Педагогические условия развития субъектности будущих специалистов-переводчиков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Туова, Марьет Айсовна

• Туова, Марьет Айсовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Туова, Марьет Айсовна

Введение.

Глава 1. Феномен субъектности как педагогическая проблема.

1.1 Ретроспективный анализ развития идеи субъектности в зарубежных и отечественных психолого-педагогических концепциях

1.2. Диагностика уровня сформированности субъектности будущих лингвистов-переводчиков (студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации).

Глава 2. Построение процесса развития субъектности будущих лингвистов-переводчиков в системе вузовского образования.

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной программы по развитию субъектности лингвистов-переводчиков.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности будущих специалистов-переводчиков (студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации).

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности будущих лингвистов-переводчиков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития субъектности будущих специалистов-переводчиков»

Актуальность исследования. Кардинальные преобразования в области политики, экономики, культуры, которые произошли в российском обществе, неизбежно привели к изменению идеологии и стратегии высшего профессионального образования.

В соответствии с современной образовательной гуманистической парадигмой личность специалиста выступает как самоорганизующийся субъект, обладающий «интегративной активностью» (К.А.Абульханова-Славская) [2], которая предполагает активную позицию личности от этапа осознанного целеполагания до оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности. Новая образовательная парадигма объективно требует принципиального обновления целевых установок и содержания, технологий подготовки будущих специалистов, в том числе специалистов-переводчиков.

Данная потребность в теоретическом плане отражена в концепциях личностноориентированного образования

В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.СЯкиманская и др.) [37, 38, 39, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 212 и др.]. Ориентация на развитие личности в теории и практике высшего профессионального образования делает возможным создание концепции профессиональной подготовки кадров, согласно которой социальная и творческая активность самих студентов возрастает в зависимости от уровня развития их субъектности (И.Ф.Исаев,

А.В.Лубков, В.В.Маландин, Л.С.Подымова, В.Г.Пряникова, Н.Г.Руденко, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов) [ 66, 174, 175, 176, 177, 179].

В педагогических исследованиях последнего времени исследованы возможности педагогической поддержки личностного роста будущих специалистов, в частности, педагогов (Л.И.Анциферова, В.П.Бедерханова, С.Б.Елканов, З.И.Калмыкова, Е.А.Климов, А.К.Маркова и др.) [ 12, 97 и др.]; система ценностей и личностных ориентации; мотивов самоопределения в профессии; педагогических условий формирования личности специалиста; психологическая и практическая готовность учителя и воспитателя к инновационной деятельности; вопросы диагностики профессионального мастерства педагогических кадров в процессе их аттестации и переподготовки в условиях школы, вуза и системы повышения квалификации (А.В.Барабанщиков, А.О.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, Е.А.Шиянов и др.) 107, 108, 109, 110, 174, 175, 176, 177,206,207].

В рамках нашего исследования определенный интерес представляют аналитические работы, посвященные результатам измерения уровня развития самоактуализации личности учителей (А.М.Матюшкин, Е.Л.Яковлева) [213], а также исследования, связанные с выявлением и профессиональной актуализацией устойчивых интегральных личностных особенностей учителя (Е.В.Андриенко, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин) [ 42, 51, 174,175,176, 177].

Анализ современных концептуальных моделей подготовки специалистов в зарубежной педагогике позволяет сделать вывод об ориентации на полисубъектную парадигму, на становление и развитие субъектной позиции студентов, это произошло на несколько десятилетий раньше, чем у нас в России, главным образом, под влиянием идей гуманистической психологии (А.Комбс, Дж.Куик, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Сарасон и др.) [139,162,163,190].

Субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении педагогических механизмов личностно-профессионального развития специалистов (К.А.Абульханова-Славская,

А.В.Брушлинский, В.И.Слободчиков, В.А.Сластенин, В.А.Татенко и др.) [ 1,2, 24, 25, 174,178, 179].

Однако до настоящего времени нет исследований, в которых бы рассматривался вопрос развития субъектности будущих специалистов-переводчиков, как «центрального образования человеческой субъективности», сложной интегративной характеристики личности, отражающей ее активно-избирательное, инициативно-общественное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом (В.А.Сластенин) [ 174].

Теоретическая и практическая неразработанность вопроса педагогической поддержки развития субъектности будущих специалистов-переводчиков обусловила выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия развития субъектности будущих специалистов-переводчиков».

Объект исследования - процесс развития субъектности будущих специалистов-переводчиков (студентов факультета лингвистики и межкультурной коммуникации по специальности

Лингвист. Переводчик»).

Предмет исследования - педагогические условия организации личностноориентрованного обучения как фактора развития субъектности будущих специалистов-переводчиков.

Цельисследования - осуществить адаптацию общепедагогической модели развития субъектности применительно к будущим специалистам-переводчикам.

Гипотеза исследования. Процесс развития субъектности лингвиста-переводчика будет в определенной степени эффективным, если соответствует ряду специально организованных условий: переориентации вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектной подготовки специалиста; развития у студентов мотивационно-ценностного отношения к учебно-профессиональной деятельности, к другим людям, к самому себе, развития у студентов регулятивных компонентов субъектности; взаимосвязи методологической, специальной и педагогической подготовки специалиста; осуществления межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграции знаний в русле проблем развития субъектности будущего специалиста, развития у студентов культуры самопознания, саморазвития, самообразования, самовоспитания, самосовершенствования; субъект - субъектного характера отношений в системе «студент - преподаватель»; обеспечения поэтапной логики развития субъектности будущего специалиста, изучения и критериальной оценки динамики ее развития.

Задачи исследования:

1. Установить сущность и понятие «субъектная позиция» применительно к будущему специалисту-переводчику.

2. В ходе констатирующего эксперимента провести анализ сформированности субъектности у будущих лингвистов-переводчиков (студентов факультета лингвистики и межкультурной коммуникации).

3. Адаптировать общепедагогическую модель процесса развития субъектности применительно к будущим специалистам-переводчикам.

4. Разработать содержание и выявить педагогические условия для каждого из этапов развития субъектной позиции студентов-лингвистов (переводчиков).

5. Провести опытно-экспериментальную апробацию модели развития субъектности будущих специалистов-переводчиков.

Общей теоретико-методологической основой исследования является идея субъектности, которая нашла отражение в отечественных и зарубежных психологических концепциях: индивидуальной психологии (А.Адлер), аналитической психологии (Э.Эриксон, Э.Фромм, К.Хорни), гуманистической психологии (А.Маслоу), феноменологии (К.Роджерс) [ 78, 92, 139, 160, 161, 162, 163, 190, 195, 196, 218, 221 ], общепсихологической теории личности (Д.Н.Узнадзе) [192], концепции психологической активности субъекта (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, П.Б.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн) [9, 18, 21, 54, 164, 165], концепции отношений (В.Н. Мясищев) [140], жизнедеятельности личности (К.А.Абульханова-Славская) [1,2], концепции персонализации, индивидуальности, надситуативности, социализации, адаптации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь,

А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.Э.Чудновский и др.) [ 15, 16,

17, 22, 23, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 200, 201].

Исследование опирается на идеи гуманизации образования, личностноориентированный подход в педагогике, аксиологический, деятельностный подход (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский,

A.А.Леонтьев, И.Б.Котова, В.Е.Гурин, А.В.Петровский,

B.А.Сластенин, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); на методологию современной педагогики (С.И.Гессен, А.И.Кочетов, В.В.Краевский, Б.С.Гершунский, Э.Г.Малиночка) [ 37, 38, 39, 54, 64, 106, 107, 108, 109,110,132,133,136,137,147,148,150,153,174].

Теоретической основой исследования выступили педагогические концепции профессионально-творческой деятельности учителя (В.И.Андреев, Н.В.Кузьмина, А.Б.Орлов,

B.А.Сластенин и др.); идеи педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Ю.С.Тюнников и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.П.Беспалько, М.Р.Кудаев, И.И.Ильясов, Ю.С.Тюнников и др.); идеи технологического подхода к обучению, в том числе в системе высшего педагогического образования (В.И.Андреев,

C.И.Архангельский, В.П.Беспалько,П.Я.Гальперин, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова, А.И.Уман и др.) [ 4, 5, 6, 20, 36, 48, 66, 69, 89, 90, 108, 109, 119, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 206, 207 и др.].

Методика исследования носила комплексный характер. В соответствии с целями и задачами исследования использовались теоретические методы: теоретический анализ проблемы исследования, моделирование процесса развития субъектности будущих специалистов-переводчиков, обобщение результатов исследования; эмпирические методы, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме, экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, теоретическом обобщении полученных результатов.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 1998 по 2001 г.г. на базе Сочинского филиала Московского государственного социального университета, Адыгейского филиала Московского открытого социального университета. Адыгейского государственного университета, учреждениях г.Сочи, где проходили практику студенты - будущие переводчики.

Первый этап (1998-1999 г.г.) включал теоретический анализ проблемы исследования, определение исходных теоретических позиций; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап 0999-2000 г.г.) был связан с адаптацией общепедагогической модели процесса развития субъектности применительно к будущим специалистам-переводчикам; систематизацией педагогического инструментария; проведением пилотажной апробации диагностических средств формирующего эксперимента.

Третий этап (2000-2001 г.г.) включал проведение формирующего эксперимента, обработку его результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе учета взаимодействия социокультурных, педагогических и индивидуально-психологических аспектов развития субъектности будущих специалистов-переводчиков проведена адаптация педагогической модели процесса развития субъектной позиции студентов (факультета лингвистики и межкультурной коммуникации); выявлены организационно-педагогические и психолого-педагогические условия развития субъектности будущих специалистов на разных уровнях; предложена личностноориентированная технология развития субъектной позиции у будущих профессионалов применительно к системе вузовского образования.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что обоснована педагогическая возможность и целесообразность развития субъектной позиции у будущих лингвистов-переводчиков; процесс развития субъектности рассмотрен в качестве объекта системного проектирования; уточнено понятие «субъектная позиция» применительно к специалисту-переводчику; обоснована совокупность педагогических технологий, средств, методов и форм развития субъектности у будущих профессионалов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке Программы развития субъектности будущих специалистов-переводчиков.

Полученные результаты могут быть использованы специалистами в области теории и методики профессионального образования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена ориентацией на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории, на современные методологические подходы к проблеме педагогического проектирования; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными результатами психолого-педагогических изменений, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы с применением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедр педагогики Адыгейского государственного университета. Сочинского филиала Московского государственного социального университета, Адыгейского филиала Московского открытого социального университета; на Всероссийских, региональных научно-практических конференциях (г.Москва, г.Сочи, г.Майкоп, 1999, 2000, 2001 г.г.), а также нашли свое отражение в методологических рекомендациях, учебных программах, научных статьях (общий объем - 3 п.л.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Субъектная позиция будущего специалиста-переводчика как сложное системное качество обладает уровневыми характеристиками, отражающими разные степени развития мотивационно-ценностных (от ориентационных до собственно субъектных смыслов и ценностей, вербализованных как «я -будущий профессионал-переводчик»); отношенческих (опыт эмоционально-личностных отношений к учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, отношение к себе и будущим клиентам как субъектам жизнедеятельности); регулятивно-деятельностных (опыт овладения механизмами саморегуляции и саморазвития, опыт творческой профессиональной деятельности) компонентов.

2.Построение процесса развития субъектности будущих специалистов-переводчиков необходимо осуществлять с учетом следующих, принципов: ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение индивидуально-творческого подхода к его подготовке; вариантность в содержании, формах и методах профессиональной подготовки; фундаментализация высшего образования в сочетании с углубленной профессионализацией; диалогизация учебно-воспитательного процесса с его проблематизацией; полисубъектность педагогического процесса.

3. Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать субъектную позицию студента - лингвиста, выступают ведущие элементы его структуры: осознанный выбор профессии, стремление к личной и профессиональной самореализации; устойчивый интерес к дисциплинам специального, психолого-педагогического и культурологического циклов; отношение к себе как субъекту жизнедеятельности; субъектные связи между студентами, преподавателем и учебной группой; умение самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать собственную жизнедеятельность, умение рационально организовывать собственную жизнедеятельность, умение контролировать, анализировать свою личность, деятельность и поведение; умение осуществлять коррекцию собственной жизнедеятельности, наличие выраженного стремления к самообразованию и самовоспитанию.

4. Содержание и технологии развития субъектности будущих специалистов-переводчиков реализуются в определенных психологопедагогических условиях: гуманистически ориентированной диагностики и самодиагностики; переориентации вузовского обучения на полисубъектную парадигму; этапности субъектного развития; изучении и критериальной оценки динамики развития субъектной позиции.

Структура диссертации следующая: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Туова, Марьет Айсовна

Заключение

Проведенное исследование показало справедливость выдвинутой гипотезы и позволило сделать некоторые общие выводы.

Качественные изменения в социально-экономической жизни, в стратегии развития образования обнаруживают несоответствие между открывающимися возможностями для самореализации личности и традиционной системой подготовки специалистов.

В связи с этим выявлены основные противоречия и характер новых тенденций современного высшего образования: между потребностью в образовании и ожиданиями социума; между потребностями отдельной личности и нивелирующей его традиционной системой образования; между возросшими интересами и установкой студенчества к проблеме личностного развития и не владением технологией саморазвития, самоопределения, технологией формирования мотивационно-ценностных отношений и т.д.

Выше рассмотренные положения дают основание утверждать, что в большей степени решение указанных проблем возможно при условии осуществления целостного процесса развития субъектности будущих специалистов (в нашем исследовании - лингвистов-переводчиков) на базе личностноразвивающих технологий.

Процесс развития личности будущих специалистов-переводчиков осуществлялся нами на методологическом, содержательном, технологическом уровнях.

Установлено, что только в условиях личностноразвивающего обучения возможно развитие специалиста как субъекта профессиональной деятельности, то есть человека, которого характеризуют: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознание и принятие задач, установок профессиональной деятельности на всех этапах ее осуществления; владение умениями, ориентированными основами профессиональной деятельности; осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности; способность к рефлексии и потребность в ней; направленность на реализацию самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самоидентификации и пр.; способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность; обладание разносторонностью знаний и умений, самостоятельностью, творческим потенциалом, стремлением к взаимодействию, сотрудничеству, общению.

Выявлены психолого-педагогические условия развития личности будущего специалиста в системе личностноразвивающего обучения. К их числу относятся:

- гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика развития личностных и профессиональных качеств;

- ориентация студентов на личностное и профессиональное жизнетворчество, развитие культуры саморазвития; направленность студентов на личностную самореализацию в реальной профессиональной практике, развитие субъектной позиции по отношению к учебно-профессиональному труду, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик собственной жизнедеятельности; переориентация вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму; совпадение логики образовательного процесса с логикой последовательного становления и развития субъектности студентов и др.

Установлено, что субъектная позиция будущего специалиста-переводчика как сложное системное качество обладает уровневыми характеристиками, отражающими разную степень развития мотивационно-ценностных (от ориентационных до собственно субъектных смыслов и ценностей, вербализованных как «я - будущий профессионал-перводчик»); отношенческих (опыт эмоционально-личностных отношений к учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, отношение к себе и будущим клиентам как субъектам жизнедеятельности); регулятивно-деятельностных (опыт овладения механизмами саморегуляции и саморазвития, опыт творческой профессиональной деятельности) компонентов.

Экспериментальная проверка показала, что использование методологически обоснованной модели личностноразвивающего обучения позволяет обеспечить саморазвитие будущего специалиста, что способствует осознанию им необходимости самосовершенствования, самореализации.

Проблема поиска психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие личности будущих специалистов-переводчиков в системе личностноразвивающего обучения сложна и многогранна. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего уточнения и развития.

Перспективы дальнейшей работы по данной теме исследования связаны с разработкой межпредметных модулей и отработкой механизмов межпредметной интеграции: разработкой специальных (профессионально-ориентированных) педагогических технологий, изучением влияния регионального аспекта на развитие субъектной позиции будущих переводчиков.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Туова, Марьет Айсовна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. - 334 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.299с.

3. Айзерман М.А., Алескеров Ф.Т. Выбор вариантов. Основы теории-М., 1990.

4. Алексеев Н.Г. Методологизация содержания и процесса обучения. //Вопр. филос. 1995. №11. С. 15-16.

5. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень. Издательство ТюмГУ. 1997.

6. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1997.

7. Алексеев Н. и др. Философия образования. // Высш. образ, в России. 1997. №3. - С.88-95.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

9. Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2 т. М., 1980. -т.1.-230с.;т.2.-287с.

10. Антология педагогической мысли Древней Руси и

11. Русского государства XIV XVII вв. / Сост. С.Д.Бабшин, Б.Н.Митюров.-М., 1985.

12. Андреева Г.М.Социальная психология. ML, 1988.- 402 с.

13. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе. // Психология формирования и развития личности.-М.: Наука, 1981.-365с.

14. Аристотель. Политика. М., 1911.

15. Аршинов В.И. Кирильченко A.A. Достоверность и способы синергетических доказательств. // Московский синергетический форум. М., 1996. С. 30.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. - 105 с.

17. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 206-220.

18. Асмолов А. Содействие ребенку развитие личности. // Новые ценности образования. №2. -М., 1995. С. 39-45.

19. Басов М.Я. Избр. психологические исследования. М.,1975.

20. Бердяев Н. Судьба России. М.: Изд-во Г.А. Лемана и С.И.Сахарова, 1918.-480 с.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. —М.,1989.

22. Блонский П. П. Избр. педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 1988.

24. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственногоразвития личности. — М., 1977.

25. Брушлинский А.В Проблемы психологии субъекта. — М.,1994.

26. Брушлинский А.В Проблемы субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. № 6.1. С. 3—11.

27. Бедерханова В.П. Лагерь гуманистической ориентации // Нач.образование. 1999. № 5. С. 3-15.

28. Библер В. С. Культура: Диалог культур (опыт определения). //Вопр. филос. 1989. № 6. С. 34.

29. Библер В. С. Диалог, Сознание. Культура: Идея культуры в работах М. М. Бахтина. // Одиссей. — М., 1989.

30. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. — М., 1990.

31. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. // Психологическая наука и образование.— 1996. № 4. С, 66—73.

32. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1996. — №1. С. 3—8.

33. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком. // Педагогика. 1996. — № 5. С. 3—9.

34. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах. //Магистр. 1992. Май. С. 16—17.

35. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века. // Педагогика. 1996. №4. С. 72—75.

36. Бодалев A.A. Быть знатоком людей непросто. В сб.: Социальная психология личности. -Л.: Знание, 1974. - С. 100-105.

37. Болотов В. А., Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. 1997. №4. С. 66—68

38. Бондаревская Е. В. Теоретико-методологические вопросы изучения и. формирования педагогической культуры. // Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвузовск. сб. научн. трудов. РГПИ, 1989. — 140 с.1. Т. 3-20.

39. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. С.11—17.

40. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. — Ростов-н-Д., 1997. С. 6—21.

41. Боуэн М. В.-Б. Духовность и личностно центрированный подход. // Вопросы психологии. 1992. № 3—4. С. 24—33.

42. Бродский Ю. С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. Теория и практика воспитательных систем. — М., 1996. С. 14—17.

43. Брылева Л. Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности. // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. —М., 1996. С.41—42.

44. Буданов В. Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. —М„ 1996. С. 42.

45. Бузаров К.И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе. Майкоп: Адыгейское отд. Краснодарского кн. изд-ва, 1987.

46. Бузаров К.И. Теоретические и практические основы комплексного решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе (на материале адыг. школы): Автореф. на соискание учен. ст. доктора пед. наук. — Тбилиси, 1990.

47. Бэкон Ф. Опыт или наставления нравственные или политические//Соч. —-М., 1972.— т.2.

48. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс, 1990.

49. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. № 3. С. 15—20.

50. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1919.

51. Возражения Н.Я. Грота // Вопросы философии и психологии. 1893. Кн. 19. Приложение. С. 2.

52. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дисс. докт. психол. наук.— М., 1998. — 43 с.

53. Воскресенская Л .Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педлицея. Дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

54. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995.—111 с.

55. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. т.2. - М., 1982. - 238с.; т.З. - М., 1982. - 368с.; т.4. -М.: Педагогика, 1984.-268с.

56. Газман О. С. Демократия и воспитание. // Педагогика наших дней.—Краснодар, 1989. С. 170—200.

57. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. С. 221—237.

58. Газман О. С. Гуманизм и свобода. // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1990.

59. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. № 2. — М., 1995. С. 16—45.

60. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию и новые ценности образования. № 6.— М., 1996. С. 10—39.

61. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания. // Aima mater. 1997. — № 6. С. 6— 13.

62. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1977. Т. 3. Философия духа. — 471 с.

63. Герцен А.И. С того берега // Избранные философские произведения. — M, 1946. т.П.

64. Герасименко В. А. Личностное знание и научное творчество.—Минск, 1989.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

66. Грот Н.Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах. Спб. 1880.

67. Гуманистическая парадигма и личностноориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116с.

68. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников (Педагогическая наука реформе школы): М.: Педагогика, 1988. — 136 с.

69. Гурин В.Е. Воспитание активности у старшеклассников. . -М.: Педагогика, 1984.

70. Данильчук В. И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования. // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. — Ростов-н-Д., 1998. С. 85.

71. Данилюк А. Я. Проблема эмпирического и теоретического в педагогике. // Педагогика. 1997. № 5. С. 42—45.

72. Данилюк А. Я. Основные компоненты личностно ориентированного обучения. // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. — Ростов-н-Д., 1998. С. 20.

73. Дистервег А. Избр. пед соч. М., 1956. - с.237.

74. Добролюбов Н.А. Избр. пед соч. М., 1952. - С. 67 - 68.

75. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1985.

76. Ефремов А. Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. — Воронеж, 1999.

77. Заварзина Л. Э. Педагогика: исторические портреты. — Воронеж, 1997.

78. Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Автореф. дисс. доктора пед. наук. — Волгоград. 1999. — 48 с.

79. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. — М., 1982.

80. Зеньковский В.В. История русской философии: В 4-х т., М.,1993.

81. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования. //Педагогика. 1993. № 1. С. 9—12.

82. Земцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. — 21 с.

83. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Об объективном методе в психологии. // Вопр. филос. 1977. № 7.

84. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. — М., 1983.

85. Зинченко В. П. Проблемы гуманизации высшего технического образования. // Вестник высшей школы. 1986. № 10.

86. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М, 1989. С. 90—102.

87. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

88. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, 1997. № 5.

89. Зорина Л. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 105—109.

90. Зотова Н. Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998.

91. Иванова Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Волгоград, 1991.

92. Ильенков Э. В. Так что же такое личность? // С чего начинается личность? — М., 1979.

93. История зарубежной психологии. 30 60-е годы XX века. Тексты.-М., 1986.

94. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.-С.429.

95. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.— М.: Арена, 1994. — 221 с.

96. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

97. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. 1996. № 2. С. 14—21.

98. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал. — Т. 14. №4. 1994. С. 130—136.

99. Князева Е. Н. Международный Московский синергетический форум. // Вопр. филос. 1996. № 11. С. 148.

100. Коменский Я.А. Великая дидактика // Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1989. - с. 11-106.

101. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.,1984.

102. Кон И. С. Ребенок и общество. — М.: Наука, 1988.

103. Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи. // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989.1. С. 191—205.

104. Конев В; А. Культура и архитектура педагогического пространства. //Вопросы философии. — 1996. № 10. С. 46—57.

105. Корнилова Т. В., Григоренко Е. В., Кузнецова О. Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевыеособенности интеллектуальной деятельности. // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1991. № 1. С. 16.

106. Котельникова JI. А. Синергетика коммуникации в процессе аргументации. // Устойчивое развитие в изменяющемся мире.—М, 1996. С. 73.

107. Котова И. Б. Психология личности в России. Столетие развития. — РГПУ, 1994. — 294 с.

108. Котова И.Б., Шиянов E.H. Развитие личности в обучении.-Ростов-н/Дону, 1998.

109. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. — Ростов, 1997.

110. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. —Ростов, 1997.

111. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание.—Ростов, 1997.

112. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. № 2. — М., 1995.1. С. 67—103.

113. Крылова Н. Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы. // Новые ценности образования. Вып. 6. — М., 1996.

114. Кульневич С. В. Методологический поиск как основа педагогических «Ноу-Хау». // Приобщение к педагогической профессии. —Воронеж, 1992. С. 99.

115. Кульневич С. В., Лещинский В. И. Новая педагогика: Учеб. пособие, тезисная конспект-программа. — Воронеж, 1992. — 134с.

116. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Моделированиеусловий воспитания творческой личности в курсе «Новая педагогика». // Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции. — Смоленск, 1995. С. 288—292.

117. Кульневич С. В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1. — Ростов-н-Д., 1995. — 167 с.

118. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монограф. — Воронеж, 1997. — 235 с.

119. Кульневич С. В. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис.док. пед. наук.—Ростов-н-Д, 1997. — 38с.

120. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. // Педагогика, 1997, № 5. С. 108—115.

121. Кульневич С. В. Единое образовательное пространство. —Воронеж, 1998.

122. Кульневич С. В. Методологические перспективы феноменологии образования. В сб.: Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Изд-во Российского центра феноменологии образования и эстетики. — Владимир, 1999.

123. Кульневич С. В. Философия жизни, тринитарность и синергетика как неклассические основы гум. обр-я. В сб.: Личностно ориентированная педагогика. № 3. — Воронеж, 1999.

124. Кумбс Ф.П. Кризис образования в современном мире. Системный анализ.— М., 1970.

125. Куренкова Р. А. Интеграция образования и методологическая культура учителя. // Интеграция образования. 1997. №1—2. С. 68.

126. Куренкова Р. А. О некоторых «точках» феноменологического метода. // Феноменологические исследования. Вып. 1.—Владимир-Бельмонт, 1997.

127. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. 2-е изд. Л., 1926.

128. Лазурский А.Ф. Классификация ценностей / Под ред. М.Л. Басова и В.И. Мясищева. Л.: Госиздат, 1924. - 290 с.

129. Лакоценина Т. П. Подготовка студентов педколледжа к личностно ориентированному образованию. // Личностно ориентированная педагогика. Вып. 1. —Воронеж, 1997. С. 50—55.

130. Лаптиева Г. Г. Педагогические условия формирования мотивации самоутверждения у младших школьников: Автор, дисс. канд. пед. наук. — Липецк, 1999.

131. Ларичев О. И., Мошкович Е. М. Качественные методы принятия решения. — М., 1996.

132. Левин Ю. И., Райкова Т. Г., Трубецков Д. И. Реализация идей синергетики в учебном процессе. // Московский синергетический форум. — М., 1986. С. 79.

133. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983. -Т.1. - 392с.

134. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.,1981.

135. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. Книга вторая // Избр. философ, произв.: В 2 т. —М., 1960. -т.1.

136. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Сов. Писатель, 1991.-480 с.

137. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике: Дисс. в виде научного доклада докт. пед. наук.1. Майкоп, 1998. -84с.

138. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике / Под ред. чл.- кор. РАО А.А. Кирсанова. Майкоп: Изд-во Адыгейского госуниверситета, 1998. - 74 с.

139. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Мол. гвардия, 1985. - 640с.

140. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты.—М., 1982.-С.110.

141. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

142. Моторина Л. В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания. // Философские науки. 1982. № 2. С. 52— 58.

143. Мудрик А. В. Социализация и «смутное» время. — М.,1991.

144. Мудрик А. В. Социальное воспитание как единство образования, организация социального опыта и индивидуальной помощи. // Новые ценности образования. Вып. 3. — М., 1995. С. 54— 57.

145. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании.// Новые ценности образования. — М., 1996, № 6. С. 51—55.

146. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие.—М., 1997.

147. Никольская А. А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса. // Педагогика. 1998. № 2. С. 58—63.

148. Новое педагогическое мышление. // Под ред. А.В.Петровского.—М., 1989.

149. Новые ценности образования. Тезаурус. — М., 1995.

150. Новые ценности образования. Альманах ИЛИ РАО. — М.: Инноватор, 1995—1998.

151. Образование в поисках человеческих смыслов. // Под ред. Е.В.Бондаревской. —Ростов-н-Д., 1995.

152. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. / Под ред. С. А. Смирнова. — М.: Академия, 1998.

153. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.,1990.

154. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.,1982.

155. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — M.: Горбунок, 1992. — 223 с.

156. Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989.

157. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании. // Наука и образование. 1996. № 3. С. 100—105.

158. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. —Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996.

159. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности: Диссертация в виде научного доклада. М., 1993. 76 с.

160. Песталоции И.Г. Избр.пед.соч.: в 2 т. Т.2. -М., 1981.

161. Психология индивидуальных различий. Тексты. М.,1982.

162. Психология личности. Тексты. М., 1982.

163. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения. // Открытое образование'. 1993. № 5—6.

164. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становлениечеловека: Пер. с англ. — М., 1994. — 480 с.

165. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии: в 2 т. Т. П. М., 1989.

166. Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности. // Вопр. филос. 1989. № 4.

167. Сажина Н.М. Теоретические основы личностноразвивающего обучения будущего учителя (с учетом этнопедагогических особенностей). М.: МПУ, 2001. - 239с.

168. Сачков Ю. В. Независимость в структуре процессов самоорганизации. // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. — М., 1996. С. 100—101.

169. Седов Е. А. Снова диалектика: истина и мифы. // Педагогика. 1993. № 3. С. 113—117.

170. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. — 1983. № 2. С. 35—42.

171. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме. // Целостный учебно-воспитательный процесс. —Волгоград, 1997. С. 16.

172. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. 272 с.

173. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции. // Педагогика. 1994. № 5. С. 16—21.

174. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994.

175. Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр - Пресс, 2000.-488с.

176. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Сов. педагогика. 1991. № 10. С. 79—84.

177. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Изд-во «Магистр», 1997. — 223 с.

178. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. —М.: Школа-пресс, 1997.

179. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 72—80.

180. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. —384 с.

181. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопр. психол. 1991. № 2.

182. Слободчиков В. И. «Субъективность». // Новые ценности образования. Вып. 1. — М., 1995.

183. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому обществу. // Новые ценности образования. Вып. 5. — М.: Инноватор, 1996. С. 24—28.

184. Слуцкий В. И. Элементарная педагогика. — М.: Просвещение, 1992.

185. Смирнова Н. М. Современная ситуация в социальном познании. // Методология, теория и практика воспитательныхсистем. — М„ 1996. С. 6—10.

186. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. -304с.

187. Соловьев B.C. Русская идея. М., 1911. — С. 4.

188. Соловьев B.C. Собр. соч.: В 2-х т. M., 1990.

189. Столин В. В. Самосознание личности. — М.: Изд-во Московского университета, 1983. — 284 с.

190. Суббето А. К основаниям становления неклассической философии образования. Aima mater. 1997. № U.C. 14—15.

191. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. — Самара: Изд. дом «Бахрах». 1996. — 480 с.

192. Толстой Л.Н.Пед. соч.-М., 1956.-С.362.

193. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Тбилиси,1996.

194. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11-ти т. М., 1950. т.5.с.27.

195. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избр. философ, произв. М., 1955. - T.I.

196. Фромм Э. Бегство от свободы. -М., 1990. -С. 168.

197. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).—М., 1993.

198. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И.Пискунов. М., 1981. -402 с.

199. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. Г.П.Вейсберг, Н.А.Желваков, С.А.Фрумов. М., 1940. T.I - 490 е., П -560с.

200. Холкин И. Г. Проектирование личностно ориентированного образовательного процесса по предмету «Физическая культура». // Физическое воспитание учащихся. 1995. №7.

201. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности школьника. М., 1981.

202. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. 208 с.

203. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. — Ростов-н-Д., 1996. С. 24—25.

204. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.

205. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. С. 13.

206. Шестов Л.И. Апофеоз беспочвенности. Л., 1991.

207. Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Педагогика. 1991. № 9. С. 80—84.

208. Шиянов Е. П., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-н-Д., 1995.

209. Шмелев А. Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учеб. пособие для студентов педвузов. — М., Ростов-н-Д.: «Феникс», 1996. — 544 с.

210. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. — Калуга: Духовное познание, 1992. — 108 с.

211. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания. // Педагогика. 1992. № 3—4. С. 37—43.

212. Якиманская И. С. Педагогическая поддержка с точкизрения психолога. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. —М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 37—40.

213. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

214. Яковлева Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития. // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 20—27.

215. Dewey J. Progressive education and the science of education. -Wash., 1928

216. Eggen P.D., Kauchack D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J., 1988.

217. Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science education. L. - N.Y., 1981.

218. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. -Princeton Junction, 1993.

219. Fromm E. The Sane Society. N.Y.; Toronto, 1955.

220. Gall M.D., Gillet M. The discussion method in teaching // Theory Into Practice. 1980. - Vol. 19. - N 1.

221. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualization. Englewood Cliffs (N.J.), 1980.

222. Rogers C. Freedom to learn for the 80 s. - Toronto; London; Sydney, 1983. -P. 307.

223. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по курсу «Письменный перевод» для студентов специальности 022600-Лингвистика и межкультурная коммуникация (квалификация Лингвист. Переводчик).

224. Факультет Социальная работа1. Семестр Шестой1. Форма обучения ОФО

225. Лекции / практич.занятия 35 ак. ч.

226. Лекции в течении семестра 16 ак. ч.

227. Практич.занятия в течении семестра 16 ак. ч.

228. Сессионная оценка знаний зачет

229. Составитель: доцент Туова М. А.

230. Утверждено на заседании кафедры общего языкознания и романо-германских языковпротокол №от)1. Завкафедрой

231. Курс письменного перевода опирается на знания, умения и навыки, полученные на занятиях по практическому и теоретическому курсам иностранного языка и в ходе изучения общефилологических, социально-экономических дисциплин и страноведения.

232. В результате изучения курса устного перевода основного , иностранного языка студент должен:

233. Ведущая роль отводится практическим занятиям, в ходе которых с максимальной приближённостью моделируются параметры реальной

234. Переводческой деятельности от отдельных элементов до переводческой деятельности в целом.

235. Самостоятельная работа студентов должна сочетаться с практическими занятиями. Студенты обеспечиваются методически обоснованными указаниями и рекомендациями по выполнению домашнего задания, им прививаются навыки профессионального самосовершенствования.

236. Следует реализовать принципы индивидуализации обучения при , организации практических занятий и самостоятельной работы.

237. Текущий контроль знаний, умений и навыков осуществляется в форме письменных самостоятельных и контрольных работ (переводов, диктантов и т. п.).

238. Видами отчётности по курсу письменного перевода является зачёт.1.. Распределение учебного времени по темам и видамучебных занятий.

239. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по курсу «Эпистолярный стиль» для студентов специальности 022600-Лингвистика и межкультурная коммуникация (квалификация Лингвист. Переводчик).

240. Факультет Социальная работа1. Семестр Шестой1. Форма обучения ОФО

241. Лекции / практич.занятия 31 ак. ч.

242. Лекции в течении семестра 16 ак. ч.

243. Практич.занятия в течении семестра 12 ак. ч.

244. Сессионная оценка знаний зачет

245. Составитель: доцент Туова М. А.

246. Утверждено на заседании ' кафедры общего языкознания и романо-германских языковпротокол №от)1. Завкафедрой

247. Курс «Эпистолярный стиль» опирается на знания, умения и навыки, полученные на занятиях по практическому и теоретическому курсам иностранного языка и входе изучения общефилологических, социально-экономических дисциплин и страноведения.

248. Основными организационными формами обучения являются практические занятия, самостоятельные занятия вод руководством преподавателя, выполнение контрольных работ и т. д.

249. Ведущая роль отводится практическим занятиям, в ходе которых отрабатываются основные умения и навыки перевода и составления ответов на деловую переписку; использования наиболее характерныхязыковых средств, используемых в деловых письмах.

250. На практических занятиях студенты обеспечиваются методически обоснованными рекомендациями по ведению деловой переписки, им прививаются навыки профессионального совершенствования в данной области переводческой деятельности.

251. При организации практических занятий и самостоятельной работы реализовываются принципы индивидуализации обучения.

252. Текущий контроль знаний, умений и навыков осуществляется в форме устного и письменного перевода писем как с русского на английский, так и с английского на русский язык, а также в форме контрольной работы.

253. Видом отчётности по курсу «Эпистолярный стиль» является зачёт.

254. И. Распределение учебного времени по темам и видамучебных занятий. VI семестр

255. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по курсу «Устный перевод» для студентов специальности 022600-Лингвистика и межкультурная коммуникация (квалификация Лингвист. Переводчик).

256. Факультет Социальная работа1. Семестр 5-61. Форма обучения ОФО

257. Лекции / практич.занятия 29-27 ак. ч.

258. Лекции в течении семестра 6-4 ак. ч.

259. Практич.занятия в течении семестра 20-20 ак. ч.

260. Сессионная оценка знаний зачет-зачет

261. Составитель: доцент Туова М. А.

262. Утверждено на заседании кафедры общего языкознания и романо-германских языковпротокол №от)• Завкафедрой

263. Курс устного перевода опирается на знания, умения и навыки, полученные на занятиях по практическому и теоретическому курсам иностранного языка и в ходе изучения общефилологических, социально-экономических дисциплин и страноведения.

264. В результате изучения курса устного перевода основного иностранного языка студент должен:

265. Основными организационными формами обучения устному переводу являются практические занятия, самостоятельные занятия под руководством преподавателя, выполнение контрольных работ и т.д.

266. Помимо языковых и речевых аспектов перевода на практических занятиях отрабатываются и поведенческие аспекты деятельности переводчика при устном переводе.

267. Как в ходе практических занятий, так и при организации самостоятельной работы студентов следует предусмотреть реализацию принципов индивидуализации обучения.

268. Обучение устному переводу должно сопровождаться привлечением студентов к творческому подходу к данной деятельности (составление словарей идиом и устоявшихся выражений, подготовка научных докладов на иностранном языке и т. д.).

269. Текущий контроль знаний, умений и навыков осуществляется в форме устного опроса, проверки заданий по устному переводу, устный контрольный диктант и т. д.

270. Видами отчётности по курсу устного перевода являются зачёты (с оценкой и без оценки).

271. И. Распределение учебного времени по темам и видамучебных занятий.

272. Зрительно-устный перевод текстов газетно-информа-ционного характера. Тема 2. 12 15 2 2 41. Устный перевод выступлений, докладов общественно- 13 3 2 4политического характера. Зачет 15 2 31. Итого: 29 29 5 4 81. VI семестр Раздел II:

273. Формирование навыков абзацно-фразовогоперевода. Тема 3. 1. Абзацно-фразовый перевод несложных ораторских выступлений. Тема 4. 13 13 2 2 6

274. Зрительно-устный перевод текстов информационно- публицистического характера. Зачет. 12 2 12 2 2 3 61. Итого: 27

275. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по курсу «Практический курс перевода основного иностранного языка» для студентов специальности 022600-Лингвистика и межкультурная коммуникация (квалификация Лингвист. Переводчик).

276. Факультет Социальная работа1. Семестр Ш-1У-У-У11. Форма обучения ОФО

277. Лекции / практич.занятия 64-64-68-60 ак. ч.

278. Лекции в течении семестра 32-32-34-30 ак. ч.

279. Практич.занятия в течении семестра 32-32-34-30 ак. ч. Сессионная оценка знаний зачет-зачет-зачет-экзамен

280. Составитель: доцент Туова М. А.

281. Утверждено на заседании кафедры общего языкознания и романо-германских языковпротокол №от)1. Завкафедрой

282. Предпереводческий анализ текста оригинала и выработка общей стратегии перевода.

283. Установление межъязыковых и межкультурных различий в обозначении элементов предметно-логического значения имени, признака, действия и их учёт в переводе. Языковые и культурологические лакуны.

284. Коммуникативно-логическая структура высказывания и способы её передачи при переводе.

285. Средства выражения эмфазы: аллитерация, рифма, синонимические пары, двойное отрицание, порядок слов, интонационное и графическое выделение.

286. Лексико-грамматический аспект перевода. Переводческие трансформации: конкретизация, генерализация, модуляция, смысловое развитие и целостное переосмысление. Антонимический перевод, описательный перевод, приём компенсации.

287. Стилистический аспект перевода. Средства выражения экспрессии при переводе. Инверсия, повторы на разных языковых уровнях.

288. Передача социально и локально маркированных языковых средств. Перевод профессионализмов.

289. Коммуникативно-прагматический аспект перевода. Особенности перевода официально-деловых, научных, газетно-публицистических, рекламных текстов, художественной прозы и поэзии. Учёт различий особенностей жанров в иностранном языке.

290. Критерии оценки качества перевода, редактирование и саморедактирование.

291. Реферирование и аннотирование. Работа со словарями, справочниками, банками данных и другими источниками информации.

292. Цели и задачи курса, его место в учебном процессе.

293. Программа определяет объём знаний, характер и уровень умений и навыков, необходимых переводчику для успешного решения практических задач перевода на научной основе.

294. В процессе преподавания практического курса перевода достигается образовательная, практическая и воспитательная цели.

295. Факультет: Социальная работа. Доцент Туова М.А.

296. Специальность: Лингвист. Переводчик. 2000 2001 гг.

297. Курс: второй. Семестр: третий.

298. Зрительно-устный перевод текстов деловой переписки и газетно-информационного характера 16 16 4 32 • 1 Письменный перевод текстов деловой переписки и газетно-информационного характера. Сравнение с машинным переводом. 16 16 4 3

299. Итого: 64 32 32 8 +6 зач. 61. Всего: 70 1. семестр Раздел 2: Формирование навыков абзацно-фразового перевода.

300. Абзацно-фразовый перевод несложных ораторских выступлений. 16 16 4 24 . Зрительно-устный и письменный перевод текстов информационно-публицистического характера 16 16 4 21. Итого:64 32 32 8 +6 зач.1. Всего: 70

301. V семестр Раздел 3: Формирование навыков двустороннего перевода.

302. Перевод простых научных текстов, материалов выступлений (доклады, сообщения) на научных конференциях.

303. Основы литературного перевода художественных оригинальных произведений.

304. Формы и способы перевода материалов различных экскурсий (по музеям, городу, стране и т.д.)

305. Итого: 68 27 27 9 5 3 зач.1. Всего: 71

306. VI семестр Раздел 4: Формирование навыков реферирования и аннотирования.8. '' • Основные принципы осуществления информационной деятельности. 8 8 4

307. Пути и принципы создания вторичных документов. 8 8 4

308. Основные направления автоматизации реферирования и аннотирования. 8 8 2

309. Итого: 60 24 24 10 4 экз. + 2 коне.1. Всего:66

310. I. Содержание разделов и тем.

311. Темы лекционных занятий, Кол. Темы практических занятий, Кол. Самостоятельная исодержание, литература час. содержание, литература час. индивидуальнаяработа1 2 3 4 5

312. I семестр. 1. Работа со словарями,

313. Содержание понятия 2 справочниками при переводе 2перевод». текстов различных жанров

314. Особенности перевода 2. Отработка практическихгазетно-информаци- 4 навыков по переводу англо- 4 2онного материала. Стиль язычной газеты («Financial англоязычной газеты. Times», USA Today и др.).

315. Особенности перевода 3. Выработка навыковспециальной научной и 6 правильного понимания 4 2научно-технической научно-технического текста. литературы.

316. Лексическое 4. Выявление соответствиясоответствие при 4 (в том числе лексического) 4 2переводе слова. русского слова при переводе английского текста.

317. Абзацно-фразовый 5. Понимание на слух 1-2перевод ораторских 4 абзацев ораторского 6 2выступлений. выступления при одноразовом предъявлении. 1. Видео или аудиотекст)

318. Передача неличных 6 перевода причастия, 6 2форм английского глагола инфинитива и герундия. на русский язык. Тренировочные тексты с анализом специфики передачи каждой из неличных форм глагола.

319. Соответствие 10. Передача на русский языканглийскому глаголу в 6 русского переходного и 6 2страдательном залоге непереходного глагола (англ. русского непереходного и глагол в страдательном залоге). переходного глагола.

320. Особенности передачи 11. Передача артикля:артикля в различных 4 ■ для выделения смыслового 4 2функциях на русский центра высказывания; язык. ■ в функции неопределенного местоимения; в функции указательного местоимения; > ■ в эмфанической функции.

321. Передача предлогов и 12.11ередача на русский языксоюзов. 4 предлогов: at, for, of; союзов: if, 4 2while, as, other than.

322. Перевод абсолютных 13. Развитие умений и навыковконструкций. 4 перевода абсолютных 4 2конструкций: узнавание; !определение значения; способы перевода.

323. Перевод каузативных 14. Конструкции: спобудительных) 4 каузативными глаголами; с 4 2конструкций глаголами to have; to get; с некаузативными глаголами.

324. Перевод оборотов, по 15. Обороты, выражающие 1форме совпадающих со 4 эмфазу; с формальным 4 2сравнительными. значением равенства; со значением превосходной степени. 1. Зачет 6 1. Итого: 64 32 32 141. Всего: 70