Этапы и условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лобанов, Виктор Викторович

• Лобанов, Виктор Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лобанов, Виктор Викторович

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки развития дополнительного 12 образования детей

1.1. Дополнительное образование детей как педагогическая проблема

1.2. Дополнительное образование детей в государственных 23 документах конца XIX - начала XXI вв.

1.3. Концептуализация идей дополнительного образования 48 детей в трудах классиков отечественной педагогики

1.4. Историко-хронологические этапы развития дополнительного 66 образования детей

Выводы по первой главе

Глава II. Практика организации дополнительного образования 82 детей в многопрофильных внешкольных учреждениях (на материалах Томской области)

2.1. Становление внешкольных учреждений как субъектов 82 реализации дополнительного образования детей

2.2. Ценностные установки детского коллектива как базис 98 воспитательной работы внешкольного учреждения

2.3. Дополнительное образование детей в воспитательном 114 пространстве многопрофильного внешкольного учреждения

2.4. Организационно-педагогические условия развития дополнитель- 137 ного образования в детском объединении внешкольного учреждения

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этапы и условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях»

Актуальность исследования. Развитие отечественных учреждений образования в конце XX в. — начале XXI в. характеризуется «выпадением» воспитания из числа основных задач школы. В силу произошедших в России кардинальных социокультурных, политических и экономических изменений, которые в полной мере затронули и образовательную сферу, воспитание личности при работе с детьми в общеобразовательной школе отошло на второстепенные позиции, что создает опасность утраты традиционных ценностных установок частью молодого поколения.

В связи с введением государственных стандартов, в системе задач общего и дополнительного образования значительно изменились приоритеты. В- качестве критерия при определении эффективности общеобразовательного учреждения: стали выступать результаты ГИА и ЕГЭ, что привело к усилению повышенного внимания учителей к предметной подготовке и одновременной дезавуации воспитательной компоненты их труда. Педагоги-предметники вынуждены адаптировать собственную практику к реалиям формализованной проверки знаний, закономер,-но способствующим развитию инвариантности обучения.

Оценивание работы школ преимущественно по «среднему баллу» учащихся; не позволяет полностью учитывать индивидуальные интересы детей и подростков I в учебном процессе, ориентированном на «натаскивание» в решении тестов. В! данной ситуации ведущая' роль в осуществлении комплексной, личностно-ориентированной воспитательной работы, с детьми переходит к многопрофильным учреждениям дополнительного образования, деятельность которых, в сравнении с общеобразовательной школой^ в меньшей степени регламентирована государством. Внешкольные учебные заведения в настоящее время действуют в парадигме «рынка услуг», что приводит к постоянной трансформации содержания образования в соответствии с изменяющимися требованиями обучающихся и родителей. В этой связи закономерно повышается значимость внешкольных учреждений как центров дополнительного образования, востребованного детьми и подростками, способствующего становлению их нравственных качеств, социализации и профессиональной ориентации.

Исторический сложившийся вариативный и гуманистический характер деятельности внешкольных учреждений, гармонично реализующей личные, общественные и государственные «образовательные заказы», позволяет рассматривать развитие дополнительного образования детей как индикатор смены образовательных трендов. Становится вполне закономерным, что анализ опыта и условий работы внешкольных учреждений на различных этапах истории может способствовать созданию перспективных моделей модернизации образования в интересах человека, общества, государства.

Степень научной разработанности проблемы. Изучение историко-педагогической литературы, нормативных актов и архивных материалов показало, что дополнительное образование как социально-педагогическое явление основывается на идеях классиков отечественной науки о воспитании С.И. Гессена, И.П. Иванова, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, Л.И. Новиковой, B.C. Пирусского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Однако целенаправленного и глубокого ист следования процесса развития* дополнительного образования во внешкольных учреждениях этими учеными не проводилось.

Некоторые компоненты проблемы рассмотрены современными авторами. Предметная сторона деятельности внешкольных учреждений и вопросы периодизации дополнительного образования затрагивались в работах Т.А. Бархатовой, М.В. Богуславского, Ю.Н. Воронковой, В.Е. Журавлева, М.А. Зайцевой, О.С. Зайцевой, Н.И. Князевой, С.Н. Красновой, Л.Ю. Кругловой, H.A. Курчановой, А.Н. Миронюка, H.A. Сеныиова, Е.В. Смольникова, И.А. Фархшатовой, Е.Б. Штейнберга, H.H. Ярцева. Воспитание и развитие детей во внешкольных учреждениях изучали А.З. Абдулхаиров, E.JI. Белоусова, С.Я. Ермолич, В.А. Заставен-ко, О.О. Кащенко, И.А. Плясецкая, H.A. Сеныиов, О.Ю. Сергеева, М.Г. Скалозубов, В.К. Шаманова. Таким образом, труды дореволюционных, советских и современных российских ученых дают представление об отдельных аспектах дополнительного образования детей, но до настоящего времени оно не анализировалось в контексте исторического и перспективного развития многопрофильных внешкольных учреждений.

Противоречие заключается в том, что развитие образования детей определяется не только общеобразовательными, но и дополнительными организационными формами, однако при его модернизации недостаточно используется позитивный исторический опыт дополнительного образования.

Проблема исследования состоит в привлечении опыта дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях для модернизации образования на современном этапе.

Постановка проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Этапы и. условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях».

Цель исследования: определить этапы и условия развития дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях.

Объект исследования: многопрофильные внешкольные учреждения как социально-педагогическое явление.

Предмет исследования: процесс развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях.

Гипотеза исследования: процесс развития дополнительного образования» детей в многопрофильных внешкольных учреждениях может быть эффективным, если:

1. выявлены характеристики, определяющие сущность дополнительного образования детей как социально-педагогического явления;

2. выделены историко-хронологические этапы развития дополнительного образования^ детей во внешкольных учреждениях;

3. установлены тенденции развития-содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях;

4. обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие дополнительного образования, в детском объединении внешкольного учреждения.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ научно-педагогической литературы для выявления сущностных характеристик дополнительного образования детей;

2. На основе изучения нормативных документов, архивных источников, теории и практики отечественной педагогики выделить историкохронологические этапы развития дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях;

3. Установить тенденции развития содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях;

4. Обосновать организационно-педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения. Теоретической базой диссертации являются работы отечественных ученых, определившие характер проведения педагогических и историко-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.П. Беликова, A.C. Белкин, М.В; Богуславский, С.И Гессен, В.И. Загвязинский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, H.A. Люрья, А.И. Пискунов, Г.Н. Прозументова,.З.И. Равкин, В.И. Ре-вякина, И.З. Сковородкина, В.А. Сластенин, А.Н: Шевелев); труды по дополнительному образованию, внеклассной и внешкольной образовательной деятельности (Л.К. Балясная, A.B. Волохов, В.А. Горский, И.П. Иванов, С.К. Иконников, В:Н. Кочергин, В.П. Крапивин, Н.К. Крупская, М.С. Кузнецов, Б.В. Куприянов^ O.E. Лебедев, В.М: Лизинский, A.C. Макаренко, E.H. Медынский, В.П. Окулич-Казарин, О.О. Пирожков, B.C. Пирусский, К. Раш, В.И. Ревякина, В.А. Сухомлин-ский, Ф.А. Фрадкин, И.И. Фришман, Г.И: Фролова, С.Т. Шацкий); работы по аксиологии образования (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Ю.Н. Кулюткин, ИВ/ Мелик-Гайказян), по педагогике образовательной среды (Д.В. Григорьев, Ю.А. Кулюткин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И: Панов, Н.И. Поливанова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова, В.А. Левин).

Методологическая основа. Исследование осуществлялось в соответствии с методологическими установками системио-деятельностного подхода (В;И. Загвязинский, В.В: Краевский, В:А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий). Для изучения отдельных аспектов проблемы также использовался антропологический подход, в рамках которого воспитанник внешкольного учреждения рассматривался как субъект собственного дополнительного образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершун-ский, Г.Б. Корнетов, В ¿И; Максакова, Г.Н. Прозументова).

Методологически диссертация базируется на принципе историзма (А.И. Пискунов, В.А. Сластенин), предполагающем анализ дополнительного образования детей в контексте эволюционного развития многопрофильных внешкольных учреждений, а также на принципе объективности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин), позволяющем рассмотреть внешкольные учреждения наиболее приближенно к действительности, выявить истинность событий на основе всестороннего изучения сохранившихся фактов, архивных материалов и литературы.

Для проверки положений гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы-исследования: общенаучные: анализ, синтез, индукция и дедукция, сравнение, сопоставление, обобщение и др.; специально-научные: сравнительно-исторический, историко-системный, историко-типологический, проблем-но-хронолошческий, ретроспективный; психолого-педагогические: опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование), включенное наблюдение, экспертная оценка.

Источники исследования. При анализе исторических аспектов проблемы использовались: документы. ВЦИК РСФСР, СНК РСФСР, РКСМ, ЦБ ВПО, ЦК ВЛКСМ, ЦК КПСС, Министерства просвещения СССР и Министерства образования РФ; архивные дела Центра документации новейшей истории. Томской области (ЦДНИ ТО), Государственного архива Томской области (ГАТО), Государственного архива Новосибирской области (ГАНО); материалы периодической печати; источники личного происхождения (воспоминания педагогов и руководителей внешкольных учреждений).

Исследование проводилось на базе МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска, МОУ ДОД Детского оздоровительно-образовательного центра «Антей» г. Томска, МБОУ ДОД Дома детского творчества «Центральный» г. Новосибирска.

Этапы* исследования:

Первый этап (2004-2005 гг.) — проблемно-поисковый: изучались архивные материалы, научно-педагогическая, методическая и историческая литература, нормативные документы в области образования; формировался исследовательский подход к изучению дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях; были определены тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2006-2009 гг.) — аналитический: продолжена работа по сбору материала, осуществлено его теоретическое осмысление, проведено уточнение гипотезы исследования.

Третий этап (2010-2011 гг.) — заключительный: систематизация и обобщение полученных результатов, оценка их достоверности и возможности внедрения в образовательную практику; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлено, что сущностными характеристиками дополнительного образования, определяющими его успешное развитие в многопрофильных внешкольных учреждениях, являются комплексность, субъектностъ, самоуправляемость, гуманистичность.

2. Установлено, что основными историко-хронологическими этапами развития дополнительного образования детей в отечественных внешкольных учреждениях являются: зарождение дополнительного образования детей. (1896-1930-е гг.); эволюционное развитие дополнительного образования детей в многопрофильных учреждениях (1930-1980-е гг.); диверсификация дополнительного образования детей (1990-е гг. - по настоящее время).

3. Доказано, что на современном этапе основной тенденцией развития содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях выступает постепенная интеграция общего и дополнительного образования.

4. Обосновано, что для развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения необходимо выполнение условий как организационных (наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов), так и педагогических (социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация его руководителя' на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям).

Теоретическая значимость. В диссертационной работе с позиции принципа историзма расширены и дополнены научные представления о сущностных характеристиках, основных этапах развития дополнительного образования, тенденциях развития его содержания в многопрофильных внешкольных учреждениях; на основе ретроспективного анализа обобщен опыт деятельности внешкольных учреждений в различные исторические периоды; в научный оборот введены ранее неизвестные архивные источники.

Практическая значимость и внедрение результатов. Предложены рекомендации по организации воспитательного пространства внешкольного учреждения и созданию организационно-педагогических условий, которые используются при осуществлении учебно-воспитательной работы МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска, МОУ ДОД СДЮСШОР №16 г. Томска, МОУ ДОД Детского оздоровительно-образовательного центра «Антей» г. Томска, МБОУ ДОД Дома детского творчества «Центральный» г. Новосибирска. Разработаны и внедрены в учебный процесс образовательные программы по спортивному и артистическому фехтованию для детских объединений названных учреждений. Материалы исследования применяются педагогами дополнительного образования при написании учебных программ, включены в содержание семинаров, курсов повышения квалификации работников образования. Содержание и основные выводы-исследования могут быть востребованы для подготовки обобщающих трудов по истории российского образования.

Положения, выносимые на защиту: 1. Сущностными характеристиками дополнительного образования детей, обусловившими его успешное развитие в многопрофильных внешкольных учреждениях, являются:

- комплексность, заключающаяся в направленности дополнительного образования на обучение, воспитание, развитие, просвещение, оздоровление, социализацию и профессиональную ориентацию детей;

- субъектностъ, понимаемая как предоставление детям возможностей для реализации индивидуальных потребностей, интересов и запросов, компенсирующая недостаточную вариативность школьного обучения;

- самоуправляемость, рассматриваемая как разнообразие форм влияния детей на жизнь образовательного объединения;

- гуманистичностъ, выражающаяся в организации воспитательного пространства внешкольного учреждения, позволяющего детям выбирать формы и меру своего участия в деятельности коллектива.

2. Основными этапами развития дополнительного образования детёй в отечественных внешкольных учреждениях являются:

-1 этап зарождения дополнительного образования детей (1896-1930-е гг.). В практике дореволюционных экспериментальных воспитательных площадок обозначились контуры дополнительного образования, сущностные черты которого проявились в 1920-е гг. во внешкольной работе советских детских клубов и лагерей.

- II этап эволюционного развития дополнительного образования детей в многопрофильных учреждениях (1930-1980-е гг.), характеризующийся расширением сети внешкольных учреждений, их дифференциацией на многопрофильные (общего типа) и специализированные (спортивные, музыкальные, художественные).

- III этап диверсификации дополнительного образования детей (1990-е гг. — по настоящее время), на котором осуществляется концептуализация его разнообразного содержания в образовательных программах.

3. На каждом этапе развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях в изменении его содержания проявляются-различные тенденции:

- Возрастание значимости воспитательной компоненты по отношению к предметной подготовке (1896 г. - по настоящее время);

- Неуклонное повышение социальной востребованности и вариативности содержания дополнительного образования (1896 г. — по настоящее время);

- Гармонизация, в содержании образования личных, общественных и государственных интересов (1930-е гг. — по настоящее время);

- Гуманизацияи субъективизация содержания комплексного образования (1896-1930-ё гг.; 1990-е гг. — по настоящее время);

На современном этапе (1990-е гг. - по настоящее время) основной является тенденция к постепенной интеграции общего и дополнительного образования, в рамках которой перечисленные тенденции приобрели взаимно дополняющий характер.

4. Для развития дополнительного образования детей важными являются как организационные, так и педагогические условия работы детского объединения во внешкольном учреждении. К организационным условиям относятся: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. Педагогическими условиями являются: социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация руководителя детского объединения на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются четкостью методологических установок, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью использованных данных, широкой апробацией полученных результатов и внедрением их в практику ряда учреждений дополнительного образования.

Апробация. Исследование проводилось в рамках финансируемых проектов: АВЦП Рособразования №6531 «Сравнительный анализ международных и российских показателей статистики образования с целью расширения спектра международных сравнений» в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009 — 2010 годы)» (2010, руководитель канд. эконом, наук, проф. В.В. Сизов); РФФИ №11-06-00160 «Критерии самоорганизации информационных систем» (2011, руководитель д-р философ, наук, проф. И.В. Мелик-Гайказян).

Различные аспекты диссертационной работы обсуждались- и получили одобрение-на международных (Томск, 2007-2008; Ишим, 2011), всероссийских (Томск, 2006-2011; Красноярск, 2009-2010; Екатеринбург, 2011), межрегиональных (Томск, 2005-2011) конференциях. Результаты были представлены на заседаниях кафедры педагогики послевузовского образования Института теории образования ЛТТТУ, на XXVI и XXVII сессиях Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, ИТИП РАО, 2009; 2011), специальном авторском семинаре Международного союза детских общественных объединений (Москва, СПО-ФДО, 2011), Форуме молодых исследователей Северо-Запада (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2011).

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (272 наименования).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лобанов, Виктор Викторович

Выводы по второй главе

1. Данная исследовательская работа позволила установить, что отечественное внешкольное образование представляет собой совокупность региональных структур, объединяющих внешкольные заведения многопрофильной и специализированной направленности. Доказано, что на развитие региональных практик повлияли идеи и деятельность творческих педагогов, заложивших традиции образовательно-воспитательной работы внешкольных учреждений.

2. Традиции незаформализованной педагогической работы внешкольных учреждений, как выявил опыт, являются эффективным средством формирования ценностных ориентаций воспитанников детского коллектива. В этом случае в процессе эволюционного развития коллектива неосознанная склонность детей к подражанию и воспроизведению поведенческих установок старших обучающихся и педагога заменяется осмысленным и убежденным следованием традициям, которые облегчают им идентификацию себя как членов детского объединения с давней историей, как участников общей деятельности. Восприятие подростком ценностей коллектива через его традиции обусловлено косвенным воздействием воспитательного пространства, отсутствием прямого авторитарного принуждения со стороны взрослых. Таким образом, результатом воспитания становится присвоение ребенком ценностных ориентаций группы, что содействует его социализации в процессе общественно значимой деятельности детского объединения.

3. Анализ обширного круга литературных и архивных источников показал, что образовательно-воспитательная работа с детьми, их развитие и социализация наиболее успешно осуществляются в воспитательном пространстве многопрофильного учреждения, следующего исторически сложившимся традициям. Специфика воспитательного пространства многопрофильного учреждения, в отличие от специализированных и общеобразовательных заведений, определяется через понимание его как части образовательной среды, в которой с максимальной полнотой реализуются потребности детей и педагогически целесообразные задачи их воспитания и развития.

4. Осмысление собственного опыта педагогического руководства деятельностью детского объединения «Саберфайтинг» МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска позволило нам установить, что для развития дополнительного образования в объединении внешкольного учреждения важными являются как организационные, так и педагогические условия. Организационными условиями являются: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления, выстроенного на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. К педагогическим условиям мы отнесли: социально-гуманистическую направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентацию его руководителя на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям. Успешная апробация данных условий в опыте ряда детских объединений позволяет говорить о возможности их распространения на другие практики дополнительного образования.

Заключение

В российском обществе XXI века все острее ощущается необходимость построения образовательной реальности, отвечающей современным вызовам. Решение этой задачи невозможно без историко-педагогического осмысления опыта успешных субъектно-ориентированных образовательных практик, его последующей интерпретации и адаптации к условиям нашего времени. В связи с актуализировавшейся в последние годы потребностью детей и подростков самостоятельно определять траекторию, содержание и формы собственной образовательной деятельности, внимание исследователей закономерно привлекает опыт внешкольных учреждений многопрофильной направленности — ведущих центров гуманистического, субъектно-ориентированного и вариативного дополнительного образования.

В результате диссертационного исследования нами установлено, что в термины «дополнительное образование», «внешкольное образование», «внеурочная деятельность», «внешкольное воспитание», «внешкольная работа» в современной отечественной педагогике употребляются в одном ряду не вполне правомерно, так как их смысловое наполнение в настоящий момент различно. В частности, деятельность учреждений дополнительного образования детей находится в рамках внешкольной образовательной работы; вместе с тем, внеурочная активность учителей общеобразовательных школ функционально и содержательно не тождественна практике внешкольных учреждений. Образовательные традиции внешкольных учреждений, в отличие от школ, максимально учитывают потребности детей, родителей, общества и государства, что также способствует повышенной эффективности их работы в сравнении с общеобразовательными заведениями.

В настоящем диссертационном исследовании дополнительное образование детей рассмотрено в двух взаимодополняющих смыслах: как педагогически организуемая комплексная образовательная деятельность детей в свободное от основной учебы время, а таюке - как содержание работы внешкольных учреждений. Нами было определено, что само понятие «дополнительное образование» вошло в общепринятый педагогический лексикон только в 1990-е гг., заменив устаревающие термины «внешкольное образование» (конец XIX - начало XX вв.) и «внешкольное воспитание» (конец 1920-х - начало 1990-х гг.). В свете вышеизложенного в данной диссертации решена задача выявления сущностных характеристик дополнительного образования детей, которые присутствовали в изучаемом явлении в течение его зарождения и развития.

Выделение сущностных характеристик дополнительного образования (комплексность, субъектность, самоуправляемость, гуманистичность) и анализ научно-педагогической литературы, архивных документов и материалов позволили установить, что в развитии данного вида работы с детьми ведущая роль принадлежала и в настоящее время принадлежит учреждениям многопрофильной направленно- сти. Социальная значимость таких внешкольных учреждений проявилась как в наличии множества вариантов профильной подготовки детей, так и в нацеленности на решение обширного перечня социально-педагогических задач по их обучению, воспитанию, развитию, оздоровлению, социализации и профориентации. В нашем исследовании определено, что основные центры дополнительного образования детей - многопрофильные учреждения - с момента своего зарождения успешно выполняли и выполняют многообразные личные и общественные запросы, гибко перестраивая образовательный процесс в соответствии с исторически обусловленными интересами и потребностями личности и социума.

В работе доказано, что первопроходческие попытки создания внешкольных учреждений были предприняты томским врачом и социальным деятелем B.C. Пи-русским в 1896 году, почти за 10 лет до начала деятельности московского педагога С.Т. Шацкого. Установление данного факта позволило определить «точку отсчета» в разработанной нами периодизации развития дополнительного образования детей, включающей три этапа. На первом этапе зарождения дополнительного образования детей (1896-1930-е гг.) в дореволюционной экспериментальной работе прогрессивных деятелей в сфере социальной педагогики B.C. Пирусского и С.Т. Шацкого были заложены основы функционирования первых внешкольных детских клубов и лагерей. В рамках второго этапа (1930-1980-е гг.) развитие внешко-^ льных учреждений детерминировалось гуманистическим, многопрофильным и вариативным характером дополнительного образования детей, которое компенсировало инвариантность и авторитаризм школьного обучения. На третьем этапе диверсификации дополнительного образования детей (1990-е гг. - по настоящее время) различные учебные заведения реализуют как типовые, так и авторские программы дополнительного образования детей, разрабатываемые с учетом социально-педагогической целесообразности предметных курсов.

Выявление ряда тенденций развития содержания дополнительного образования показало, что ведущей особенностью внешкольных учреждений является их стремление к сохранению и развитию традиционных форм работы с детьми, к постоянной трансляции позитивного опыта коллективов, в том числе, и на общее образование. Показательна и доказательна в этом плане история пионерского клуба «Юный ленинец» - предшественника и прямого прародителя ДТДиМ г. Томска, который в 2013 г. отметит 90-летие. В современных условиях дополнительот ные образовательные программы многопрофильных учреждений имеют практико-ориентированный характер, востребованы и обучающимися, и родителями. В этой связи перспективы развития данных учреждений выглядят оптимистическими, позволяя нам утверждать, что они не только сохранили положительные дореволюционные и советские наработки, но и повысили образовательный потенциал.

Историко-педагогический анализ воспитательного пространства ДТДиМ показал, что именно его гуманистичность и субъектная направленность-обеспечивают успешность воспитания и развития детей в коллективе внешкольного учреждения, способствуют их социализации через присвоение ценностных установок » детско-взрослого коллектива. Сравнительное изучение деятельности ряда детских объединений ДТДиМ позволило установить организационные и педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения. Организационными условиями являются: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. К педагогическим условиям нами отнесены: социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация руководителя детского объединения на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики дополнительного образования детей. Дальнейшая работа в данном направлении видится нам в расширении предметного поля, в комплексном изучении проявлений элементов дополнительного образования детей во всех типах учебных заведений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лобанов, Виктор Викторович, 2011 год

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224 с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. 192 с.

3. Бархатова Т.А. Внешкольное образование в Тверской губернии во второй половине 19 начале 20 века // Автореферат дис. . канд. ист. наук (07.00.02-отечественнаяистория). Тверь, 2007. 20 с.

4. Беликова А.П. К историографии истории образования и педагогической мысли в Сибири // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2006. №10 (61). С. 86-89.

5. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 176 с.

6. Белюков Д.А. Подготовка допризывников Псковской губернии в годы Первой мировой войны // Военно-исторический журнал. 2010. №3. С. 21-25.

7. Бершадская Д.С. Педагогическая деятельность и взгляды С.Т. Шацкого: учебно-методическое пособие для студентов заочных отделений педагогических институтов. М.: Просвещение, 1973. 68 с.

8. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети 20 века // Педагогика. 1996. №3. С. 72-75.

9. Бондаревская Е.В. Введение в тексты и ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С. 3-27.

10. Бороноев А.О., Смирнов П.И. О понятиях «общество» и социальное» // Социологические исследования. 2003. № 8. С. 3-11.

11. Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений / Под ред. JI.K. Балясной, сост. Л.И. Филатов и B.C. Муратова. М.: Просвещение, 1978. 256 с.ч

12. Возрастная и педагогическая психология / В.В. Давыдов, Т.В. Драгу нова, Л.Б. Ительсон и др.; под. ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288 с.

13. Волков И.П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы №2 г. Реутова Московской обл. М.: Педагогика, 1982. 88 с.

14. Волохов A.B., Кочергин В.Н., Фришман И.И. Система самоуправления в детских общественных объединениях. Нижний Новгород, 2007. 87 с.

15. Вопросы внеклассной и внешкольной работы с детьми: сб. статей. М.: Учпедгиз, 1955.

16. Воронкова Ю.В. Духовно-нравственное воспитание младших школьников в системе дополнительного образования детей на селе // Дис. . канд. пед. наук (13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и.образования). М., 2002. 117 с.

17. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 146 с.

18. Гатилова З.Н. Междисциплинарный образовательный проект как современная форма интеллектуального воспитания школьников // Автореферат дис. . канд. пед. наук (13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования). Томск, 2010. 22 с.

19. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. №10. С. 3-7.

20. Гершунский Б.С. О взаимоотношениях категорий «целостность», «системность», «комплексность» // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1985. 160 с. С. 14-24.

21. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. 447 с.

22. Гончарова Е. Формирование мотивации занятий спортом олимпийскими академиями России // Человек в мире спорта: Новые идеи, технологии, перспективы: Тез. докл. Междунар. конгр. М., 1998. Т. 2. С. 563.

23. Горский В. А., Журкина А .Я. Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 1999. №1. С. 4-6.

24. Грунина H.A. Игра как йнтегративная форма стимулирования умственной и двигательной активности детей в процессе обучения в школе // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №9 (87). С. 82-85.

25. Дворец окнами в детство // Вместе. Приложение к газете «Томский вестник». 18.03.2000. №6-7.

26. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. O.E. Лебедева. М.: Владос, 2000.254 с.

27. Журавлев В.Е. Педагогические средства сохранения нравственного здоровья детей в системе учреждений дополнительного образования // Дис. . канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования). Шуя, 2002. 152 с.

28. Журавлева К.И. B.C. Пирусский выдающийся врач-педагог, организатор здравоохранения, основоположник физического воспитания и лечебной физкультуры в Сибири // Автореферат дис. канд. мед. наук. Томск, 1956. 24 с.

29. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

30. Зайцева М.А. К вопросу о роли учреждений внешкольной работы в воспитании социальной активности старшеклассников, в 50-80-е гг./XX в. // Ярославский педагогический вестник. 2009. №1 (58). С. 90-94.

31. Зайцева О.С. Формирование духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» в условиях учреждения дополнительного образования // Дис. . канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования). Тамбов, 2006. 212 с.

32. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Эксмо, 2009. 80 с.

33. Золотые страницы истории дополнительного образования Томской области. Томск: ОЦДОД, 2008. 184 с.

34. Зубов Д.В. Субъектность как психолого-педагогическое условие развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования // Автореферат дис. . канд. психол. наук (19.00.07 — педагогическая психология). Тамбов, 2009. 26 с.

35. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. 119 с.

36. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 143 с.

37. Из программы Коммунистической партии Советского Союза. Принята XXII Съездом КПСС (17-31 октября 1961 г.) // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 1898-1970. 8 изд. Т. 1-10. М.: Политиздат, 1970-1972. Т. 8. С. 285-292.

38. Из резолюции XX съезда КПСС по отчетному докладу Центрального Комитета КПСС (14-25 февраля 1956 г.) // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 1898-1970. 8 изд. Т. 1-10, М.: Политиздат, 1970-1972. Т. 7. С. 108, 114.

39. Иконников С.К. Доктор Пирусский. Томск: Издательский дом «D'Print», 2005.371 с.

40. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

41. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2 изд., испр. и дополн. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.

42. Князева Н.И. Взаимодействие учреждений дополнительного образования с семьей в нравственном воспитании детей дошкольного возраста // Дис. . канд. пед. наук (13.00.05 теория, методика и организация социально-культурной деятельности). Москва, 2002. 220 с.

43. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. II. Способности. Л.: ЛГУ, 1960.

44. Козлов И.Ф., Коротов В.М., Лихачев Б.Т., Гордин Л.Ю. Методика воспитательного процесса. Лекции по педагогике. М.: Просвещение, 1969. 336 с.

45. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

46. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника // Нравственное воспитание школьников в коллективе. Л., 1970.

47. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов / 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. 447 с.

48. Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно-активных школ: Учебное пособие. М.-Тверь: Научная книга, 2009. 116 с.

49. Корчак Я. Воспитание личности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. 287 с.

50. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 244 с.

51. Краснова С.Н. Дополнительное образование в становлении активной жизненной позиции старшеклассников // Дис. . канд. пед. наук (13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования). Бирск, 2004. 191 с.

52. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н. Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. 3. изд., дораб. и доп. М.: Республика, 2000. 669 с.

53. Круглова Л.Ю. Развитие отечественной системы дополнительного образования // Педагогика. 2006. №8. С. 83-90.

54. Крупская Н.К. К очередным задачам пионердвижения (доклад на II Всесоюзном съезде пионерработников) // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 154-172.

55. Крупская Н.К. Наша ближайшая смена // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 361-365.

56. Крупская Н.К. Нашей смене всестороннее развитие (из выступления на всероссийском совещании по внешкольной работе) // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 507-513.

57. Крупская Н.К. О детях революции (Речь на собрании, посвященном закрытию пионерского слёта) // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 325-329.

58. Крупская Н.К. О пионердвижении на данном этапе // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 369-374.

59. Крупская H.K. Ответы на вопросы слушателей высшей школы пионер-движения // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 483-486.

60. Крупская Н.К. Советская школа и пионеры // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 340-344.

61. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. 352 с.

62. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.

63. Кузнецова JI.B. Разработка В.А. Сухомлинским теории всестороннего и гармонического развития личности // Педагогическое наследие В.А. Су-хомлинского и современная школа (к 70-тилетию со дня рождения В.А. Сухомлинского). М., 1986. С. 26-38.

64. Куликова Т.И. Субъектность современного подростка: сущность, специфика и стратегии развития: монография. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2007. 178 с.

65. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. 400 с.

66. Куприянов Б.В. Гуманистический дискурс клуба в учреждениях дополнительного образования // В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2007. С. 283-291.

67. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Часть 1. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

68. Лобанов В.В. Саберфайтинг: образовательная программа по артистическому фехтованию. Томск: ТГПУ, 2010. 58 с.

69. Лобанов В.В. Становление системы внешкольных учреждений Томской области (1923—1991 гг.) // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №6 (84). С. 49-54.71.