Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Верзунова, Лариса Владимировна

• Верзунова, Лариса Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Верзунова, Лариса Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Учебная деятельность студентов как объект педагогического управления

1.2. Анализ проблемы управления учебной деятельностью студентов в теории и практике педагогики.

1.3. Основы рефлексивного управления учебной деятельностью студента. м| 1.4. Критерии и показатели эффективности рефлексивного

Й1| управления учебной деятельностью студентов. ч Выводы по 1-й главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПЕ

Глава 2.

ДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕФЛЕКСИВНОГО

11 : || УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУ

1 ' ДЕНТА КОЛЛЕДЖА.

2.1. Технологическое обоснование педагогических условий рефлексивного управления учебной деятельностью сту-, дента.;.

2.2. Технология рефлексивного управления учебной деятельностью студента.

1; I»' 2.3. Апробация технологии рефлексивного управления учебной деятельностью студента

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа»

Осмысление образовательных потребностей современного человека в философских, педагогических, психологических трудах свидетельствуют о необходимости и возможности создания в педагогическом процессе условий саморазвития личностей преподавателей й студентов, самоуправления ими своей деятельностью на основе уважения и доверия.

Практика обучения показывает, что немалый потенциал совершенствования образовательного процесса заключен в управленческих возможностях преподавателей и студентов. Однако доминирующие в реальном педагогиче

I 1 ском взаимодействии авторитарная и манипулятивная стратегии воздействия педагога приводят к неосмысленному выполнению многих его требований студентами, привыканию их к позиции безынициативных исполнителей. Это актуализирует проблему поиска и реализации новых подходов к управлению учебной деятельностью студентов. Нужна такая технология управления учеб

ТI1 :

Аной деятельностью, которая бы инициировала саморазвитие и самодеятель-; ность обучаемых. В этой связи необходимо изменение позиции преподавателя: с позиции информатора на позицию организатора деятельности студентов. В ходе учебной деятельности .взаимоотношения между участниками

II * педагогического процесса должны носить характер сотрудничества, а в соотМ

М ветствующеи управленческой деятельности приоритет должен отдаваться ч

1' субъект - субъектным отношениям, построенным на рефлексивной основе. Такая организация учебной деятельности является стимулом возникновения особого взаимодействия преподавателя и студента.

• Активное изучение феномена рефлексии в психологии и педагогике ч

И.С. Ладенко, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкйй, И.Н. Се-1 менов, С.Ю. Степанов) и перенесение полученных результатов в сферу прак тического взаимодействия преподавателя и студентов объясняется тем, чтсх, рефлексия является одним из основных механизмов реализации активности! ;

1 человека, одним из средств его саморазвития, поэтому целенаправленное. рефлексивное взаимодействие преподавателя и студента может быть основой успешного управления учебной деятельностью.

Одним из первых рефлексивное управление учебной деятельностью (в рамках теории обучения школьников) рассматривал Ю.Н. Кулюткин, сущность которого он видел в обеспечении педагогом самоуправления школьников. Ученым обоснована необходимость совершенствования рефлексии педагога, обусловливающей успешное осуществление учебной деятельности. Далее идея рефлексивного управления разрабатывалась как одно из условий реализации принципа приоритета субъект - субъектных отношений (Е.И. Машбиц, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); рассматривались формы совместной деятельности преподавателя и студента с учетом уровня развития у них способности к самоуправлению (П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский, E.H. Шиянов и др.); ставились вопросы о необходимости разработки технологии обучения, которая способствовала бы возникновению самоуправляемой дея тельности студента (Е. В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.). Позднее изу- . f 'j5

1 чение педагогической деятельности приводит ряд исследователей к тому, что Ч' И результативность учебного взаимодействия учителя учащихся зависит не ¿5 л*, только от рефлексии педагога, но и от умений использовать рефлексию обу- | I чаемых для организации обучения (Б.З. Вульфов, Г.П. Щедровицкий и др.). В М| этой связи приобретает первостепенное значение решение проблемы выявле- 1|! ния субъектной позиции учащегося в педагогическом процессе. Образование |jj. должно обеспечивать саморазвитие личности студента, исходя из выявления Щ его индивидуальных особенностей как субъекта познания, предметной деятельности, общения. Для этого необходимо, чтобы оно базировалось на при- ^ знании за каждым студентом права выбора собственного пути развития. В этом случае образовательный процесс должен предоставлять каждому сту- ■■ денту, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ори-^ ентации и опыт, возможность реализовать себя как субъекта в познании,!)' Ш учебной деятельности, учебном поведении, общении. Данные требования км. | учебному процессу реализуются только при организации рефлексивного ^ управления учебной деятельностью. Несмотря на имеющиеся разработки в области рефлексивного управления, в педагогической литературе не уделяется достаточного внимания вопросам разработки технологии рефлексивного управления, системы критериев, показателей и диагностических средств, позволяющих педагогу отслеживать, совершенствовать рефлексию студентов в ходе обучения, оценивать состояние самоуправления учением.

Таким образом, наблюдается противоречие между практической потребностью реализации субъектной позиции студента в процессе обучения и существующими условиями организации учебного процесса, недостаточно обеспечивающими эту позицию. Это противоречие составило проблему исследования.

Базовыми для разработки изучаемой проблемы явились следующие труды: ^ г.

В.П. Беспалько, Ю.В. Васильева, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.в. Кузьминой, Б.Н. Кулюткина, А .Я. Найна, A.A. Орлова, М.М. Поташника,-.!

Ц*

H.A. Рогачевой, В.П. Симонова, Е.В. Тонкова, П.И. Третьякова, Г.М. Тю-де,. лю, Т.И. Шамовой, В.А. Якунина и др., посвященные вопросам управлен-, ческих аспектов деятельности педагога; .

Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткина, И.Б. Сенновского, В.А. Сластенина,,! Г.С. Сухобской, П.И. Третьякова, А.И. Умана, Т.И. Шамовой и др., в которых представлены психологические и педагогические основы саморазвития,, участников образовательного процесса; ■

Б.З. Вульфова, Е.В. Ильиной, A.B. Захаровой, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Маш-бица, Г.А. Цукерман и др., где отражены психологические и педагогиче-, ские аспекты формирования, развития рефлексивного взаимодействия учителя и учащихся;

О.С. Анисимова, Б.З. Вульфова, А.К. Марковой, A.A. Реана, М.К. Тутуш- , киной и др., которые посвящены актуальным вопросам развития рефлек-p , " сии педагога и школьников; ■■:!

С.Н. Маслова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Г.Ф. Похмелкиной, E.Aj

Яблоковой и др., где рассмотрены теоретические основы изучения рефлексивных процессов человека в рамках культурологического подхода;

Цель исследования заключалась в разработке и обосновании педагогических условий рефлексивного управления учебной деятельностью студентов.

Объект исследования: процесс управления учебной деятельностью студентов.

Предмет исследования: педагогические условия и технология рефлексивного управления учебной деятельностью студента.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть содержание учебной деятельности как объекта педагогического управления.

2. Определить сущность рефлексивного управления учебной деятельностью студентов, критерии и показатели его эффективности.

3. Выявить педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студента.

4. Разработать и экспериментально обосновать технологию рефлексивного управления учебной деятельностью студентов.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность рефлексивного управления учебной деятельностью студентов определяется совокупностью следующих педагогических условий: включением в содержание занятий субъектного опыта студентов; расширением субъектных функций студентов в педагогическом процессе; обучением студентов самостоятельному выявлению затруднений и реконструированию их причин посредством развития интеллектуальной и личностной рефлексии; развитием у студентов умений самоуправления учебной деятельностью.

Общую методологию исследования составляет диалектическая теория О; необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром; философская теория мышления и деяs тельности как двух сторон познания и преобразования действительности; психологическая теория мышления и деятельности; психологическая теория отношений. Общенаучный уровень методологии определили личностно - дея-тельностный и рефлексивный подходы к изучению педагогических явлений. Конкретно - научный уровень методологии представляли теория активизации учения (Т.И. Шамова); исследования внутришкольного управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.); теория рефлексивного управления школой (Т.М. Давы-денко); исследования рефлексии в рамках культурологического подхода к образованию (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина и др.), теория развития перцептивно-рефлексивных способностей в образовательном процессе (A.A. Реан).

Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: методы теоретического уровня исследования (теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, кон-k кретизация); диагностические методы (изучение результатов деятельности преподавателей и студентов, наблюдение, анкетирование), методы статистической обработки данных, - педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Белгородский педагогический колледж. В эксперименте на разных его ступенях приняло участие 72 преподавателя и 512 студентов.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап исследования (1996-1997 гг.) был связан с осмыслением его теоретических основ; разработкой методики констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, с изучением на ее основе состояния управления учебным процессом, изучением состояния самоуправления учением студентов; с определением объекта, предмета, цели, гипотезы, задач, научной новизны, практической значимости исследования.

На втором этапе исследования (1997-1998 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа со студентами и преподавателями по выявлению направлений совершенствования самоуправления учением, определению педагогических условий рефлексивного управления. Была разработана технология рефлексивного управления учебной деятельностью студентов.

На третьем этапе исследования (1998-2000 гг.) в ходе формирующего эксперимента проверялась результативность технологии рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа, определялись результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялись апробация и внедрение результатов исследования в практику управления учебной деятельностью.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: уточнено содержание учебной деятельности как объекта педагогического управления; определена сущность рефлексивного управления учебной деятельностью, раскрыты критерии и показатели его эффективности; выявлены педагогические условия эффективности управления учебной деятельностью студента; разработана и экспериментально обоснована технология рефлексивного управления учебной деятельностью студента колледжа.

• Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в практике работы преподавателя колледжа. Содержащиеся в исследовании положения об условиях и технологии рефлексивного управления учебной деятельностью создают реальные предпосылки для пересмотра процесса подготовки студентов.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам работы; статистической значимостью опытно - экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Учебная деятельность представляет собой целенаправленную деятельность, имеющую своим содержанием приобретение опыта, в ходе выполнения которой происходят изменения в субъекте этой деятельности. Учебная деятельность представляет собой процесс, обусловливающий специфичность управленческих задач преподавателя. Эти задачи направлены на формирование у студентов умений самоорганизации, как фактора, определяющего успешность учебной деятельности; на развитие познавательных интересов; на обеспечение условий для самопознания студентом своих возможностей; на развитие рефлексивных способностей студента, что делает учебную деятельность студентов объектом педагогического управления.

2. Рефлексивное управление учебной деятельностью проявляется как межсубъектное диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивающее условия саморазвития педагога и обучаемого. Сущностной характеристикой рефлексивного управления является активизация рефлексии студентов, что обусловливает его ответственность за результаты учебы.

Критериями эффективности рефлексивного управления учебной деятельностью являются ресурсная эффективность, технологическая эффективность и социально-психологическая напряженность.

4. Эффективность рефлексивного управления учебной деятельностью опре О деляется следующими педагогическими условиями:

I ¡Г □ включением в содержание занятий субъектного опыта студентов; " I -3 • расширением субъектных функций студентов в педагогическом процессе;

I □ обучением студентов самостоятельному выявлению затруднений и реконструированию их причин посредством развития интеллектуальной и личностной рефлексии; развитием у студентов умений самоуправления учебной деятельностью.

5. Технология рефлексивного управления включает в себя: изучение субъектного опыта средствами проблемной ситуации; рефлексию постановки проблемы; выдвижение гипотез; конструирование последовательности действий преподавателей и студентов; определение критериев успешности выполнения деятельности; рефлексию построения плана будущей работы; рефлексию определения критериев успешности; выполнение учебных действий; рефлексию учебных действий; положительную обратную связь; коррекцию выполнения учебных действий; рефлексию коррекции действий преподавателя и студентов; взаимооценку и самооценку; рефлексию взаимооценки и самооценки; системную рефлексию группы.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на Международных и региональных научно-практических и научно-методических конференциях. Проходило обсуждение данной проблемы на страницах сборников научных работ. Результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета, в Белгородском педагогическом колледже. Материалы используются в учебно-воспитательном процессе Белгородского педагогического колледжа, колледжах Белгородской t области. 1

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (152 наименования). Общий объем текста содержит 130 : страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Верзунова, Лариса Владимировна

Выводы по 2-й главе

Необходимыми условиями реализации преподавателем рефлексивного управления обучением уч-ся являются: расширение субъектных функций студента в педагогическом процессе, включение в содержание занятий субъектного опыта, обучение:; студентов самостоятельному выявлению затруднений и реконструированию их причин посредствам развития интеллектуальной и личностной рефлексии, организация преподавателем работы, направленной на совершенствование умений самоуправления учебной деятельностью.

Технология рефлексивного управления, построенная на основе данных условий, включает в себя: изучение субъектного опыта средствами проблемной ситуации; рефлексию постановки проблемы; выдвижение гипотез; конструирование последовательности действий; определение критериев успешности выполнения деятельности; рефлексию построения плана будущей работы; рефлексию определения критериев успешности; выполнение учебных действий; рефлексию учебных действий; положительную обратную связь; коррекцию выполнения учебных действий; рефлексию коррекции учебных действий; взаимооценку и самооценку; рефлексию взаимооценки и самооценки; системную рефлексию группы. Работа по технологии рефлексивного управления учебной деятельностью требует от преподавателя знания специальных приемов, отличных от управления в традиционной дидактике, так как все приемы, необходимые для реализации технологии рефлексивного управления включают в себя инициирование и интенсификацию рефлексии на каждом этапе управленческой деятельности. Проверка технологии показала, что она эффективна по трем критериям эффективности рефлексивного управления: ресурсной эффективности, технологической эффективности, социально-психологической напряженности. Проведенное исследование подтвердило справедливость выдвинутой нами гипотезы, свидетельствует об эффективности разработанных нами педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ г

Обновление образования выдвигает новые требования к важным качествам, свойствам, отношениям студента и преподавателя. Проведенный предварительный эксперимент выявил недостаточную сформированность умений и навыков студентов и преподавателей по осуществлению управления учебной деятельностью. Учебная деятельность как объект педагогического управления представляет собой целенаправленную деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий, в ходе выполнения которой происходят изменения в субъекте этой деятельности. Это предполагает поиск новых подходов к управлению учебной деятельностью. Одним из таких подходов является рефлексивный. Под рефлексивным управлением учебной деятельностью будем понимать межсубъектное диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивающее условия саморазвития педагога и обучаемого и направленное на совершенствование самоуправления учебной деятельностью. Процесс рефлексивного управления есть смена состояний взаимодействия субъектов. Результатом рефлексивного управления учебной деятельностью является осознание студентами смысла учебной деятельности и ее осуществление на основе этого переосмысления. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали правомерность использования рефлексивного управления учебной деятельности, позволили обосновать следующие условия его эффективного использования в учебном процессе:

• Включение в содержание занятий субъектного опыта.

• Расширение субъектных функций студента в педагогическом процессе.

• Обучение студентов самостоятельному выявлению затруднений и реконструированию их причин посредством развития интеллектуальной и личностной рефлексии.

• Развитие у студентов умений самоуправления учебной деятельностью

В работе обосновано, что все представленные выше условия взаимосвязаны между собой.

В осуществленном исследовании предпринята попытка разработки технологии рефлексивного управления учебной деятельностью, которая построена на основе данных условий, включающая в себя: изучение субъектного опыта средствами проблемной ситуации; рефлексию постановки проблемы; выдвижение гипотез; конструирование последовательности действий; определение критериев успешности выполнения деятельности; рефлексию построения плана будущей работы; рефлексию определения критериев успешности; выполнение учебных действий; рефлексию учебных действий; положительную обратную связь; коррекцию выполнения учебных действий; рефлексию коррекции учебных действий; взаимооценку и самооценку; рефлексию взаимооценки и самооценки; системную рефлексию группы.

Опытно-экспериментальная работа со студентами и преподавателями подтвердила целесообразность, доступность, эффективность данной технологии. Материалами исследования установлены критерии и показатели эффективности рефлексивного управления учебной деятельностью студента, такие как ресурсная эффективность, технологическая эффективность и социально-психологическая напряженность, содержание которых мы рассматривали для трех видов деятельности: деятельности студента, деятельности преподавателя и взаимодействия деятельностей преподавателя и студента. Работа по технологии рефлексивного управления учебной деятельностью потребовала от преподавателя знания специальных приемов, отличных от управления в традиционной дидактике, так как все приемы, необходимые для реализации технологии рефлексивного управления включают в себя инициирование и интенсификацию рефлексии на каждом этапе управленческой деятельности.

Результаты диссертационного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Рефлексивное управление учебной деятельностью студентов способствует определению преподавателем направлений изменения, совершенствования собственной управленческой деятельности и самоуправления студентов.

2. Введение в процесс управления учебной деятельности рефлексии на каждом этапе управленческой деятельности (анализ, планирование, организация, корректирование и контроль) позволило те только значительно повысить уровень сформированности учебной деятельности, но и качественно ее изменить. Было выявлено устойчивое ценностное отношение к вырабатываемым знаниям и умениям.

3. Выявленные особенности процесса рефлексивного управления позволяют построить взаимодействие в соответствии с рефлексивными возможностями и опытом студентов.

Разумеется, наше исследование не раскрывает всех сторон такой сложной проблемы как проблема реализации рефлексивного управления в практику современного обучения, и поэтому не является исчерпывающим в отношении всего арсенала характеристик данного процесса. Перспективы изучения рефлексивного управления обучением связаны с разработкой содержания и методики подготовки преподавателя к рефлексивному управлению учебдой деятельностью студента.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Верзунова, Лариса Владимировна, 2000 год

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высшая школа, 1990. - 144 с.

2. Алексеев Н.Г Формирование осознанного решения учебной задачи / Педагогика и логика. М., 1993. - 416 с.

3. Амонашвили Ш.А. Чтобы жизнь учителя состоялась / Педагогика наших дней. Краснодар, 1989. - 416 с.

4. Анисимов О.С. Методология и пути развития управленческого образования. Петропавловск - Казахский, 1989. - 291 с.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.,1974.-282 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.-254 с.

7. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990.-322 с.

8. Баранов С.П. и др. Педагогика. — М.: Просвещение, 1987. — 368 с.

9. Басов М.Я. Избранные психологические сочинения. М.: Педагогика,1975.-432 с.

10. Белова С. Жить значит участвовать в диалоге // Народное образование.- 1998. №9.

11. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва- Воронеж, 1997. 304 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

13. Большая советская энциклопедия / Под ред. Б.А. Введенского. М.: Изд-во «БСЭ», 1956.

14. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №4.

15. Бордавский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Советская педагогика. 1993. - №5.

16. Брушлинский А.В. Управление мышлением и обратная связь / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1975. 215 с.

17. Буряк В.К. Управление учебным процессом// Специалист. 1993. - №3.

18. Быстрова Т.В. Особенности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности / Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Л., 1990. - 148 с.

19. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. - №5.

20. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

21. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

22. Вербицкая Н., Бодряков В. О детском незнании и информационной самозащите // Директор школы. 1997. - №2.

23. Внутришкольное управление: Вопросы теории и пракщки/ Под ред. Т.И. Шамовой М.: Педагогика, 1991: - 192 с. *

24. Волков И.П., Головко-Гаршина Н.В. Психология в управлении. Л.: Лениздат, 1983.-192 с.

25. Вульфов Б.З. Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 228 с.

26. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: «Издательство Магистр», 1999. - 112 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

28. Габай Т.В. Педагогическая психология / Учебное пособие М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 160 с.

29. Габай T.B. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-256 с.

30. Газиев Э.Г. Управление учебной деятельностью школьников. Ташкент, 1986.-212 с.

31. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

32. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития / Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - 240 с.

33. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

34. Граф В., Ильясов И.И. и др. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. - 78 с.

35. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

36. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва Белгород, 1995. - 252 с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-240 с.

38. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника. М., 1985. - 200 с.

39. Загвяздинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. -159 с.

40. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982.-96 с.

41. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 119 с.

42. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. ;

43. Захарова A.B., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности / Формирование учебнойдеятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-216 с.

44. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М. - Воронеж, 1997. - 608 с.

45. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - №7.

46. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. педаг. наук. Барнаул, 1998. -18с.

47. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971. - №9.

48. Ильина Т.А. Тема обсуждения педагогическая технология // Советская педагогика. — 1973. - №11.

49. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание, 1985.-80 с.

50. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд. Моск. ун-та,1986. -200 с.

51. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления. — Белгород: Изд-во БГУ, 1997. 145 с.

52. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1972. - 595 с.

53. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

54. Калмыкова 3. И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. -М., 1981.-200с.

55. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. М.: Наука, 1990. — 345 с.

56. Китов А.И. Психология управления. М.,1979. - 522 с.

57. Кларин М.В. Педагогическая технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

58. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. 1984. - №4.

59. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

60. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. - №3.

61. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

62. Константинов В.Н. Проблема управления познавательной деятельностью обучаемых и ее кибернетические аналоги / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Изд. Моск. ун-та, 1975.-215 с.

63. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

64. Краткий словарь по педагогической технологии /Под ред. Н.Е. Щурко-вой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

65. Краткий социологический словарь /Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. Политиздат, 1989. - 479 с.

66. Краткий толковый словарь русского языка / Под ред. В.В. Розановой. -М., 1989. 255 с. .

67. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. 172 с.

68. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

69. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. - №5.

70. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

71. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция, мыслительных действий. / Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.-232 с.

72. Кхол Й. Эффективность управленческих решений. — М.: Прогресс, 1975.- 195 с.

73. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии./ Книга для учителя. Мурманск, 1997. - 228 с.

74. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. -М.,1983.

75. Лефевр ВА., Смолян Г.Л. Алгебра конфликта. М.: Знание, 1968. — 64 с.

76. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. — М., 1979. 191 с.

77. Лозовая В.И., Москаленко П.Г., Камышанченко E.H. Дидактика. — Белгород, 1993.-112 с.

78. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка -М., 1990.- 704 с.

79. Лурия А.Р. Об истории развития познавательных процессов. М.: Наука, 1974.-80 с.

80. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / Хрестоматия по педагогической психологии М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

81. Марков М. Теория социального управления. М., 19,78. - 448 с.

82. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

83. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

84. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 367 с.

85. Машбиц E.H. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987. - 224 с.

86. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.-М.: Педагогика, 1988. — 192 с. .

87. Мескон М. X., Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с анг.- М.: Дело,1992. 701 с.

88. Методическая копилка приемов модерации / Сост. Т. Брауне^, R Урвз-нек, ар ЦиммерманнБерлин, №Г.

89. Монахов В.М. Проектирование учебного процесса. — Волгоград, .1998. -112с.

90. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -200 с.

91. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989.- №10.

92. Найн А .Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: педагогический аспект. М.: Педагогика, 1991. - 133 с.

93. Немов P.C. Психология. В 3-х книгах. Кн. 1 и 2. М.: Просвещение, 1995.

94. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 303 с.

95. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. — 381 с.

96. Орлов А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении. Алма-Ата: Мектец, 1989,. — 112с.

97. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 604 с.

98. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика. 1997. - №3.

99. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

100. Петухова И.А., Шишкина В.Ю. Формирование рефлексии у студента как субъекта учебной деятельности. / Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.,1989. - 130 с.

101. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия// Педагогика. 1992. - №11-12.

102. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высшая школа, 1966. - 224 с.

103. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994. - 120 с.

104. Полбенникова И. Внутришкольный контроль: цели и способы // Народное образование. 1999. -№1.

105. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

106. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

107. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

108. Реан A.A. Рефлексивно перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. - 1990. - №2.

109. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. Москва — Белгород, 1998. — 335 с.

110. Рогачева H.A. Регулирование в системе внутришкольного управления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.

111. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — СП б.: «Питер», 1999. — 712 с.

112. Т12. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 225 с.

113. Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально психологическому исследованию творческой деятельности на материале решения творческих задач. / Методологические проблемы исследования деятельности. - М.,1976. - 312 с.

114. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося //Педагогика. 1997. - № 3.

115. Сериков В.В. Без привычных канонов // Народное образование. 1998. -№9.

116. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика. -1994.-№5.

117. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательном процессе. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

118. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М.: Школа Пресс, 1998. - 512 с.

119. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

120. Сокольников Ю.П. Педагогическая наука и образование. М. — Белгород: Изд-во БГУ, 1998. - 110 с.

121. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М-, 1992. — 112 с.

122. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инновати-ка: рефлепрактические методы. М.: Луч, 1993. — 66 с.

123. Суворов Л.Н., Аверин А.Н. Социальное управление. М.: Мысль, 1984. -232 с.

124. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. -1984. №5.

125. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека /Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 215 с.

126. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. 96 с.

127. Тонков Е.В. Вопросы управления процессом воспитания школьников. -Белгород, 1972. 164 с.

128. Тонков Е.В. Управление процессом нравственного воспитания старших школьников. Челябинск, 1983. - 100 с.

129. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография/ Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа. 1997. - 352 с.

130. Турчанинова Ю.И. Отчуждение в образовании // Директор школы. -1996.-№5.

131. Турчанинова Ю.И. Отчуждение в образовании: проблема преодоления // Директор школы. 1996. - №6.

132. Турчанинова Ю.И. Свобода учиться и учить И Директор школы. — 1997. -№1.

133. Тутушкина М.К. Практическая психология для преподавателей. М.: «Филинъ», 1997. - 324 с.

134. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью. / Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. Казань, 1989. - 292 с.

135. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. — М.: Педагогика, 1989. -56 с.

136. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации уч-ся в процессе теоретического и производственного обучения. М., 1970. - 192 с.

137. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1986. — 590 с.

138. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. — М.: Изд. Моск. ун-та, 1989. 240 с.

139. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской педагогике и психологии /Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Изд. Моск. ун-та, 1975. — 215 с.

140. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990.-576 с.

141. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? -М.: Знание, 1985. — 80 с.

142. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.- 160 с.

143. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

144. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 208 с.

145. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - №1.

146. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. — М.- Ставрополь, 1991. 144 с.

147. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. — М., 1993. — 416 с.

148. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Хрестоматия по возрастной психологии -М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 412 с.

149. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2.

150. Якиманская И.С. Требования к учебными программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2.

151. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. - 160 с.

152. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пер. с польского. -М.: Высшая школа, Л 986. 135 с.1. Анкета А

153. Как часто вы анализируете свою деятельность?1. после каждого занятия (—>3);2. после изучения темы (—>3);3. время от времени, в зависимости от обстоятельств (—>-2);4. редко, не вижу особой необходимости (—>11).

154. Какие обстоятельства должны сложиться для анализа деятельности?1. конфликтные ситуации (—>3);2. падение успеваемости (—»-3);3. контрольные мероприятия со стороны администрации (—>3).

155. Как ставятся цели деятельности?1. сообщаются студентам в готовом виде (—>8);2. обсуждаются со студентами (—>9);3. ставятся студентами (—>9).

156. Обращаете ли вы внимание на принятие целей студентами?1. всегда (—► 10);2. часто (-»■ 10);3. иногда (-> 12); ■ . ■ *4. редко (->12).

157. На что опираетесь при планировании деятельности?1.на личный опыт в составлении планов деятельности (—> 17);2. на опыт студентов в составлении планов (—>14);3. на интересы и желания студентов (—>17).

158. Какое общение способствуют более эффективному усвоению знаний?1. студент студент (—»23);2. студент группа студентов (—>23);3. преподаватель студент (—>25);4. преподаватель группа студентов (—>25).

159. На каком занятии фронтальная работа требует комбинирования с другими формами?1. лекция (—> 25);2. практическое занятие, семинар (—>25);3. лабораторное занятие (—> 25);4. контрольная работа (—>25). !

160. Чем определяется успешность какой работы?1. сформированными навыками общения (—>25);2. сформированными навыками в организации такой работы (—>25);3. инициированием этой работы студентами (—>25);4. проведением инструктажа перед работой (—> 24).

161. Какой характер носит инструктаж?1. стимулирующий (—>25);2. объяснительный (—> 25).

162. В чем вы видите основное назначение контроля?1. в получении объективной информации о ходе и результатах учебной работы (—>26);2. в установлении обратной связи (—>27);3. в обучении взаимоконтролю и самоконтролю (—> 28).

163. О каких результатах вы собираете информацию?1. об обученности студентов (—> 29);2. об обучаемости студентов (—>30);3. об изменении в личностно-смысловой сфере (—>31);4. о развитости студентов (—>32).I

164. Какого рода информация, полученная от студентов, является главной?1. об изменении в личности студентов (—>33);2. о соответствии результата поставленным целям (—»34).

165. Какие компоненты обученности Вас интересуют в первую очередь?1. знания (—► 36);2. умения в учебной деятельности (—»36).

166. Какие компоненты обучаемости Вас интересуют в первую очередь?1. темп овладения материалом (—> 36);2. мыслительная активность (—► 36);3. высокий уровень обобщений главных признаков, входящих в содержание понятия (—+36);4. гибкость ума (—> 36).

167. Какие изменения в личностно-смысловой сфере Вас интересуют в первую очередь?1. появление познавательного интереса (—>36);2. изменение отношения к процессу и результатам своей деятельности-36).

168. Как часто получаете от студентов такую информацию?1. на каждом занятии (—>35);2. после изучения темы (—>35);3. время от времени (—>35).

169. Пересматриваете ли на основе этого свои действия и поведение?1. всегда;2. часто;3. иногда;4. редко.

170. Что корректируете в деятельности?1. содержание;2. технологию общения;3. методику изложения.

171. Начинаете искать причины неуспеваемости.

172. Начинаете со студентами заниматься дополнительно по новому материалу.

173. Пытаетесь объяснять студентам новый материал более простым, понятным языком.

174. Меняете организацию занятий.

175. Устанавливаете более жесткие рамки контроля над деятельностью студентов, требуете выполнения всех указаний преподавателя.

176. Стараюсь заинтересовать новым материалом, так как интересный для студентов материал легче усваивается.

177. Составляю план работы по повышению успеваемости.

178. П строите план ликвидации пробелов и согласуете его с тематикой текущих занятий;отказываетесь от ликвидации всех пробелов;

179. ИНСТРУКЦИЯ: Приведенные ниже фразы отражают различные аспекты Вашего взаимодействия с преподавателями. Отметьте тот вариант, который, по вашему мнению, соответствует реальному взаимодействию (всегда, часто, иногда, редко, никогда).

180. Преподаватели начинают деятельность не с требований и претензий, а с изучения ситуации.

181. Преподаватели анализируют работу студентов на каждом уроке и достаточно подробно.

182. Преподаватели стремятся привлечь студентов к анализу своих действий и действий товарища.

183. При составлении плана работы преподаватели в первую очередь учитывают интересы и желания студентов.

184. Преподаватели привлекают студентов к составлению планов совместной работы.• 6. Преподаватели поощряют инициативу студентов в учебной работе.

185. Преподаватели в процессе занятий передают часть своих функций студентам.

186. Преподаватели стремятся к диалогу со студентами во время работы.

187. Преподаватели, в основном, приказывают, распоряжаются, настаивают.

188. Преподаватели уделяют много времени индивидуальной работе со студентами.

189. Преподаватели считают, что большинство материала должно изучаться студентами самостоятельно.

190. Контроль преподавателей за деятельностью студентов можно назвать объективным.

191. Во время контроля преподаватели замечают не только недостатки, но и положительные результаты, успехи.

192. После контрольных мероприятий студенты лучше работают.

193. Если возникают непредвиденные ситуации на занятии, преподаватели корректируют свою деятельность и деятельность студентов.Ф

194. Анкета для преподавателей для установления уровня реализации своих возможностей

195. Личностные возможности учителя:

196. Анкета для студентов для установления уровня реализации своих возможностей

197. Тематика занятий по подготовке преподавателей к проведению эксперимента

198. Занятие 1. Рефлексия студента и рефлексия преподавателя. Педагогика рефлексии.

199. Занятие 2. Основы рефлексивного управление учебной деятельностью студентов.

200. Занятие 3. Технология рефлексивного управления учебной деятельностью студентов.

201. Занятие 4. Проблемные ситуации и пути их создания на занятиях.

202. Занятие 5. Приемы, инициирующие интенсифицирующие рефлексию студента.