Формирование акмеологической направленности личности будущего учителя: На примере подготовки учителя музыки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Рева, Галина Вячеславовна

• Рева, Галина Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рева, Галина Вячеславовна

Введение.

Глава I. Теоретико — методологические основы исследования.

1.1 Историография вопроса.

1.2 Методологические основы формирования акмеологической направленности личности будущих учителей.

2 2 Содержание, структура акмеологической направленности личности будущего учителя. j 4 Модель формирования акмеологической направленности личности будущего учителя

Резюме.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию акмеологической направленности личности будущего учителя.и.

• / •'

2.1 Психолого-педагогические условия, формирования акмеологической направленности личности.

2.2 Акмеологические механизмы профессионально-творческого развития личности будущего учителя.

2.3 Критерии и уровни сформированности акмеологической направленности личности.

2.4 Формирование акмеологической направленности личности на теоретических занятиях.

2.5 Формирование акмеологической направленности личности на педагогической практике.

Резюме.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование акмеологической направленности личности будущего учителя: На примере подготовки учителя музыки»

Актуальность исследования.

На современном этапе развития общества перед высшей школой ставится задача вести подготовку кадров, готовых к активной творческой деятельности и быстрой адаптации к новым, часто меняющимся условиям. Представляется очевидным, что лишь достаточно высокий уровень теоретических разработок в педагогике и связанных с нею науках позволяют намечать стратегию развития и разрабатывать модели желаемого состояния системы образования, осуществлять планомерное управление ею.

Необходимо осознать, что педагогика, как и другие науки, входящие в область гуманитарного знания, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы. В педагогике в силу объективных обстоятельств, как и в социальном развитии в целом произошел «застой», охвативший все стороны общественной жизни.

В последние десятилетия четко обозначилось противоречие между потребностями общества в формировании самостоятельного, ответственного и высоконравственного человека — деятеля, который способен к саморазвитию, с одной стороны, и к преобразованию окружающей действительности, и, в частности, устаревшей системы подготовки кадров, с другой. Это диалектическое противоречие между развитием общества и уровнем образования на современном этапе привело к необходимости изменения высшего и, прежде всего педагогического образования. Изменения, которые принесли перестроечные процессы в общество и школу, заставили по-новому посмотреть на фигуру преподавателя, и понять: современной школе нужен учитель — творческая индивидуальность.

В исследованиях педагогов и психологов, посвященных проблеме влияния личности педагога на учащихся (Н.Ф.Талызина, В.А.Сластенин, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик), подчеркивается, что лишь учителя, достигшие в своем развитии творческой индивидуальности, способны вносить наибольшие «вклады» в развитие личности своих питомцев, оказывать влияние на их жизненные смыслы и ценности, стимулировать развитие творческих сил и способностей детей. Многие исследователи, изучающие развитие личности современного учителя (В.А.Сластенин, В.И.Рогов, Л.М.Митина, М.Я.Виленский, С.Н.Бегидова), подчеркивают важность перевода учителя из объектной в субъектную позицию, то есть позицию активного профессионального самовоспитания.

Подготовка такого педагога может быть осуществлена только в условиях кардинально перестроенного высшего педагогического образования.

В основе новых подходов к совершенствованию высшего образования лежит идея личностно-ориентированного обучения, сущность которого заключается в гуманизации педагогического процесса, уважительном отношении к личности студента как субъекту познания, общения, социального творчества, что требует выявления и развития потенциальных возможностей каждого студента, создания условий для проявления его самобытности, увеличения меры свободы участников педагогического процесса.

Новые потребности подготовки учителя в системе высшего педагогического образования поставили на повестку дня изучение механизмов саморазвития учителя, его самоактуализации, поскольку развитие, образование личности не оканчивается при получении диплома о высшем образовании, а возможно только начинается. В связи с этим, перед вузом стоит задача дать установку будущему специалисту на самореализацию, самосовершенствование, достижение вершин профессионализма, то есть сформировать акмеологическую направленность личности.

В современном российском обществе после длительного периода недооценки роли личности, ее существование как единицы общества не только признается, но и воспринимается как противовес кризисным и стихийным процессам, как условие прогресса общества. Социальная ситуация из жестко заданной превратилась в неопределенную, неупорядоченную. Перед личностью в жизни и профессии встали проблемы, для которых нет готовых решений. Соответствовать этому состоянию общества может только высококвалифицированный профессионал, человек способный действовать в условиях высокой неопределенности, трудностей, риска, способный думать, сохраняя свое лицо, позицию, т.е. тип противоположный исполнителю. Именно в столь острой социальной ситуации возникла ак-меология как наука о ценности личности, о ее совершенствовании и способности оптимально, конструктивно осуществлять свою профессиональную деятельность, социальную роль, жить полноценной жизнью.

Акмеология, как новая область интегративного человекознания и человековедения, рассматривает человека, как целостный феномен и исследует причины его самодвижения к высшим достижениям. Формирование акмеологиче-ской направленности личности будущего специалиста позволяет рассматривать подготовку будущих учителей под новым углом зрения.

Осознание этой проблемы нашло отражение в работах А.А.Бодалева,

A.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, Л.Г.Лаптева, А.Е.Саркисян, А.К.Марковой, и др.

Междисциплинарная интеграция достижений естественных и общественных наук позволяет вскрыть творческий потенциал многогранного сотворчества в решении вопросов, связанных с развитием и продуктивным задействованием творческих возможностей человека.

Осознание необходимости овладения акмеологической культурой открывает перед специалистом неограниченные возможности в духовно-нравственном совершенстве, стремлении к профессиональной компетентности, готовности к риску, поиску индивидуального стиля деятельности. Акмеологи-ческая культура синтезирует все востребованные составляющие общей культуры. Сущность такой культуры проявляется в целостной гармоничности конкретного человека, а целостность личности выступает критерием ее сущности.

Одним из продуктивных и перспективных аспектов профессионализации специалиста является практическое использование рефлексивной психологии решения творческих задач. Концепцию разработали Н.Г.Алексеев,

B.В.Давыдов, И.С.Ладенко, Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов и др. Главный ее смысл состоит в культивировании неразрушительных способов взаимодействия, воздействия, развития, саморазвития. В таком подходе проявляются способности специалистов раскрыться как целостной индивидуальности, которая культивирует и генерирует творческие основания в профессии.

Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности рассмотрены в работах Д.Б.Богоявленской, В.А.Моляко, О.А. Крив-цуна, Р.Стернберга, Е.Григоренко и др. Социально-психологические особенности творческой активности личности раскрыты в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, И.О.Джидарьяна, А.Н.Леонтьева, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, Э.С.Чугуновой и др.

Несмотря на то, что творчество является высшим проявлением феномена человека, оно менее всего изучено. Спонтанность творческого процесса делает его неуловимым для естественнонаучных методов.

Творчество - это широкомасштабная проблема, изучение которой важно для понимания механизмов развития, как личности, так и общества. На личностном уровне творчество необходимо при решении профессиональных и повседневных задач. На общественном уровне творчество инициирует появление научных открытий, новых направлений в искусстве, новых изобретений и новых социальных программ.

Молодой специалист, выходящий из стен вуза, должен не только овладеть основами профессиональной деятельности, но и быть ориентированным всей системой вузовской подготовки к достижению вершин профессионального мастерства, т.е. своего акме.

Однако, как показывают исследования, на практике общепедагогическая подготовка будущих учителей ведется по-прежнему на подличностном уровне. Обучение направлено на профессиональную ситуацию и цели, но не учитывает индивидуальные качества и потенциальные возможности студентов.

Такое абстрактное обращение к личности порождает достаточно типичную ситуацию: студенты усваивают некоторые знания, умения, навыки, которые часто остаются невостребованными в реальной педагогической практике, т.к. даются в отчужденной от профессии и личности форме.

Как показывают исследования, многие учителя имеют слабо выраженную установку на самореализацию, значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, не имеет субъектной позиции в педагогической деятельности.

Анализ внутренних ограничений, мешающих учителю выразить себя, самореализоваться в педагогической деятельности выявляет достаточно слабые рефлексивные умения, отсутствие крупных профессиональных целей, неадекватность самооценки, неумение творчески подходить к решению педагогических задач, слабое представление о профессионально-значимых качествах личности и механизмах их развития.

Личностно профессиональному развитию посвящено достаточно большое количество работ (В.Н. Дьячков, Ю.Н. Гончаров, Г.П. Филиппова, Е,А. Моги-левкина и др.). Авторы исследуют влияние личностных факторов на процесс и результат личностно профессионального развития, различные аспекты профессиональной компетентности, концептуально описана стратегия достижения профессионализма (В.А. Храпик), рассмотрена роль самооценки в формировании мотивации достижения и саморазвития (Е.В. Казиевская) и т.д. В то же время нам не удалось обнаружить специальных работ, посвящённых проблеме формирования направленности личности на послевузовское самосовершенствование. Специально не рассматривались вопросы, касающиеся сущностных характеристик данного феномена и его роли в формировании целостной личности будущего учителя в процессе обучения в вузе.

В этой связи достаточно актуальной и перспективной является проблема разработки акмеологического подхода подготовки будущего учителя, который позволил бы сформировать его акмеологическую направленность.

В настоящее время данная проблема остается недостаточно изученной. Таким образом, констатируется противоречие между объективной потребностью в подготовке специалистов со сформированной акмеологической направленностью и недостатком наличных знаний о сущности, содержании и организации педагогического процесса, обеспечивающего ее реализацию. Очевидно, что процесс формирования акмеологической направленности личности будущего учителя носит комплексный характер, предполагающий создание специальной системы психолого-педагогических условий, разработка которой и составляет проблему нашего исследования.

Таким образом, учитывая актуальность и теоретическую неразработанность проблемы формирования акмеологической направленности личности будущего учителя, тема нашего исследования была определена как «Формирование акмеологической направленности личности будущего учителя (на примере подготовки учителя музыки)».

Объект исследования — профессионально личностное развитие будущих учителей в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования — процесс формирования акмеологической направленности личности будущего учителя (на примере подготовки учителя музыки).

Цель исследования — разработать теоретические основы процесса формирования акмеологической направленности личности будущих учителей в системе высшего профессионально-педагогического образования.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование акмеологической направленности личности будущего учителя будет протекать успешно, если: акмеологическая направленность личности будет рассматриваться как одна из приоритетных целей профессиональной подготовки будущих учителей; будет обоснована совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы процесса формирования акмеологической направленности личности будущих учителей; в содержание подготовки будущих учителей музыки будет включён интегрирующий спецкурс «Основы профессионально личностного развития будущего учителя музыки», усиливающий межпредметные связи и играющий системообразующую роль, вследствие чего, использованные и интегрированные в содержание спецкурса знания о принципах, условиях и механизмах профессионально—творческого развития личности будущего учителя, будут способствовать процессу самопознания и самосовершенствования; будут разработаны психолого-педагогические условия, выявлены и актуализированы механизмы формирования акмеологической направленности личности будущих учителей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: выявить содержание, структуру и критерии акмеологической направленности личности будущих учителей; разработать теоретическую модель процесса формирования акмеологической направленности личности будущих учителей; обосновать систему психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих эффективность формирования акмеологической направленности личности будущих учителей; проверить и экспериментально обосновать эффективность теоретической модели процесса формирования акмеологической направленности личности будущих учителей.

Методология исследования базируется на философской, психологической и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, взаимосвязи объективных и субъективных факторов в развитии личности.

Теоретической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных специалистов по проблемам деятельностно-творческой сущности человека, его творческой активности (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский,

A. М. Коршунов, Г. С. Батищев, Я. А. Пономарев, J. P. Guilford и др.); системно-целостный подход к личности и процессу её формирования (В. С. Ильин,

B. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.), гуманистические идеи лич-ностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова,

Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов и др.), идеи об интегральных характеристиках личности, положения теорий личности, деятельности, общения (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.); об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик и др.); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (А.Г.Асмолов, Е.А.Климов, Б.М.Теплов и др.); об установке на деятельность (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе и др.); о ведущей роли обучения в развитии личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Н.Богоявленская, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин и др.).

Важную роль сыграли теоретические положения акмеологии о личности как движущей силе развития и его механизме — саморегуляции, самоорганизации (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.А.Деркач, Г.С.Михайлов и др.); о единстве профессионального и личностного развития в деятельности (Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, А.К.Маркова, М.И.Станкин, Е.И.Рогов, А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов взаимообогащаю-щих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование), опросные (беседа, анкетирование, интервьюирование), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение), квалиметрические методы, педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; учетом текущего и отставленного эффекта педагогических воздействий, корректным использованием методов математической статистики.

Научная новизна результатов исследования заключается в определении сущности, структуры и критериев акмеологической направленности личности будущего учителя; разработке модели формирования акмеологической направленности личности; выявлении совокупности психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивших эффективное формирование акмеологической направленности личности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении диапазона знаний о системной организации подготовки учителей музыки с акмеологической направленностью; в использовании акмеологиче-ского подхода к повышению качества профессиональной подготовки, позволяющего обогатить теоретическую базу музыкального образования положениями организационного, содержательного и технологического плана.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные и экспериментально проверенные психолого-педагогические условия и механизмы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования акмеологической направленности личности и оказывают непосредственное влияние на качество профессиональной подготовки будущего учителя музыки. Разработанный и апробированный спецкурс «Основы профессионально-личностного развития будущих учителей музыки» способствует усилению акмеологической направленности личности будущих специалистов и может использоваться в практике профессиональной подготовки учителей музыки.

На основе исследования разработаны и активно используются практические рекомендации по совершенствованию педагогического процесса в институте искусств Адыгейского государственного университета, в конкретных методиках, внедренных в работу кафедры фортепиано, теории и истории музыки и музыкального воспитания, реализуются в системе педагогических практик студентов.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования использовались в материалах проблемных семинаров, научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на ежегодных собраниях Южного отделения РАО (г. Майкоп, 2000 г., Ставрополь, 2001 г., Нальчик, 2002 г.) на V Республиканской научно-теоретической конференции (г. Карачаевск 1999 г.), на международной научно-методической конференции (г. Рязань 1999 г.), на международной научно-практической конференции (г. Чебоксары 1999 г.), на научно-теоретической конференции (г. Санкт-Петербург 2001 г.), на международной научной конференции (г. Майкоп, 1995 г.). По итогам исследования опубликовано 12 работ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавания дисциплин музыкально-педагогического цикла. Были разработаны методические рекомендации по курсам фортепиано, сольфеджио, гармонии, анализу музыкальных форм. На основании полученных результатов исследования подвергнуты корректировке содержание, организация педагогического процесса в соответствии с целями исследования.

Основные положения, выносимые на защиту: акмеологическая направленность личности — сложное многокомпонентное образование, выступающее качественной особенностью личности, ориентированной на творческое саморазвитие, достижение определённых высот в профессиональной деятельности. В нём выражена направленность личности к идеальному профессиональному «Я», обусловливающая стратегию её профессионального мышления, деятельности; структура акмеологической направленности личности отражает диалектическое единство объективных и субъективных сторон, общего и особенного, и представлена совокупностью таких компонентов как педагогическое творчество, профессиональная рефлексия, целеполагание; теоретическая модель формирования акмеологической направленности личности будущего учителя представляет собой описательный аналог подготовки специалиста и отображает формализованные и аналитические конструкции ее важнейших характеристик, включающих: методологическое обоснование, организацию и технологическое обеспечение процесса; эффективность формирования акмеологической направленности личности обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: гуманизация процесса образования и воспитания; создание инновационной среды; развитие субъектной позиции и личностного смысла; использование методов проблемного обучения; актуализация «самости» и актуализацией ведущих механизмов развития и саморазвития личности будущего учителя таких как: стремление к самоутверждению; профессиональная компетентность; обретение личностного смысла в деятельности; субъектность позиции; наличие «Я — концепции»; притязания личности; профессиональное честолюбие, чувство профессионального долга и ответственности.

Исследование проводилось в период с 1993 по 2001 годы на базе института искусств при Адыгейском государственном университете и организационно включало три этапа: на первом этапе (1993-1995 гг.) определились проблема, цель, задачи исследования. Осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической и другой специальной литературы. Был выполнен констатирующий эксперимент, позволивший получить первичный материал, выявить наличие акмеологической направленности будущих учителей музыки. на втором этапе (1995-1996 гг.) продолжалось теоретическое исследование, изучались сущность, содержание акмеологической направленности, были определены структурные компоненты, выявлены критерии и уровни их сформированности. Разработана теоретическая модель формирования акмеологической направленности личности, определены и обоснованы психолого-педагогические условия, выявлены механизмы, обеспечивающие эффективность формирования акмеологической направленности личности. на третьем этапе (1996-2001 гг.) в ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, осуществлялась экспериментальная проверка эффективности предложенной модели формирования акмеологической направленности личности. Также проводилась обработка результатов исследования, их обобщение, разработка и внедрение в практику методических рекомендаций, оформление диссертации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рева, Галина Вячеславовна

Выводы:

1. Акмеологическая направленность личности — сложное, многокомпонентное образование, выступающее качественной особенностью личности, ориентированной на творческое саморазвитие, самосовершенствование, достижение определенных высот в профессиональной деятельности.

2. Акмеологическая направленность личности будущего учителя музыки как системное образование представлена совокупностью следующих компонентов: целеполаганием, рефлексией, педагогическим творчеством, отражающих сущностные характеристики личности, стремящейся к саморазвитию.

3. На основе конкретных критериальных показателей сформированности акмеологической направленности личности будущего учителя музыки определены уровни: высокий, средний, низкий, что позволяет осуществлять диагностирование, прогнозирование, управление процессом.

4. Процесс формирования акмеологической направленности личности приобретает свойство целостности при взаимосвязи содержательно-целевой, организационной, процессуальной составляющих, на основе их межпредметного согласования.

5. Формирование акмеологической направленности личности будущего учителя музыки обеспечивается совокупностью следующих основных психолого-педагогических условий: гуманизацией процесса образования и воспитания; созданием учебной инновационной среды, включающей ее субъектов в активный творческий поиск; развитием субъектной позиции и личностного смысла в учебной и будущей профессиональной деятельности; внедрением проблемных методов обучения, направленных на развитие творческого мышления и рефлексии; актуализацией «самости».

6. Процесс формирования акмеологической направленности личности специалиста будет протекать успешнее, если опираться на акмеолгические механизмы: профессиональную компетентность, стремление к самоутверждению,

Я-концепцию», притязания личности, профессиональное честолюбие, чувство профессионального долга и ответственности.

Выполненное исследование не претендует на полное исчерпывающее решение проблемы формирования акмеологической направленности личности, но автор надеется на то, что намеченные пути будут способствовать оптимизации учебно-воспитательного процесса в системе вузовской подготовки будущих учителей музыки.

заключение

Современное общество предъявляет высокие требования к учителю школы XXI столетия. Он должен быть высококвалифицированным педагогом, отличающимся высокими нравственными качествами, постоянным стремлением к обновлению, пополнению своих знаний, неравнодушным к заботам и проблемам общества. К сожалению, следует заметить, что таких специалистов сегодня, из среды вчерашних выпускников, не так много. Этот факт позволяет констатировать обострение существенных противоречий:

- между потребностью общества в развитии личности готовой проявлять себя самостоятельно, в условиях неопределенности, ориентируясь главным образом на собственные силы и инертностью самого общества, воспитанному по типу исполнителя;

- между объективными требованиями профессиональной подготовки будущих учителей к саморазвитию, самосовершенствованию и малоэффективной системой высшего педагогического образования;

- между потребностью практики педагогических вузов в проектном и дидактическом обеспечении процесса подготовки к успешному профессиональному становлению, к стремлению совершенствования в профессии и недостаточностью теоретической разработанности такого обеспечения.

Эти противоречия определяют основное направление данного исследования. В проведенном исследовании осуществлена попытка представить систему подготовки будущих учителей музыки с развитым творческим потенциалом, с заложенными основами личностно-профессионального роста, создания условий для развития акмеологической направленности личности в процессе профессиональной подготовки.

Особенность настоящего исследования заключается в том, что в нем рассмотрены возможности построения процесса формирования акмеологической направленности личности на основе интегративной взаимосвязи учебных дисциплин различного цикла.

В связи с тем, что акмеология уверенно заявила о себе и доказала свою перспективность в разработке важнейших научно-практических проблем, в первую очередь связанных с развитие профессионализма, личностно-профессиональным развитием, достижением вершин в профессиональной деятельности возникла необходимость, в целях оптимизации процесса подготовки будущих специалистов, использовать акмеологическое знание в вузовской практике.

Одним из возможных способов решения данной проблемы является формирование акмеологической направленности личности. Акмеологическая направленность представляет собой процесс психической активности детерминированный устойчивыми мотивами, направленный на достижение личностно значимых результатов в профессиональной сфере.

При решении вопроса о движущих силах развития личности происходит переход от рассмотрения личности как объекта общественного развития к изучению мотивации развития и различных проявлений активности личности. В российской педагогической и психологической науках принцип саморазвития личности выделен как исходный при изучении мотивации развития личности. Установка на определенный вид деятельности выступает здесь как механизм, определяющий устойчивость этой деятельности.

Акмеологическая направленность — есть ни что иное, как установка на послевузовское самосовершенствование, которое является результатом осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечивают успех в профессиональной деятельности и в жизнедеятельности вообще.

Развитие личности будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки, ориентированного на самосовершенствование, возможно лишь в том случае, если будут реализованы принципы: развивающего обучения; дифференцированного и индивидуально-творческого подходов в организации учебного процесса, принципы активизации и мотивации, самоактуализации.

Для целостного представления процесса формирования акмеологической направленности личности была разработана модель, описывающая данный процесс. Модель состоит из трех взаимосвязанных и взаимозависимых блоков: I - Методологический; II — Организационный; III — Технологический, ф В первом блоке даны исходные теоретические основы моделируемого процесса.

Методологическую основу данного исследования составляют системный, личностно-деятельностный, аксиологический, культурологический принципы, которые позволили рассмотреть личность как целостную сложноорганизован-ную систему, характер и направление процессов которой определяется ее О структурой, понимаемой как совокупность отношений, связей между ее компонентами.

Личность рассмотрена в целостном процессе ее развития и функционирования. Постулат, что личность развивается в деятельности и системе социального общения и взаимодействия, явился основанием к поиску средств оптимизации деятельности и изучения факторов, влияющих на этот процесс. ^ Системный подход создает наиболее благоприятные возможности для всестороннего исследования личностных систем, отличающихся высокой динамичностью, сложностью, многофакторностью. Взаимосвязь личностных характеристик, свойств, отношений, выступающих в качестве компонентов системы, позволила рассмотреть явления и процессы, касающиеся подготовки специалистов в вузе, изучить как внешние, так и внутренние факторы, влияющие ^ на систему, механизмы и динамику становления и развития.

Аксиологический подход позволил выявить ценностные ориентиры и определить средства формирования ценностного отношения к будущей профессии, личности ребенка, усвоения социальных норм.

Анализ психолого-педагогической, специальной методической литературы, а также исследования по изучению лиц, добившихся высоких результатов в 3 профессиональной деятельности, позволили определить структуру акмеологической направленности личности, которую составили: целеполагание, рефлексия, педагогическое творчество. Выделение именно этих структурных компонентов обусловлено необходимостью формирования умений выстраивать стратегии как собственной жизни, так и учебно-воспитательного процесса; самооценка, саморазвитие возможно только при наличии рефлексивных умений; и, конечно, только творческое отношение к труду делает специалиста мастером, стремящимся к творческой самореализации. Акмеологическая направленность — явление системное и каждый компонент имеет подструктуру. Так, в целеполагании рассмотрены: целеполагание профессиональное, целеполагание педагогическое. Педагогическое творчество составили: творческий подход к решению педагогических задач, коммуникативное, организаторское, научно-методическое творчество. Рефлексия выключила в себя: педагогическую рефлексию, которая в свою очередь состоит из пяти коммуникативных линий, рефлексию как вид самосознания, предметную рефлексию, проактивное рефлексирование, оперативное и антиципацию.

Выделенные структурные компоненты рассмотрены в единстве, взаимосвязи и взаимодополнении друг друга, что позволило более глубоко проникнуть в природу этих компонентов, облегчить поиск наиболее эффективных механизмов и создание условий для формирования акмеологической направленности личности.

На основании анализа акмеологических, психолого-педагогических исследований личности выделены механизмы, обеспечивающие формирование акмеологической направленности личности. К ним мы относим:

- профессиональную компетентность;

- обретение личностного смысла в деятельности;

- субъектность позиции;

- стремление к самоутверждению;

- наличие «Я-концепции»;

- притязания;

- профессиональное честолюбие, чувство профессионального долга и ответственности;

- профессиональную самоактуализацию.

Выделение и обоснование акмеологических механизмов позволило вооружить студентов знаниями, способствующими процессу самопознания, мотивирующими учебную деятельность.

Во втором блоке раскрыты принципы организации педагогического процесса, определены психолого-педагогические условия, этапы процесса.

Формирование у студентов акмеологической направленности личности может быть успешным при условии целевого, содержательного структурного согласования его отдельных этапов. Построение и развитие данного педагогического процесса осуществлено согласно выделенным ключевым основаниям, определившим содержание и особенности каждого этапа. Выделенные ключевые основания позволили сохранить целостность и системность, взаимосвязь формируемых умений на всех этапах их развития. Этапность педагогического процесса позволила обеспечить непрерывность совершенствования выделенных компонентов с последовательным переходом от нормативного уровня приобретенных умений к творческому, с реализацией их на педагогической практике.

Процесс формирования акмеологической направленности личности осуществлялся успешно при соблюдении основных психолого-педагогических условий, таких как:

- гуманизация процесса образования и воспитания;

- создание учебной инновационной среды;

- развитие субъектной позиции и личностного смысла в учебной и будущей профессиональной деятельности;

- использование проблемных методов обучения;

- актуализация самости;

- диалогичность общения.

Кроме общих психолого-педагогических условий были выделены и реализованы частные, к ним относятся:

- содержание материала, направленное на развитие компонентов акмеологической направленности личности; профессиональная ориентация учебных дисциплин; текущий контроль за учебно-познавательной деятельностью студентов; поэтапная оценка развития компонентов акмеологической направленности личности; преемственность и последовательность усложнения творческой и рефлексивной деятельности студентов; моделирование реальных ситуаций профессиональной деятельности.

Третий блок включал в себя критерии оценки, методическое обеспечение, контроль и корректировку. Обеспечение акмеологической направленностью учебного содержания и дидактических средств в соответствии с технологическими характеристиками процесса формирования предполагала: определение главной цели моделируемого процесса, отбор и структурирование учебного материала, его проблематизацию.

Критерии, разработанные для оценки уровня акмеологической направленности личности будущего учителя музыки, учитывали специфические особенности теоретической и практической подготовки, а также педагогической практики, на которых они применялись.

Формирующий эксперимент проводился на теоретических и практических занятиях методико-педагогического и специального циклов, а также на педагогической практике.

Содержание учебного материала на теоретических занятиях было детерминировано целями и задачами формирующего эксперимента. Одним из условий отбора заданий стало осуществление внутрипредметной и межпредметной связей, что позволило отразить взаимосвязи, взаимообусловленность вещей, направив их на будущую профессиональную деятельность.

На теоретических и практических занятиях с помощью специально разработанных методик целенаправленно развивались компоненты акмеологической направленности личности. Особое внимание уделялось педагогической рефлексии, внутриличностной, межличностной рефлексии, критическому анализу ее результатов, умению прогнозировать, предполагать возможный исход событий.

Для развития творческого мышления использовались проблемные, инверсионные методы. Студенты привлекались к дискуссиям, диспутам, обсуждениям, анализу и др., создавались условия для развития у студентов способности к дивергентному мышлению, гибкости, оригинальности, продуктивности.

Для систематизации знаний об акмеологических принципах развития и саморазвития, механизмах профессионального становления разработана программа курса «Основы профессионально-личностного развития будущего учителя музыки». Курс стал интегрирующей основой теоретического и практического аспектов профессиональной подготовки, системообразующим началом саморазвития.

Использование современных технологий, таких как личностно-ориентированные, игровые, проблемного обучения, контекстного и других в учебно-воспитательном процессе способствовало его оптимизации, о чем свидетельствуют результаты эксперимента.

Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной модели педагогического процесса, направленного на формирование акмеологической направленности личности, позволяют констатировать позитивные, статистически достоверные сдвиги, произошедшие в приобретенных умениях в экспериментальной группе по сравнению с контрольной

- в развитии рефлексивных умений на теоретических занятиях высокого уровня достигли в ЭГ -> 67,0% студентов, в КГ — 13,8% (средний процент по четырем видам рефлексии); в творческом компоненте высокого уровня в ЭГ достигли 52,9% студентов, в КГ — 16,4% (средний процент); высокого уровня развития целеполагания в ЭГ достигли 80,1%, в КГ — 38,1% испытуемых;

- в процессе педагогической практики было выявлено, что качественный уровень организаторского творчества значительно выше, чем проявление творческости на уроке, так в ЭГ высокого уровня на внеклассном мероприятии достигли 53,4%, а на уроке только 35,7% учащихся. Данные показатели значительно ниже в КГ, так при проведении внеклассного мероприятия высокий уровень творческости продемонстрировало лишь 25% студентов. Провести же урок на высоком уровне творческости не смог никто.

- при определении уровней рефлексивных умений также было выявлено, что качественный уровень развития данных умений достоверно выше в ЭГ (р<0,05). Статистически значимые различия между ЭГ и КГ наблюдались как в проактивном виде, так и при антиципировании.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что выполненные в исследовании проектные разработки, а также выделенные педагогические условия обеспечивают эффективное формирование у будущих учителей музыки акмеологической направленности личности, на основании чего можно судить о качественном изменении общей профессиональной направленности. Качественные изменения произошли по всем видам развиваемых умений. К числу позитивных факторов, определивших высокие результаты формирующего эксперимента, следует отнести:

- построение процесса формирования компонентов акмеологической направленности личности на основе межпредметного согласования, целевых, содержательных, процедурных, организационных характеристик данного процесса;

- выделение акмеологических механизмов и использование их в педагогическом процессе как студентами, так и преподавателями;

- введение спецкурса «Основы профессионально-личностного развития будущих учителей»;

- создание психолого-педагогических условий, способствующих успешной реализации поставленной цели;

- использование педагогических технологий, направленных на активизацию учебно-воспитательного процесса.

Формирование акмеологической направленности личности в системе вузовской подготовки позволяет обучающимся овладеть средствами и методами творческого саморазвития личности, создает установку на профессиональный рост, повышает социальную активность будущих специалистов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рева, Галина Вячеславовна, 2002 год

1. Абдуллин Э.Б. Методический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990. - 188 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983. - 112 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта. К кн.: Основы общей и прикладной акмеологии. — М.: РАГС, 1995. — 205 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. —299 с.

6. Айнштейн В.Г. О логическом и творческом обучении //Вестник высшей школы. 1988.-№3.-С.31-37.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 208 с.

8. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М.: Наука, 1976.-313 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. - 337 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1; пер. с англ. — М.: Педагогика, 1982.-320 с.

11. П.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд КГУ, 1988. - 238 с.

12. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994.-246 с.

13. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160 с.

14. Н.Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. — М., 1994.-35 с.

15. Анисимов О.С. Профессионализм в воспитании и образовании //Основы общей и прикладной акмеологии. — М.: РАГС, 1995. С.205-219.

16. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. — С.3-18.

17. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. — Т.6. № 3.- 1991.-С.54-72.

18. Апраксина О.А. Современные требования к учителю-музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов //Музыка в школе. — 1983. №1. - С.30-36.

19. Арет А.Я. Основные положения теории самовоспитания: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Ленинград: J11'НИ, 1964.

20. Артамонов В.К. Средства оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов университетов: Автореф. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1988. — 25 с.

21. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.

22. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. — М.: Просвещение, 1984.-111 с.

23. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1965. - 120 с.

24. Асеев В.Г. Мотивация поведения человека. М.: Наука, 1976. — 225 с.

25. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. — М.: Просвещение, 1986.-280 с.

26. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: МГУ, 1990. — 367 с.

27. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей принципов обучения и способов его оптимизации //Советская педагогика. 1982. - № 11. — С.30-37.

28. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

29. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей: Дисс. .докт. пед. наук. -Усть-Каменогорск, 1991. 570 с.

30. Баренбойм JI.A. Размышление о музыкальной педагогике //Советская музыка. 1967. - № 6. - С.76-86; № 9. - С.74-79.

31. Бегидова С.Н. Влияние индивидуально-психологических особенностей на развитие творческих способностей будущих специалистов //Т и ПФК. — 1995. -№ 5-6.-С.41-43.

32. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры и спорта. — Майкоп: АТУ, 2001.-270 с.

33. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. — 383 с.

34. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). — М.: Международные отношения, 1990. — 336 с.

35. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1983.-304 с.

36. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. — СПб., 1905.-225 с.

37. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. — Л., 1926. 370 с.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. М., 1979. - 375 с.

39. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дисс. . докт. психол. наук.-М., 1995.-35 с.

40. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. — Калуга, 2000. —95 с.

41. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. — М.: Изд-воРАУ, 1993.-12 с.

42. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, 1998. - 168 с.

43. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 78 с.

44. Бодалев А.А. О предмете акмеологии //Психологический журнал. — Т. 14. 1993. - № 5. - С.73-79.

45. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? М.: РАГС, 1997. - 104 с.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464 с.

47. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

48. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - № 6. - 96 с.

49. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Дисс .докт. пед. наук. — М., 1998.-420 с.

50. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Изд-во «Ось-89», 2000. - 224 с.

51. Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской.-Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. 172 с.

52. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1-2. — М., 1911.-С. 12.

53. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. — М., 1989.

54. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1993. 117 с.

55. Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. — 172 с.

56. Выготский JI.C. История развития высших психических функций /Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. - 328 с.

57. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 479 с.

58. Выготский JI.C. Психология искусства. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-480 с.

59. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Педагогика, 1993.-292 с.

60. Гольденвейзер А.Б. Об основных задачах музыкального воспитания //Советская музыка, 1934. № 10. - С.3-7.

61. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы //Непрерывное педагогическое образование. — Вып. VI. Ставрополь: Изд-во СПГУ, 1994. - С.44-49.

62. Государственный образовательный стандарт. Направления и специальности профессионального образования //Педагогическое образование в России: Сборник нормативных документов /Сост.: М.Н.Костикова, Э.М.Никитин, Л.Д.Глейзер и др. -М., 1994. С. 100-145.

63. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 144 с.

64. Губерман И. И.Бехтерев: страницы жизни. М., 1977. - 150 с.

65. Давыдов В.В. Личностью надо «выделяться». С чего начинается личность? М.: Педагогика, 1979. - 41 с.

66. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999. - 392 с.

67. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАГС, 1993. - 23 с.

68. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологиче-ского исследования. М.: МПА, 1998. - 148 с.163 ^

69. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Е^, Кркь>?кулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). -М.: РАГС, 1993. 156 с.

70. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-С. 136-203.

71. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: Академия, 1996.-224 с.

72. Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы. М., 1980. - С. 325.

73. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М,: Просвещение, 1989. — 189 с.

74. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. — Киев, 1977. - С. 201.

75. Игровое моделирование. Методология и практика /Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987. - 240 с.

76. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг /Под ред. В.В.Петрусинского. — М., 1994.-139 с.

77. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Издательство «Питер», 2000. —288 с.

78. Ильясов И.И. Эвристические приемы. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — 102 с.

79. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы //Искусство в школе. -1992. -№ 1. — С.11-19.

80. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб., 1997. 20 с.

81. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность //Вопросы психологии. — 1989. № 4. — С.28-1.

82. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя //Советская педагогика. 1989. - № 12. - С.97-100.

83. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - 286 с.

84. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., Педагогика, 1990. 140 с.

85. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении //Преподаватель. — М., 1999. № 4. — С.33-36.

86. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. JL: ЛГУ, 1992.205 с.

87. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. — М.: Просвещение, 1992. 171 с.

88. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. — Казань, 1995. — 103 с.

89. Климов Е.А. Общие, особенные и единичные характеристики профессионализма //Основы общей и прикладной акмеологии. — М.: РАГС, 1995. — С. 164 и далее.

90. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. — 190 с.

91. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.

92. Коджаспирова П.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

93. Колесникова И.А., Нагавкина JI.C., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. — СПб., 1994. С. 4-5.

94. Колышева Т.А. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки: методологический аспект //Методология музыкального образования. М.: 1999. - 200 с.

95. Коменский Я.А. Живая типография //Избр. пед. соч. — М., 1982. Т.2. - С.199.

96. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж. Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М., 1987. - 370 с.

97. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж. Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М., 1987. - 370 с.

98. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

99. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1988. - 256 с.

100. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. — Ростов-на-Дону, 1997. 144 с.

101. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1994. 63 с.

102. Кочетов А.И. Методология и методика исследования проблем самовоспитания. Рязань: РЛГИ, 1978. - 144 с.

103. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М., 1977.

104. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Политиздат, 1974.

105. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.: Пед. общество России, 2000. 224 с.

106. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения. Проблемное и программированное обучение /Под ред. Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина. — М.: Советская Россия, 1973. С. 10-29.

107. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.-168 с.

108. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шул.: Изд-во ШПИ, 1995. -23 с.

109. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1990. — 118 с.

110. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. — 54 с.

111. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологии: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: «Учитель», 2001 г. — 160 с.

112. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

113. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М.: Просвещение, 1971.

114. Лазурский А.Ф. Очерки науки о характере. — М.: Просвещение, 1995.- 190 с.

115. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.

116. Леонтьев А.А. Деятельность и общение //Вопросы философии. -1979.-№ 1. С.121-132.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Просвещение, 1977.-304 с.

118. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. —186 с.

119. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. — 152 с.

120. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. — М.: Педагогика, 1980. 132 с.

121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 350 с.

122. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. - 559 с.

123. Малинковская А.В. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога //Актуальные проблемы музыкальной педагогики. -М., 1982. С. 7-31.

124. Мариупольская Т.Г. О традициях фортепианной педагогики // Преподаватель. М., 1999. - № 4. - С.36-39.

125. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. — 308 с.

126. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 192 с.

127. Маслоу А. К психологии бытия. М.: Просвещение, 1968. — 344 с.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 168 с.

129. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981.

130. Медушевский В.В. Дух музыки и дух музыкального воспитания //Искусство в школе. 1995. - № 2. - С.64-65.

131. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М., 1976. — 254 с.

132. Межуев В.М. Культура как философская проблема //Вопросы философии.-№ 3. 1990.

133. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал: Учебное пособие для студентов и аспирантов. — Майкоп, 1999. — 160 с.

134. Меретукова З.К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению. — Майкоп: АГУ, 1997. — 244 с.

135. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 256 с.

136. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Пед. общество России, 1999. 288 с.

137. Мильман В.Э. Рабочая мотивация и удовлетворенность трудом //Психологический журнал, 1985. № 5.

138. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998.-200 с.

139. Мороз А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы: Методические рекомендации. — Киев, 1985. — 51 с.

140. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986. — 160 с.

141. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

142. Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. А.А.Бодалева. — М.: «Ин-т практич. психологии», 1995. — 356 с.

143. Неверович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. — М.: «Высшая школа», 1995.- 198 с.

144. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. — М.: Музыка. 240 с.

145. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии //Вопросы философии. — 1995. № 8. — С.38-52.

146. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество /Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. — 195 с.

147. Общественно-педагогическая практика студентов 1-3 курсов ГЦО-ЛИФКа. Методические рекомендации по подготовке студентов к воспитательной работе /Сост. Л.Д.Квиртия, М.С.Пашкова, В.И.Глухов. М.: ГЦОЛИФК, 1985.-58 с.

148. Околелов П.К. Педагогическая среда познания //Педагогика. 1992. -№9-10.-С. 60.

149. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. — 80 с.

150. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 53-57.

151. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: Практическое руководство. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000. - 256 с.

152. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация: Практическое руководство. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000. — 208 с.

153. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. ПИ.Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

154. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

155. Педагог-музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия /Сост. Б.М.Целковников. — М., 1998. 126 с.

156. Перфильева И.А. Философско-эстетические основания новой парадигмы музыкально-педагогического образования //Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. — М., 1999. С.28-37.

157. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.

158. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 509 с.

159. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», 1999. — 192 с.

160. Платон. Сочинения: В 3-х т. — М., 1968.

161. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. Изд-е 2-е. М.: Просвещение, 1970.

162. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-352 с.

163. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

164. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации //Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С.38-54.

165. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

166. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении //Вопросы психологии. — 1987. № 4. — С.32-35.

167. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю.Хрящевой. — СПб.: Речь, 2000. 256 с.

168. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебное пособие /Под ред. Н.Н.Гребенькова, Е.И.Дымова и т.д. — М.: Пед. общество России, 2000. 144 с.

169. Психологические проблемы деятельности в особых условиях /Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1985.

170. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, В.А.Сластенина. — М.: Совершенство, 1998.-320 с.

171. Психология личности. Хрестоматия в 2-х т. — Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000. 544 с.

172. Психология развивающейся личности /Под ред. В.А.Петровского. — М.: Педагогика, 1987.-238 с.

173. Психология самосознания. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000. 672 с.

174. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения /Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой. — М., 1979.

175. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. — М.: Флинта, 1998. 263 с.

176. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ в деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.30-43.

177. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. .докт. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1999.-42 с.

178. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. — М., 1994.-С.411.

179. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. — 1990. № 3. — С.165.

180. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М., 1957. 329 с.

181. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958. — 147 с.

182. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.-416 с.

183. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

184. Рувинский Л.И. Основы самовоспитания: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: МГУ, 1971.

185. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

186. Семенов И.Н. Акмеологический подход к развитию духовных ценностей и творческих способностей в игрорефлексике //Духовная деятельность и ее специфика. — Запорожье, 1993. С.21-27.

187. Семенов И.Н. Акмеология новое направление междисциплинарных исследований человека //Общественные науки и современность. — 1998. -№ 3. - С. 134-135.

188. Семенов И.Н. Методологические проблемы акмеологии //Общие и прикладные проблемы акмеологии. — М.: РАГС, 1995. С.58-68.

189. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации творчества и рефлексии. В кн.: Наука о человеке /Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М., 1990. - С. 35-48.

190. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

191. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 166 с.

192. Современный философский словарь /Под ред. В.Е.Кемерова. — М., 1996.-608 с.

193. Соловьев B.C. Собрание сочинений. СПб, 1991.-Т.З.-С.155-170.

194. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Я. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие /Под ред. В.А.Сластенина. — Ярославль, 1974. — 232 с.

195. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М.: Флинта, 1998. — 368 с.

196. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Калошина Т.Ю. Принципы рефлексии психологии педагогического творчества //Вопросы психологии. — 1991. -№ 5. — С.5-14.

197. Степин В.И. Философская антропология и философия науки. — М.: Наука, 1992.-284 с.

198. Стог Л.И. Осознание студентами педагогического вуза и учителями своего профессионального долга //Формирование личности специалиста в вузе. — Грозный, 1989. — 165 с.

199. Субъект и социальная компетентность личности /Под ред. А.В.Брушлинского. М.: ИПРАН, 1995. - 167 с.

200. Теория и методика музыкального образования детей /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.В.Критская и др. — М., 1999. 336 с.

201. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд-во АПН, 1947.-335 с.

202. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. — М.: МГУ, 1984.-272 с.

203. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: МГУ, 1969.-304 с.

204. Торопова А.В. Музыкально-психологическая антропология в музыкальном образовании //Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. — М., 1999. С.46-53.

205. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. — JL, 1960. — 47 с.

206. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М„ 1966. — 450 с.

207. Флоренский П.А. Время и пространство //Социологические исследования.-М., 1988. -№ 1.-С. 100-113.

208. Фролов И.Т. Перспективы человека. М.: Наука, 1983. — 124 с.

209. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности //Советская педагогика. — 1990. -№ 12.-С.28-35.

210. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: Учебное пособие. -М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 192 с.

211. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М.: Педагогическое общество России, 1999. — 186 с.

212. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека //Вопросы психологии. — 1996. № 3. — С. 116-132.

213. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

214. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века. М.: Флинта: Наука, 1998. - 272 с.

215. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социально активной личности учителя. — М., 1986. — 125 с.

216. Щербакова А.И. Аксиология в музыкально-педагогическом образовании: концепция ориентации личности в мире музыкальных ценностей //Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. — М., 1999.-С.З 8-45.

217. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. — М., 1986. — 176 с.

218. Ядов В.А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1972. - 213 с.

219. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

220. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск: 4111И, 1987. - 67 с.

221. Ф 228. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New Uork: Mc-Gaw1. Hill, 1967.

222. Guilford J.P. Measurement of creativity. Exploration in creativity. New Uork: Mc-Gaw Hill, 1967. - P. 281-287.

223. Cropley A.J. Europian Journal for High ability. 1992, vol. 3. - P. 130.

224. Oech R. Awhach on the Side of the Head: How to Unlock your Mind for О innovation Menlo Park. Calif. Creative think, 1983.- XVII. 141. P. 111.

225. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985.-P. 5-31.P

226. Программа спецкурса «Основы профессионального развития будущего учителя музыки»

227. Тематический план спецкурсап/п Содержание занятий Лекции Семинарские занятия Всего

228. Акмеология в системе наук о человеке. 2 — 2

229. Методологические основы акмеологии. Основные категории и понятия, принципы и подходы. 2 2 4

230. Личность в акмеологии. Развитие личности. Я-концепция личности. 4 2 6

231. Профессиональная компетентность 2 2 4

232. Профессионально-значимые качества личности. 2 2 4

233. Творчество — как феномен. Развитие творческих способностей. 2 4 6

234. Целеполагание. Стратегия жизненного пути. 2 2 4

235. Профессиональная рефлексия. 4 2 6

236. Тема 1. Акмеология в системе наук о человеке

237. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

238. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и прикладной акмеологии. — М., 1995.

239. Бодалев А.А. Акмеология как научная и учебная дисциплина. — М., 1993.

240. Кузьмина Н.В. Стратегия развития системы акмеологических наук

241. Проблемы развития системы акмеологических наук. — СПб, 1996.

242. Семенов И.Н. Акмеология как развивающаяся наука // Акмеология. — 1996.- №2.

243. Тема 2. Методологические основы акмеологии.

244. Основные категории и понятия, принципы и подходы

245. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

246. Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. Деркача А.А. М., 1995.

247. Семенов И.Н. Акмеология как развивающаяся наука //Акмеология. -1996.-№2.

248. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологиче-ского исследования. — М.: МПА, 1998.

249. Тема 3. Личность в акмеологии. Развитие личности. Я-концепция личности

250. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. — М., 1993.

251. Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990.

252. Берне Р. Я-концепция и воспитание. — М., 1986.

253. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994.

254. Общая и прикладная акмеология. — М., 1993.

255. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

256. Тема 4. Профессиональная рефлексия

257. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач //Вопросы психологии. — 1980. № 1.

258. Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности. — Новосибирск, 1990.

259. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии //Исследование проблем психологии творчества. -М., 1983.

260. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

261. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — М.,1990.

262. Тема 5. Профессионально-значимые качества личности

263. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990.

264. Апресян Г.З. Ораторское искусство. — М., 1972.

265. Сопер П. Основы искусства речи. Ростов н/Дону, 1995.

266. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1998.

267. Станкин М.И. Психология общения: Курс лекций. — М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

268. Тема 6. Профессиональная компетентность

269. Мижериков В.А. Введение в педагогическую профессию. — М., 1999. 2 2. Арчажникова А.Г. Профессия — учитель музыки. — М., 1984.

270. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя //Вопросы псхиологии. — 1987. № 4, 5.

271. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. — М., 1987.

272. Психологические проблемы самообразования учителя /Под ред. Г.С.Сухобской. JL, 1986.1 6. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М.,1998.

273. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал. — Майкоп, 1999.1. Тема 7. Целеполагание

274. Абульханова-Славская. Стратегия жизни. М., 1991.

275. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. — М. Ростов н/Дону,1999.

276. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека.

277. Самоухина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности.

278. Мюриел Д., Джорвард. Рожденные выигрывать. — М.: «Прогресс-университет», 1993.

279. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. В 2-х томах. М., 1989.-Т.1.

280. Тема 8. Творчество как феномен. Развитие творческих способностей.

281. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.,1972.

282. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1976.

283. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. -1990. -№3.- С. 165.

284. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.

285. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань,1994.

286. Задание 1. (Предметная рефлексия).

287. Студенту давалась задача по гармонии, которую он решал в присутствии экспериментатора с рассуждением вслух.

288. Оценка уровня овладения предметной рефлексией производилась по двум основным критериям:- качество решения (т.е. его правильность);- скорость решения задачи.

289. Результаты оценивались по пятибалльной системе.

290. Задание 2. (Межличностная рефлексия).

291. Определены уровни: Высокий чёткое представление, выявление индивидуальных особенностей изображаемого человека, выстраивание предполагаемых суждений на основании знания психологических характеристик персонажа, отчётливая узнаваемость персонажа;

292. Оценить по 20 бальной системе. Адекватность самооценки определялась при сопоставлении оценки, данной участником эксперимента самому себе и среднегрупповой оценкой этого участника.

293. Задание 4. (Оперативное прогнозирование).

294. Задание 1. Работа с уртекстом.

295. Задание 2. Ролевая дискуссия.

296. Оценка производится по 5 ти бальной системе.1. Оцениваются:1. артистизм, оригинальность подачи текста;2. глубина проникновения в образ;3. убедительность аргументации;4. использование имеющихся знаний в новой ситуации.

297. Высокий уровень 20—17 баллов; средний — 16 — 13 баллов; низкий — 12 — 9 баллов.

298. Задание 3. Индивидуальный подбор методик для решения педагогической задачи.

299. Студенту дается отрывок музыкального произведения, представляющий определенную техническую сложность. Он должен придумать как можно больше упражнений, способствующих преодолению этих трудностей.

300. Аналогичное задание предлагается при работе с вокальным произведением.1. Оценивались:1. эффективность упражнения;2. количество упражнений;3. при отступлении от известных приёмов — аргументировать целесообразность.1. Задание 4.

301. Высокий уровень 20 - 17 баллов; средний — 16 - 13 баллов; низкий - 12 - 9 баллов.1. О'

302. Тест на оценку самоконтроля в общенииразработан американским психологом М.Снайдером)

303. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным — букву «Н».

304. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам других людей.

305. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.

306. Из меня мог бы выйти неплохой актёр.

307. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.

308. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

309. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.

310. Я могу отстаивать только то, в чём я искренне убеждён.

311. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.

312. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.

313. Я не всегда такой, каким кажусь.• Подсчет результатов: по одному баллу начисляется за ответ «Н» на 1, 5 и 7 вопросы и за ответ «В» на все остальные.0.3 балла — низкий контроль;4.6 баллов средний контроль;7.10 баллов высокий контроль.

314. Тест 2. «Умеете ли вы слушать?»

315. Инструкция: На 10 вопросов следует дать ответы, которые оцениваются: «почти всегда» 2 баллав большинстве случаев» — 4 баллаиногда» — 6 балловредко» — 8 балловпочти никогда» — 10 баллов.1. Список вопросов:

316. Стараетесь ли Вы «свернуть» беседу в тех случаях, когда тема (или собеседник) неинтересны Вам?

317. Раздражают ли Вас манеры Вашего партнёра по общению?

318. Может ли неудачное выражение другого человека спровоцировать Вас на резкость или грубость?

319. Избегаете ли Вы вступать в разговор с неизвестным или малознакомым Вам человеком?

320. Имеете ли Вы привычку перебивать говорящего?

321. Делаете ли Вы вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом?

322. Меняете ли Вы тон, голос, выражение лица в зависимости от того, кто Ваш собеседник?

323. Меняете ли Вы тему разговора, если он коснулся неприятной для Вас темы?

324. Поправляете ли Вы человека, если в его речи встречаются неправильно произнесённые слова, названия, вульгаризмы?

325. Ю.Бывает ли у Вас снисходительно-менторский тон с оттенком пренебрежения и иронии по отношению к тому, с кем Вы говорите? Обработка результатов:

326. От 62 баллов слушатель «выше среднего уровня» средний балл - 55.