Педагогические условия развития креативности мышления курсантов юридических вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Колобутина, Ирина Анатольевна

• Колобутина, Ирина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Колобутина, Ирина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ КУРСАНТОВ СПЕЦИАЛЬНОГО ВУЗА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Формирование креативности мышления как пела!отческая це.м* высшей школы.

1.2. Уровни развития креативности мышления курсантов вузов системы МВД.

1.3. Анализ возможностей педагогических средств развития креативности мышления курсантов вузов системы МВД.

Выводы по первой главе."*

Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЫШ ЛЕНИЯ КУРСАНТОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА.

2.1. Эмпирическое исследование особенностей работы преподавателя на различных этапах формирования у курсантов креативности \плш.ле-ния.

2.1.1. Исходные положения.

2.1.2. Особенности работы преподавателя на первом этапе педагогического процесса.

2.1.3. Особенности работы преподавателя на втором этапе развития креативности мышления.9е*

2.1.4. Особенности работы преподавателя на третьем этапе процесса формирования креативности мышления.

2.1.5. Особенности работы преподавателя на четвертом этапе.

2.1.6. Выводы эмпирической части исследования.

2.2. Экспериментальная проверка применимости дидактических условий формирования и развития у курсантов креативности мышления.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития креативности мышления курсантов юридических вузов»

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется стремительным развитием, которое затрагивает все сферы общественной, политической, научной жизни. Сегодня уже четко определено, что адаптация любой личности в той среде, где она осуществляет свою жизнедеятельность, весьма непростой процесс. Жизнь в современном обществе требует от человека гибкости мышления, применить неординарные способы решения проблем, умения предвидеть, прогнозировать, моделировать ситуацию, несмотря на трудности (А.Г. Маслоу). Переход ог прак-шки авторитаризма, присущего всем сферам нашей прошлой жизни к формированию демократического общества сегодня, происходит на фоне возникновения значительного количества межличностных конфликтов. Современная криминогенная обстановка характеризуется отсутствием практики их разрешения, непредсказуемостью развития ситуации, противоречиями между необходимостью применения сотрудниками МВД соответствующих сил и средств и нормативной базой их применения. В современных условиях на первый план выходят не только физическая подготовка, не стрельба на поражение и не быстрое выполнение заданных алгоритмов повеления, но и умение выйти из сложной ситуации неординарно, с максимальным результатом, несмотря на недостаточность информационной, теоретической или технической оснащенности. Поэтому сегодня все более значимую роль приобретает проблема формирования и развития такого качества сотрудников ОВД как креативность.

О возросшем интересе к проблеме совершенствования процесса формирования творческих способностей обучаемых свидетельствуют исследования, проводимые в условиях средней школы (Акмалов А.Ю., Балл Г.А., Задорина E.H., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M. и др.) и гражданских вузов (Алексеенко Е.В., Варламова Н.И., Вишнякова Н.Ф., Гребешок О С .

Гальперин П.Я., Дружинин В.Н., Калачева Т.Я. и др.). Однако в вузе МВД России эта проблема только начинает привлекать внимание.

Известно, что до недавнего времени обучение в системе высшего образования ориентировалось на формирование прежде всего знаний, умений и навыков, носило репродуктивный, информационный характер, развивалось только конвергентное мышление. Насущные проблемы заставляют педагогику разрабатывать новое направление - развитие индивидуальности человека (О С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Г Г. Даниленкова, A.B. Прозоров, A.M. Саранов, Н.В. Самсонова и др.), исследующее формирование психических качеств человека на всех этапах его развития. В педагогике происходит переориентация образования на развитие творческой личности, обладающей креативностью мышления. Одной из наиболее актуальных проблем образования сегодня является организация и осуществление такого педагогического процесса, который бы способствовал развитию креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. Целью современной высшей школы становится человек как предмет развития.

Проблема развития креативности мышления в психолого-педагогической литературе исследуются в контексте других, более общих проблем. Так, изучено явление креативности в психологии, рассмотрены показатели, свойства, факторы, способствующие и препятствующие ее развитию (Д Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Г. Линдсней, П. Торренс). В настоящее время активно изучаются и внедряются в практику методы развития творческих способностей обучающихся (Г.С. Альтшулер, H.A. Гор-деева, В.Н. Пушкин), раскрыты способы развития творческого потенциала школьников (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), рассматриваются средства формирования творческой личности в различных видах деятельности (Т.И. Калачева, H.A. Мартынова, C.B. Петров, A.B. Прозоров, В А. Фокин) Но до сих пор не раскрыты возможности специально подготовленного учеоного материала, влияющего на развитие креативности мышления в вузах специализированных, не выявлены критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала по спецкурсам, не разработаны способы развития креативности в единстве с основными сферами индивид\адьио-сти курсантов. Анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике обозначенная проблема далека от разрешения. Большинство педагогов не ориентировано на развитие креативности мышления обучающихся, особенно если речь идет о системе специализированных вузов. В связи с этим стоит задача разработать проблему развития креативности мышления курсантов вузов МВД.

В специальных вузах (органов внутренних дел) рассматриваются в основном проблемы профессионального обучения и воспитания сотрудников, часть из них рассматривают аспекты психологической подготовки Г> основном они раскрывают общие вопросы ее осуществления на различных этапах профессионального становления сотрудников и основываются на положениях известных работ А.Г. Алейникова, Г.С. Батищева, И А Бесковой, A.B. Брушлинского, Г.Я. Буша, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, О Доснона, Д.Н. Савченко, A.M. Столяренко и других авторов, выводы которых диссертант положил в основу данного исследования.

Значительную помощь в работе над исследованием проблемы развития креативности сотрудников МВД (курсантов вузов МВД) оказали работы Т.С. Волчецкой, H.A. Гречина, Н.И. Калакова, A.C. Калюжного, Н.В. Кузьминой, Г.А. Мухиной, A.A. Реана, А.Г. Соколова, X. Хекхаузена и других авторов. Однако, данные авторы, главным образом, исследуют проблему психологической подготовки военнослужащих и не затрагивают сферу правоохранительной служебной деятельности и формирования креативной подготовленности сотрудников к выполнению оперативно-служебных задач. Поэтому предлагаемая к исследованию проблема развития креативности курсантов вузов МВД является практически не разработайной в педагогической науке и отсутствие практических рекомендаций по ее осуществлению в процессе профессиональной подготовки со ф\ дни-ков МВД вызывает определенные затруднения.

Как показывает анализ, приведенный выше, основное противоречие заключается в том, что с одной стороны, существует реальная потребность в развитии креативности мышления сотрудников органов внутренних дел. а с другой стороны отсутствует дидактическое обеспечение работы преподавателей, не исследованы формы и методы применения адаптированного учебного материала в целях развития креативности мышления. Недостаточная теоретическая разработка поставленных вопросов убеждает в акт\ -альности исследования проблемы развития креативности курсашов в\ МВД. Теория и практика продолжает ставить вопросы: какие педагогические условия необходимо создать для развития креативности? какими средствами можно развить творческость мышления? каковы приемы и принципы отбора учебного материала, направленного на развитие креативности мышления курсантов? каковы особенности работы преподавателя специализированного вуза по формированию и развитию креативности мышления курсантов? В этом суть проблемы, решаемой автором.

Цель исследования состоит в разработке и обосновании дидакт ических условий, способствующих формированию и развитию креативного мышления курсантов вуза (на материале социально-экономического и гуманитарного циклов).

Объект исследования: теория и практика формирования творческих способностей и развития креативности мышления курсантов вузов МВД

Предмет исследования: деятельность преподавателя специализированного вуза по формированию и развитию креативности мышления кур-сайтов вузов системы МВД.

Гипотеза исследования: развитие креативности мышления курсантов вузов системы МВД может стать педагогически эффективным, ес„ш преподаватели будут достаточно подготовлены для того, чтобы разработать критерии, принципы отбора учебного материала и выявить условия его применения, при этом содержательная часть процесса будет ориентирована на общечеловеческие ценности, а формы и методы направлены на развитие креативного начала в деятельности курсантов, то это позволит развивать креативность мышления курсантов в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной эмоциональной и предметно-практической сфер, так как в этом случае будет развиваться гибкость, оригинальность, беглость, разработанность и критичность мышления, крайне необходимых в деятельности сотрудников органов внутренних дел.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач.

Задачи исследования:

1 Выявить сущность креативности мышления и его особенности у курсантов вузов МВД как эталонную педагогическую цель.

2.Выявить уровни развития креативности мышления курсантов вузов

МВД.

3.Выявить особенности деятельности преподавателя социально-экономических и гуманитарных дисциплин по формированию и развитию креативности мышления курсантов вузов МВД.

4.Экспериментально проверить на применимость и эффективность разработанное дидактическое обеспечение работы преподавателя по развитию креативности мышления курсантов вузов МВД.

Методологической и теоретической основой исследования стали общенаучные методы системного, деятельностного, индивидуально-творческого подходов. Большое значение имели работы по психологии творчества и творческих способностей (Е.П. Варламова, В Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, С Л. Рубинштейн, Е Я. Яковлева и др.), теории развития психики (Л И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина и др.), теоретические основы развития креативного начала в деятельности учащегося (Д Б. Богоявленская, Д.Н. Савченко и др.), концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, A.M. Саранов и др.), теоретические основы содержания образования и учебного материала (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Л.Я. Рудкевич, В.А. Сухарев и др.), методика диагностики и развития креативных способностей (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, Е.Е. Туник, Н.И. Шевандрин и др.), концепции гуманизации процесса обучения (Л.В. Байбородова, Ф.Н. Ратнер, К.А. Торшина, М.А. Холодная, Ф. Янушкевич) и др.

Методы исследования: методы теоретического анализа проблемы и предмета исследования, системный и деятельностный подход, а также эмпирические методы: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование, диагностическая беседа), наблюдение, собеседование, анализ результатов учебной деятельности студентов, составление монографических характеристик курсантов.

Исследования проводились в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1998) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме развития креативности мышления, обобщался и накапливался практический материал. В ходе обращения к философской, психолого-педагогической и юридической литературе возник замысел исследования, были сформулированы тема, проблема и предмет исследования. Накапливался и разрабатывался учебный материал.

На втором этапе (1998-2000), в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальные уровни развития креативности мышления курсантов, мотивации учебной деятельности, интеллекта и тревожности, сформирования самооценки, анализировалась деятельность преподавателей вуза по развитию креативности мышления, была разработана методика проведения занятий с использованием гуманитарно направленного учебного материала по дисциплинам в аспекте развития креативности мышления, определялись затруднения, испытываемые преподавателями при развитии креативности мышления на основе учебного материала. В ходе формирующего эксперимента обоснована система целей развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности курсантов, использовался учебный материал по дисциплинам «экономическая теория», «психология и педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних дел», «история», «история органов внутренних дел», осуществлялась проверка разработанных дидактических условий реализации развивающих возможностей учебного материала в целях развития креативности мышления, с точки зрения приемлемости и оптимальности в естественных условиях учебного процесса. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента выносились на обсуждение заинтересованным аудиториям.

На третьем этапе (2000 - 2001 г) осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе экспериментальной работы, осуществлялось внедрение в практику работы преподавателей вуза методических рекомендаций, а также завершалось литературное оформление диссертации.

Основной экспериментальной базой являлись факультеты КалиФ нинградского юридического института МВД России.

На защиту выносятся следующие положения: эффективное развитие креативности мышления курсантов вузов МВД зависит от использования преподавателем дидактического обеспечения, которое включает в себя:

• номенклатуру эталонных целей и задач педагогического процесса, направленных на развитие креативности мышления курсантов в единстве с развитием основных сфер индивидуальности; • описание уровней развития креативности мышления курсантов и систему диагностических методик их выявления;

• развивающие возможности дисциплин общегуманитарного цикла;

• особенности работы преподавателя на различных этапах процесса формирования у курсантов креативности мышления;

• условия применения профессионально-направленного учебного материала по дисциплинам - «экономическая теория», «педагогика и психология в деятельности органов внутренних дел», способствующих развитию креативности мышления курсантов в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на терминологический аппарат и современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами осуществленного автором педагогического эксперимента.

Научная новизна заключается в том, что доказана возможность развития в процессе обучения предметам социально-экономических и криминалистических дисциплин креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности курсанта. Данный подход позволяет реализовать идеи развивающего обучения предметам социально-юридического цикла. Выявлены развивающие возможности учебного материала предметов социально-экономического и криминалистического циклов в развитии креативности мышления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие педагогики индивидуальности, так как выявлены возможности развития креативности мышления курсантов в единстве с основными сферами индивидуальности. Данное исследование устраняет пробелы в дидактике высшей школы, связанные с решением проблем гуманитаризации учебного материала социально-экономического и криминалистических циклов. Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения курсантов специализированных вузов. Содержащие в нем положения и выводы могут способствовать повышению эффективности дидактических исследований высшей школы. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки разностороннего отношения между учебным материалом и эффективным развитием креативности мышления курсантов вузов системы МВД.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) выявлены педагогические условия развития креативности мышления, позволяющее разрешить противоречие, связанное с отсутствием соответствующего дидактического оснащения работы преподавателя; 2) разработаны критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала, выявлены условия его применения в целях развития креативности мышления курсантов в единстве с основными сферами индивидуальности. Созданный в ходе исследования учебный материал гуманитарной направленности, разработанные методические рекомендации и указания могут быть использованы преподавателями цикла социально-экономических и криминалистических дисциплин.

Апробация исследования осуществлялись посредством:

• публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского юридического института МВД России;

• сообщений на научно-практических конференциях, семинарах по проблемам гуманитарной подготовки курсантов вузов системы МВД;

• работы в качестве преподавателя кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского юридического института МВД России.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, за ключения, приложений и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Колобутина, Ирина Анатольевна

2.1.6. Выводы эмпирической части исследования

Из-за того, что в положениях государственного стандарта не прослеживается конкретной разработки рассматриваемых нами целей, то и методическая конкретизация оказывается зыбкой; нет точных представлений, как специально и тематически очертить и разработать приемы и методы развития креативности мышления курсантов вузов системы МВД. Дефициты педагогически разработанной методики развития креативности мышления одновременно обнажили исходные пункты, что позволяет изменить ситуацию в образовании и разработать представления, которые бы сделали возможным улучшение практики.

В связи с этим необходимо представим логику практических действий преподавателя и особенности его деятельности по формированию и развитию креативности мышления курсантов.

Во-первых, процесс обучения каждому предмету необходимо психологизировать. В современных условиях сформированность целостной индивидуальности как психического мира человека является важным качественным показателем эффективности профессиональной подготовки в вузе будущего специалиста. Формирование и развитие индивидуальности чрезвычайно важно потому, что от решения этой задачи зависит то, как будет курсант, а затем сотрудник МВД осуществлять самореализацию и саморазвитие в профессиональной деятельности. В связи с этим на преподавателя вуза ложится ответственность за психологическую подготовку курсанта, за психологизацию профессиональной подготовки (усиление развивающей функции процесса обучения), за формирование и развитие у него целостной индивидуальности.

Во-вторых, основная идея деятельности преподавателя в этом случае должная заключаться в обеспечении саморазвития индивидуальности обучающегося в процессе общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такая подготовка подразумевает, с одной стороны, формирование знаний и умений по предметам гуманитарного и специального циклов, с другой - формирование индивидуальности курсанта, то есть развитие психических свойств и качеств.

В-третьих, общим для создаваемых технологий обучения является направление, основывающееся на психологии взаимодействия. Исследователи отмечают необходимость построения новой структуры взаимодействия преподавателя и курсантов на занятиях, в основе которой - процесс совместного поиска, делового сотрудничества, творческого взаимовлияния и взаимопомощи. Необходимым условием такого межличностного общения является учет интересов и потребностей внутреннего мира будущего специалиста, его собственная активность, повышение субъектной роли, максимальной индивидуализации обучения.

Усиление психологической основы обучения связано с направленностью на психическую сущность индивида, на его психическую деятельность, выраженную понятием «индивидуальность». В практике высшего образования усиление психологической основы процесса профессиональной подготовки только начинается, отмечаются попытки наметить подходы, найти педагогические средства, способные целенаправленно решать проблему развития индивидуальности студента. Особенностью разрабатываемых подходов является ориентация на создание условий для активизации основных сфер (интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной), которые до сих пор в профессиональной подготовке будущего специалиста не представляли предмет специальной заботы. Она включает ряд идей: 1) идея психологизации профессиональной подготовки будущего специалиста, что позволит обеспечить воздействие на психические сферы студента; 2) идея формирования целостной индивидуальности (становление индивидуальности в процессе профессиональной подготовки будет тем эффективнее и тем гармоничнее, чем больше будет опора на самоактуализацию внутренних сил курсанта, чем более будет стимулироваться функционирование интеллектуальной и других сфер с тем, чтобы они активизировали все потенции человека и его стремление к саморазвитию); 3) идея формирования индивидуальности будущего специалиста на основе специальных ситуаций, позволяющих курсанту занять определенную позицию, в которой наряду с интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сферами более активно начинают функционировать другие сферы индивидуальности; 4) идея о смене позиций курсанта (обучаемый - обучающийся -профессионал) в процессе профессиональной подготовки; 5) идея о таком структурировании процесса профессиональной подготовки, при котором взаимодействие преподавателя и курсанта определяется соотношением формирования и саморазвития индивидуальности, а также единой основой профессиональной деятельности преподавателя и учебно-профессиональной деятельности студента.

Анализ понятий креативность (глава I) уже показал, что креативность - собирательное понятие для представлений в различных сферах. Соответственно и параллельно можно обозначить для развития креативности различные блоки учебных тем, которые вскрывают их возможности в развитии креативности мышления. На основе анализа и синтеза различных подходов к определению содержания образования высшей школы профессором Гребенюком О С. и его учениками (Прозоров А.В., Петров C.B., Самсонова Н.В.) были выделены следующие принципы отбора учебного материала, которые мы попытались адаптировать к развитию креативности мышления курсантов в специализированных вузах.

Принцип соответствия содержания профессиональной подготовки ее целям. Система образования всегда характеризуется взаимосвязью, единством четырех элементов: целей образования, состава обучающихся, содержания образования и методов обучения. С точки зрения развития креативности мышления курсантского состава вузов системы МВД как цели педагогической деятельности это значит, что в подготовке будущего сотрудника органов внутренних дел обязательно должно быть предусмотрено соответствие содержания и методов обучения, обеспечивающих готовность будущего милиционера к творческому выполнению профессионального долга.

Принцип изоморфности содержания профессиональной подготовки курсантов в исследуемом аспекте содержанию соответствующих дисциплин. В соответствии с этим принципом в содержание профессиональной подготовки должны войти научные знания о человеке, сущности и взаимосвязи категорий "индивид", "личность", "субъект деятельности", "индивидуальность", концепциях развития человека, способах диагностики и формирования личности, индивидуальности и специальные знания, определяющие контактную сферу профессиональной деятельности.

Близок к характеризуемому принципу и принцип человековедческого подхода к формированию содержания профессиональной подготовки. Исходя из этого принципа мы считаем, что у будущих сотрудников правоохранительных органов необходимо вырабатывать особое отношение к индивидуальности человека, как к высшей ценности, признание его права на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих физических и духовных сил. Гуманистическая цель профессиональной подготовки диктует, с одной стороны, необходимость создания в рамках учебного процесса условий для развития творческой индивидуальности, формирования индивидуального стиля деятельности будущего юриста. С другой стороны, важно обеспечить готовность будущего профессионала к осуществлению правового воспитания населения. Основным средством подготовки курсантов - будущих милиционеров к усвоению профессионально необходимых знаний является гуманитаризация содержания образования. Данный принцип вместе с предыдущим предполагает насыщение учебных дисциплин общечеловеческими ценностями, проблемами развития человеческого в человеке.

Считаем необходимым обозначить принцип изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности. Этот принцип предложен нами на базе одного из требований профессиональной подготовки специалистов, который заключается в обеспечении профессиональной направленности образования. Данный принцип означает, что вероятные задачи деятельности юриста должны составлять основу профессиональной подготовки курсанта, в том числе и задача развития креативности мышления.

Принцип внутри- и междисциплинарной интеграции знаний. Интеграция содержания психолого-педагогической подготовки будущего сотрудника правоохранительных органов обусловлена психологическими закономерностями развития индивидуальности как целостности, то есть в единстве, во взаимосвязи сфер психики, всех сторон личности. Только при условии синтеза, интеграции социально-педагогических и психологических научных знаний она обеспечит глубокое знание природы индивидуальности человека, закономерностей ее развития, методов изучения и формирования.

Принцип прогностического подхода к отбору содержания образования. Современное бурное развитие системы образования, вынуждает вносить определенные коррективы в подготовку будущих сотрудников органов внутренних дел, которые не должны ориентироваться только на полученные в вузе знания, умения, а должны быть готовыми к обновлению и своей позиции, и профессиональной компетентности в связи с ожидаемыми изменениями требований в рассматриваемой области и т.д. Все это не может не отразиться на подготовке курсантов к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Принцип выделения ведущих идей и понятий в содержании профес-сионалыюй подготовки. В соответствии с этим критерием в содержание подготовки курсантов следует включить наиболее необходимые, универсальные, перспективные элементы научного знания, передового опыта, которые потребуются им не только в будущей деятельности, но и в интеграции их обучения . К таким мы относим развитие индивидуальности, деятельность, требования к развитию обучающихся, требование к компетенции обучающих и обучающихся.

Принцип проблемности в изучении учебного материала как неотъ-е.шемая часть профессионачьной подготовки. В соответствии с этим принципом в процесс преподавания необходимо привнести характер неординарности заданий, возникающих нестандартных ситуаций, где основной интеллектуально активной силой будет не преподаватель, а курсантская группа, что вызывает к жизни такие признаки индивидуальности как требование к себе, умение работать в коллективе, прислушиваясь к мнению других, уметь аргументировано защищать свое собственное. Признаком проявления проблемной ситуации выступает возникновение трудностей в достижении цели. Противоречие является ядром проблемной ситуации, разрешение же противоречия требует создания либо новых ситуаций, либо качественно новых способов действия.

Творческий поиск начинается с осознания проблемы и ее постановки, а ее разрешение становится содержанием творческости мышления, которое регулируется логико-эвристической деятельностью. Такое диалектическое единство логической и эвристической деятельности обусловлено единством всех функций мышления.

Принцип вероятностных задач в педагогике преподавания в вузах.

Эвристические функции мышления в учебном процессе как познавательно-продуктивная деятельность по усвоению методов конкретной учебной дисциплины. В ходе такого познания большое значение имеют учебные вероятностные задачи, которые призваны имитировать реальную действительность, выполняя различные дидактические функции, прежде всего, формируя тот комплекс умений и навыков, который позволяет применить полученные знания в последующей учебной и практической деятельности.

Учебная задача характеризуется познавательной направленностью, которая часто приобретает самостоятельную роль. В учебной вероятностной задаче многие познавательные действия, которые связаны с логическими и эвристическими операциями и мотивами, определяют:

-наличие у курсантов цели в представленной задаче, присутствие мотива ее достичь;

-необходимость осознанно переработать информацию и адаптировать ее для достижения цели;

-применение соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения.

Рассматривая вероятностную задачу как информационную систему, необходимо учитывать, что реальные учебные задачи-системы по своим качествам и функциям неисчерпаемы, поэтому различный структурно-компонентный состав задачи должен регулироваться реальными процессами познания действительности через конкретный учебный предмет. В вероятностной задаче, как и в реальной действительности, должны находить место следующие основные виды информационной деятельности мышления при решении учебной задачи:

-совокупные процессы сбора необходимой для решения задачи информации;

-хранение и систематизация информации об объектах деятельности и методах ее преобразования;

-оптимальные приемы поиска информации в памяти и учебной литературе;

-практические навыки организации процессов применения и преобразования имеющейся информации для достижения поставленной цели.

Рассмотренные виды информационных процессов при решении учебных вероятностных задач позволяют определить основные компоненты задачи. Наиболее общими компонентами являются форма, структура и содержание задачи. Содержание есть ведущая компонента задачи, на основе которой начинается процесс решения задачи. Процесс решения задачи -это поиск, мобилизация и применения средств (действий, операций, способов).

На основе теоретических положений, раскрывающих цели и принципы отбора содержания подготовки курсантского состава специализированных вузов, в данном параграфе представлена содержательная сторона развития креативности мышления обучающихся: отбор и достижение целей на каждом этапе обучения, отбор и применение педагогических средств и условий, способствующих развитию креативности мышления курсантов, разработана методическая сторона технологии формирования креативности мышления курсантов.

2.2. Экспериментальная проверка применимости дидактических условий формирования и развития у курсантов креативности мышления

Педагогический эксперимент являлся одним из важнейших этапов нашего исследования, отличительной чертой которого был его комплексный характер, а именно: работа автора координировалась замыслом эксперимента, единой концепцией исследования, согласованными между собой методиками. Проведение эксперимента сопровождалось разработкой его методологического, теоретического и методического обеспечения.

Методологическое обеспечение заключалось в разработке целостного подхода к развитию креативности мышления курсантов вузов системы МВД, выявления используемых методов в развитии креативности, установлении сущности развиваемого мышления курсантов, определении стратегии комплексного эксперимента.

Теоретическое обеспечение состояло в разработке и обосновании основных средств педагогического воздействия, в определении механизмов взаимодействия педагога и курсанта. Методическое обеспечение заключалось в разработке (адаптировании) диагностических методик, методиче-• ских материалов по реализации целевой, побуждавшей функций в деятельности педагога. Экспериментальная проверка эффективности и оптимальности, разработанного дидактического обеспечения работы преподавателя по развитию креативности мышления курсантов, проводилась в полном соответствии с описанными в параграфе 2.1. педагогическими целями развития креативности мышления.

С целью экспериментального исследования дидактических условий, способствующих развитию креативности мышления обучающихся в спе-ф циализированном вузе, нами были определены задачи и гипотезы эксперимента.

Задачи эксперимента:

• экспериментально проверить применимость и эффективность разработанного дидактического обеспечения работы преподавателя по развитию креативности мышления курсантов;

• замерить уровни сформированности беглости, гибкости, оригинальности и критичности мышления;

• проверить разработанную систему заданий в процессе изучения дисциплин «история», «история органов внутренних дел», «экономическая теория», «психология и педагогика в деятельности ОВД», позволяющую оказывать влияние на развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой и предметно - практической сфер.

В качестве средств решения названных задач выступали устный и письменный опрос, тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, диагностическая беседа.

Исходя из гипотезы исследования нами были выдвинуты следующие гипотезы педагогического эксперимента:

• разработанное дидактическое обеспечение работы преподавателя по развитию креативности мышления является результативным и приемлемым в преподавании дисциплин общегуманитарного блока;

• целенаправленное использование разработанного дидактического обеспечения позволяет развивать гибкость, беглость, оригинальность, разработанность и критичность мышления, в единстве с основными сферами индивидуальности курсантов, способствует развитию не только учебных умений, но и помогает преподавателю развивать креативность мышления курсантов в условиях учебного процесса.

В эксперименте независимыми переменными, являлись

- дидактическое обеспечение работы преподавателя по развитию креативности мышления курсантов, включающее номенклатуру целей развития основных сфер индивидуальности;

- разработанные экспериментальные семинарские и практические занятия;

- критерии отбора учебного материала;

- методы и приемы, позволяющие развивать креативность мышления;

- учебный материал, включающий познавательные задания;

- диагностические материалы, определяющие уровень развития креативности мышления и составляющих основных сфер индивидуальности курсантов;

- программу анализа деятельности преподавателя по развитию креативности мышления.

Зависимыми переменными выступали гибкость, беглость, оригинальность, разработанность и критичность мышления курсантов и основные составляющие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой и предметно-практической сфер.

Эксперимент проводился в течение 1998 - 2001 годов, на протяжении шести семестров, на базе факультетов юридического института МВД России г. Калининграда, и состоял из следующих этапов: подготовительный, формирующий, констатирующий.

Этапы проведения эксперимента.

Основная цель подготовительного этапа состояла в определении целей, гипотезы, задач эксперимента, выявлении зависимых и независимых переменных, подборе диагностического инструментария, в отборе экспериментальных и контрольного взводов, педагогическом наблюдении за деятельностью преподавателей и курсантов. В результате анкетирования и бесед с обучающимися первого - третьего курсов, выяснялось отношение к учебным дисциплинам общегуманитарного блока.

С целью проведения следующего этапа эксперимента разрабатывались диагностические средства. Для того, чтобы осуществить намеченные цели, были определены следующие задачи:

• исследовать имеющиеся средства диагностики, выявляющие уровень мотивации учебной деятельности, креативности мышления, основных составляющих эмоциональной и интеллектуальной сфер;

• выявить исходный уровень сформированности мотивации учебной деятельности, креативности мышления, развития интеллекта, тревожности и самооценки у курсантов экспериментальных и контрольного взводов;

• проанализировать деятельность педагогов других кафедр по развитию креативности мышления курсантов;

• разработать средства развития креативности мышления у курсантов вузов системы МВД.

В экспериментальном обучении участвовали: три экспериментальных взвода ( первого - третьего курсов КЮИ МВД РФ г. Калининграда) и один контрольный взвод, который мы отслеживали с первого по третий курс, всего МОкурсантов.

Констатирующий этап эксперимента. На этом этапе проводилось исследование, нацеленное на выявление исходного состояния сформированности креативности мышления у курсантов КЮИ МВД. Более 70 бесед и наблюдений за курсантами, привели нас к выводу, что первокурсники с трудом могут предложить несколько способов решения задания, слабо готовы к самостоятельному анализу учебного материала. Испытывают затруднения при необходимости сформулировать проблему, сделать критические замечания, применить знания в новой ситуации. Большинство курсантов характеризуется повышенной тревожностью, боязнью выделиться, стать смешными для окружающих, что приводит к задержке развития креативности мышления. Собственный опыт работы в вузе, позволил сделать вывод, что одной из важнейших причин не сформированности креативности мышления курсантов, является недостаточное внимание к этой проблеме педагогов и средней и высшей школы.

С целью определения отношения преподавателей к этой проблеме было проведено анкетирование. В анкетировании приняло участие 40 преподавателей других кафедр института. Следует отметить, что опрашиваемые преподаватели имеют различный стаж как педагогической деятельности, так и милицейской службы. Вопросы анкеты составлялись на основе исследований В.И. Андреева (9). Результаты анкетирования по отношению к изучаемой проблеме приведены в таблице. Всего приняло участие 40 педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического и экспериментального исследования нами были установлены особенности педагогической деятельности преподавателей дисциплин общегуманитарного блока как средства развития креативности мышления курсантов вузов МВД. Предлагаемая точка зрения автора, состоит в следующем.

В современных условиях креативность мышления является важной способностью обучающегося в специализированном вузе. Развитие креативности мышления на основе учебного материала общегуманитарного блока дисциплин важно потому, что от решения этой проблемы зависит формирование развитых личностных и индивидуальных свойств сегодняшнего курсанта, а завтрашнего сотрудника правоохранительных органов.

Креативность мышления представляет собой относительно стабильное свойство личности и индивидуальности, поддающееся развитию в условиях процесса обучения. В связи с этим, необходимо рассмотреть развитие креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности и педагогическими особенностями использования учебного материала дисциплин общегуманитарного цикла. Поэтому возникает потребность в решении актуальных вопросов: какие педагогические условия необходимо создать для развития креативности?; какими средствами можно развить творческость мышления?; каковы приемы и принципы отбора учебного материала, направленного на развитие креативности мышления курсантов?; каковы особенности работы преподавателя специализированного вуза по формированию и развитию креативности мышления курсантов?

Исследование подтвердило гипотезу, что развитие креативности мышления курсантов специализированных вузов станет педагогически эффективным, при условии разработанности критериев, принципов отбора учебного материла и выявлении условий его применения, определении уровней креативности и особенностей деятельности преподавателя по формированию и развитию креативности мышления.

Остановимся на выводах, полученных при решении первой задачи. Используя метод исторического и логического анализа проанализирована и определена категория "креативность" - согласно классическому определению, английское слово «Creativity», перенесенное в русскую терминологию, означает способность порождать множество оригинальных многообразных идей в нерегламентированных условиях деятельности и понимается как творческость. Психологический словарь так же свидетельствует о том, что креативность - это способность, которая "может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания". Креативность, как психологическая категория, означает особую способность "использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе".

Автором рассмотрены признаки, стадии развития, функции, факторы, способствующие и препятствующие ее развитию, критерии креативности. В качестве системообразующего фактора креативности выделено дивергентное мышление. Доказано, что креативность представляет собой свойство не только личности, но и индивидуальности. Автором выделены признаки креативности мышления в основных сферах индивидуальности: в интеллектуальной сфере - гибкость, беглость, оригинальность, разработанность, критичность и нестандартность мышления; в мотивационной сфере - интеллектуальная потребность, стремление к трансферту, направленность на самостоятельный поиск решения проблем; в эмоциональной сфере - самооценка и тревожность обучающегося; в волевой сфере - проявление волевых качеств в ситуациях поиска, моделирования и создания собственных вариантов решения учебных и профессиональных задач; в предметно-практической сфере - интеллектуальные способности, познавательные умения и коммуникативная сторона общения.

При решении второй задачи применение метода системного анализа, идеографического подхода, монографических характеристик курсантов позволило описать уровни развития креативности мышления курсантов в единстве с основными сферами индивидуальности.

С целью описания уровней развития креативности были выделены основания для выбора критериев, характерные признаки креативности и способы замера последних. Составлена типология распределения курсантов по уровням развития креативности в единстве с интеллектуальной, мо-тивационной, волевой, предметно-практической и эмоциональной сферами. В исследовании выявлено, что к низкому уровню относятся курсанты, у которых креативность мышления неразвита: такие курсанты предпочитают репродуктивную деятельность, по характеру умственной деятельности преобладает конвергентное мышление, низкий уровень самооценки, высокий уровень тревожности, коммуникативные способности проявляются слабо. К среднему уровню креативности относятся курсанты, предпочитающие продуктивную умственную деятельность, имеющие неадекватную самооценку, наблюдаются тенденции к среднему уровню тревожности, ситуативно проявляются коммуникативные способности. Развитие креативности мышления у курсантов высокого уровня отличается достаточной обобщенностью ее признаков, четкой направленностью на познание и исследование окружающей действительности, фиксируются тенденции к адекватной самооценке и низкому уровню тревожности. Эталонный уровень характеризуется развитыми признаками креативности, адекватной самооценкой, низким уровнем тревожности, сформированными познавательными умениями, интеллектуальными способностями и коммуникативной стороной общения. Креативность мышления у таких курсантов развита в единстве с основными сферами индивидуальности. Определение и описание уровней развития креативности мышления курсантов не только позволяет преподавателю констатировать и фиксировать состояние развития креативности мышления обучающихся, но и способствует проектированию целей ее развития как общая способность личности и индивидуальности, проявляющаяся в способности удивляться и познавать, умении находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта. Полученные выводы вносят определенный вклад в развитие педагогики индивидуальности, в частности в интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и предметно-практическую сферы.

Определение и описание уровней развития креативности мышления курсантов позволяет не только констатировать и фиксировать состояние развития креативности мышления курсантов, но и способствует проектированию целей ее развития. Так же это дало возможность на научной основе разработать номенклатуру целей учебно-воспитательного процесса, направленных на развитие креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. В процессе решения данной задачи была адаптирована методика шкалирования мотивации учебной деятельности курсантов, разработана специфика деятельности преподавателя по развитию креативности мышления, адаптирована шкала-градусник, выявляющая основные признаки креативности, программа наблюдения за сформиро-ванностью самооценки и самоактуализации курсантов вузов МВД. Таким образом, была решена проблема диагностирования уровня сформированное™ креативности мышления в единстве с развитием основных сфер индивидуальности курсантов вузов системы МВД

При решении третьей задачи исследования, использовались методы теоретического анализа предмета и проблемы исследования, моделирование, исторического и логического анализа. Были определены и выявлены особенности деятельности преподавателей социально-экономических и гуманитарных дисциплин, связанные со спецификой задач каждого этапа развития. Так, особенностью деятельности преподавателя на первом этапе педагогического процесса, стала диагностическая работа преподавателя, определение исходного уровня сформированности всех сфер индивидуальности курсанта. Особенностью второго этапа стала направленная деятельность преподавателя на создание предпосылок, развивающих имеющиеся задатки креативности мышления. Третий этап в практике педагога, отличается целенаправленной дифференциацией процесса обучения, учитывающей различные уровни креативности мышления курсантов. Динамичные изменения, прослеживающиеся в основных сферах индивидуальности, стремление курсантов к самоактуализации личности, составляют основную особенность преподавательской деятельности на четвертом этапе педагогического процесса.

Обоснованы критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала дисциплин общегуманитарного блока в целях развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. На основе теоретических положений, раскрывающих цели и принципы отбора содержания подготовки курсантского состава специализированных вузов, в данном исследовании представлена содержательная сторона развития креативности мышления обучающихся, отбор и достижение целей на каждом этапе обучения, отбор и применение педагогических средств и условий, способствующих развитию креативности мышления курсантов, разработана методическая сторона технологии формирования креативности мышления курсантов. Это позволило разрешить противоречие, связанное, во-первых, с отсутствием дидактического обеспечения работы преподавателя по развитию креативности мышления курсантов специализированных вузов, во-вторых, с не разработанностью учебного материала, методов и приемов его использования. Полученные результаты углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения курсантов. В результате исследования доказана возможность и целесообразность применения разработанного учебного материала дисциплин общегуманитарного блока в форме опросов тестов, деловых игр, познавательных заданий.

В ходе решения четвертой задачи использовались методы педагогического эксперимента, моделирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, диагностическая беседа. Педагогический эксперимент подтвердил правильность гипотезы эксперимента. во-первых, разработанное дидактическое обеспечение работы преподавателя по развитию креативности мышления курсантов является результативным и приемлемым в преподавании дисциплин общегуманитарного блока; во-вторых, его целенаправленное использование позволяет развивать гибкость, оригинальность, разработанность, беглость и критичность мышления в единстве с основными сферами индивидуальности и не только приводит к формированию учебных умений, но и позволяет преподавателю развивать креативность мышления в условиях учебного процесса.

Таким образом, была экспериментально доказана действенность и эффективность разработанного дидактического обеспечения работы преподавателя по развитию креативности мышления курсантов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колобутина, Ирина Анатольевна, 2002 год

1.Акмалов А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов. - Челябинск, 1995. -124 с.

2. АйзенкГ.Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии, 1995 -№1. С.111 131.

3. Алейников А.Г. Креативная лингвистика: (Обоснование, проблемы и перспективы) // Языковое сознание: стереотипы и творчество. М, 1988.-С. 77-89.

4. Алексеенко Е.В. Методика формирования творческой активности у студентов. М., 1994. - 163 с.

5. Альтшулер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1979. - 127 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977. -112с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980.-Т.1.

8. Андреева O.A. Риск и импровизация как моменты творчества. Авто-реф. дис. канд. пед. наук, Ростов,1989. - 16 с.

9. Андреев Н.В. Психологические особенности личности и коллектива сотрудников отряда милиции особого назначения. М.,1991. - 118 с.

10. Ю.Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентно способной личности менеджера. Казань, 1992. - 207 с.

11. П.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. -224 с.

12. Анисимов О С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНО АН СССР. Всесоюзный методологический центр. М., 1993. - 383 с.

13. И.Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психологический журнал,1999, т.20. № 1- С.6. 19.

14. Асеев В.Г. Структура актуальной зоны мотивации // Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе. М., 1990.-С.34-38.

15. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986. - 65 с.

16. Афанасьева О.В. Творчество: свобода и необходимость. М., 1995. -61 с.

17. П.Бабанский Ю.К. Избранные труды. М., 1989. - 192 с.

18. Балл Г.А., Рычик М.В. Учебный материал и его психологическая структура // Учебный материал и учебные ситуации / под ред. Костю-ка Г.С., Балла Г. А., Киев, 1986. - 201 с.

19. Байбородова Л.В. Педагогические средства развития сферы саморегуляции детей сирот. Научная школа профессора О С. Гребенюка // Сборник научных статей. Изд-во Калинингр. ГУ, 2002.

20. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С Л. Рубинштейн // Вопр. философии. М., 1989. - № 4. -С.96- 106.

21. Бердяев Н.А. Философия свободы; смысл творчества. М.,1989. -281 с.

22. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. - 383 с.

23. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования. Ярославль, 1994. - №2.- С.3-8.

24. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М., 1993. -59 с.

25. Бескова И. А. Культура и креативность // Культура и развитие научного знания. М., 1991. - С.19 - 36.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 234 с.

27. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 64 с.

28. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал, т. 16,- 1995. №5. - С. 49 -58.

29. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И. А. Генезис интеллектуальной активности // Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М., 1990. - С. 159 - 171.

30. Богоявленская Д.Б. Одаренность: природа и динамика // Магистр. -М., 1997. №3. - С.73 - 85.

31. Божович Л И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 26 -38.

32. Болтенков Е.М., Миловзорова Н.П. Способности личности как фактор творческой активности. Воронеж, 1994. - 29 с.

33. Боно Э. Рождение новой идеи. М., 1976. - 348 с.

34. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 230 с.

35. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе//Психол. журн. М., 1997,-Т. 18,- №2.-С. 18-32.

36. Буш Г.Я. Человеческая субъективность, диалогичность и креативность // Философия, наука, человек. Рига, 1990. - С. 107- 122.

37. Бушуев A.M. Творческая деятельность и развитие личности в социалистическом обществе. Автореф.дис.канд пед.наук. М., 1990. -17 с.

38. Вайнцваг П. Десять заповедей творческой личности / пер. с англ. -М„ 1990.-379 с.

39. Вишнякова Н.Ф. Становление креативной акмеологии как новой отрасли знаний в системе высшего образования. // Вторая международная научно-методическая конференция «Высшая школа: состояние и перспективы»,- Мн.,1997. С. 130 - 140.

40. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской; Науч.- исслед. И-нт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР,- М., 1989. -347 с.

41. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Психологическое обозрение., 1995,- №1. -С. 31 -33,75 -87.43 .Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М„ 1991.-93 с.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В.- М., 1991.-480 с.

43. Волчецкая Т. С. Современные проблемы моделирования в криминалистике и следственной практике. Калининград, КГУ, 1997. - 180

44. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 80 - 84.

45. Гальперин П.Я., Данилов B.J1. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психо~ логии .-1998.-№ 1.-С. 31-38.

46. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова J1.H. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллекто-емких технологий преподавания) // Психологический журнал. Т. 14 -№ 6,-С. 35 -45.

47. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина.- М.,1965,- С. 433 456.

48. Глотова Г.А. Проблема творчества и условия формирования творческих способностей. Свердловск, 1987. - 58 с.

49. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Екатеринбург, 1992. - 128 с.

50. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы. Дис.докт. пед. наук, Казань, 1988. - 459 с.

51. Гребенюк О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса. Калининград, КОИ УУ, 1991. - 12с.

52. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. /Учебное пособие для вузов. Калининград, КГУ, 1995. - 94 с.

53. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

54. Гречин H.A. Психолого-педагогические условия усвоения гуманитарных знаний курсантов военных училищ. М., 1994. - 87с.

55. Григорьева Т.В. Дидактические основы управления учебно-познавательной деятельностью слушателей подготовительного отделения и студентов младших курсов. М., 1989. -210 с.

56. Гордеева Н А. Педагогическое стимулирование творческого воображения студентов. Дис . канд. пед. наук, Казань, 1996. - 17 с.

57. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996. - 394 с.

58. Даниленкова Г Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дис.канд. пед. наук / Кали-нингр. Ун-т. Калининград, 1995. 17 с.

59. Даниленкова Г.Г. Развитие у студентов педагогического мышления. Научная школа профессора О.С. Гребенюка // Сборник научных статей. Изд-во Кал. ГУ, 2002. С. 42 - 47.

60. Данилов М.А. Дидактика. М., 1957. - 518 с.

61. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып.13.Л.:Изд. ЛГУ, 1973. -С.97- 105.

62. Дери Ю. Соотношение ковергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М„ 1987,- 18 с.

63. Диалектика и теория творчества (Гольдентрихт С.С., Коршунов A.M., Воробей Ю.Д. и др.) под ред. Гольдентрихт С.С М.: Изд-во МГУ, 1987.- 198 с.

64. Джандосова Ж.С. Порядок рождения, интеллект и креативность. -Алма-Ата, 1991. 277 с.

65. Долженков О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии в техническом вузе: методическое пособие. М., 1990. - 191 с.

66. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии, 1992.- №2. -С.101 106.

67. Доснон О. Развитие креативности: креативность и обучение // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. -С.65-84.

68. Дружинин В Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994.-Т.15. №4,-С. 83-89.

69. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал, 1998. -№2.-С. 61-70.

70. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей, до и после Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. М., 1996. - № 5 - С. 98 - 109.

71. Ибрагимов Г.И. Воспитание мотивации учения учащихся сельских ПТУ методами проблемно развивающего обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук,- Казань, 1983. - 16 с.

72. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знаниях у школьников. Ростов - на - Дону, 1971. - 224 с.

73. Ильин B.C. Формирование личности у школьника. М., 1984. - 144с.

74. Ильясов И.И. Эвристические приемы. М., 1990. - 244с.

75. Индивидуальность и способности. / Под ред. В.Н. Дружинина и др. — М., 1994.-361 с.

76. Исследование проблемы психологии творчества. / Под ред. Я.А.Пономарева.-М.,1983. -469 с.

77. Каган М.С., Эдкинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии, 1988. № 4,- С. 25 - 33.

78. Калаков Н И. Развитие профессионального творчества у обучающихся в высших военных учебных заведениях. М., 1995. - 241 с.

79. Калачева Т.И., Мартынова H.A. Принципы активного, развивающегося и непрерывного обучения в системе высшего образования. -М.,1991,- 176 с.

80. Калюжный A.C. Педагогические основы индивидуального воспитания курсантов военного училища. М., 1994. - 112 с.91 .Карпов A.B., Пономарева В.В. Разработка и апробация методики диагностики уровня рефлексивности. Ярославль, 1995. - 16 с.

81. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Автореф. дис.канд. пед. наук: Минск, 1994. - 17 с.

82. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М.,1992. - 172 с.

83. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222 с.

84. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества -Пенза, 1994.-338 с.

85. Козленко В Н. Проблема креативности личности // Психология творчества. М., 1990. - 111 с.

86. Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития. Автореф. дисс. канд. пед. наук,-М.МГУ, 1983. 19 с.

87. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995. - 48 с.

88. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение. / Под ред Т В. Кудрявцева и A.M. Ма-тющкина. М., 1973. - 312 с.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. 114 с.

90. ЮГКулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М., 1990. -76 с.

91. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. - С. 162 - 171.

92. Личностный подход к развитию учащихся. Экспериментальная работа по программе «Развитие творческого потенциала личности школьника»/ под ред. Е Л. Яковлевой. М., 1997. - 319 с.

93. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 32 с.

94. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика. Классическая психодрама. Я.Л. Морено / Пер. A.M. Боковикова. М., 1994. - 352 с.

95. Юб.Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Сов. Педагогика. 1989. - №1- С. 10 - 17.

96. Линдсней Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии МГУ, 1981. - 137 с.

97. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М., 1977. - 94 с.

98. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. С-Пб., 1997.- 430 с.

99. Ю.Макаренко A.C. «Проектировать лучшее в человеке.».- Минск, 1989.-416 с.

100. Ш.Маркс К. КапиталТ.1.Кн. 1.// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., Т.23.

101. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.,1972. 208 с.

102. НЗ.Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. -Т. 5. 1984. -№1.-С.9-17.

103. Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр. Ставрополь, 1997. - 112 с.

104. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М„ 1975.-268 с.

105. Пб.Махмутов М.И., Ибрагимов Т.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. - 88 с.

106. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности-М., 1982,- 117 с.

107. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987.- 126 с.

108. Мейтув П.П., Бутерин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления. М., РАН,1994. - 135 с.

109. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие Пермь,1990. - 196 с.

110. Микро макроэкономика. Практикум. / Под общ. Ред. Ю.А. Огтбо-на. - С-Пб.,1994. - 432 с.

111. Морозова И.О. Влияние общих способностей на эффективность решения креативных задач в деятельности банковских служащих. Ав-тореф. дисс.канд. пед. наук. Тверь, 1996. - 18 с.

112. Муляр О.И. От Гилфорда к Торренсу, или как на практике измерить креативность, природа которой не вполне ясна теоретикам // Психологическая газета.-1998. №10 - С.18 - 19.

113. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. A.B. Бруш-линского и др. М.,1982. - 376 с.

114. Назаретова A.B. Учебный материал предметов естественно-математического цикла как средство развития креативного мышления школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Калинингр. Ун-т. Калининград, 1999. 17 с.

115. Наумов В.В. Преодоление отчуждения личности в процессе проблемного обучения // Демократизация управления народным образованием. Минск,1990.-С.56 -63.

116. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений в 3 кн. Кн 1. Общие основы психологии.-2-e изд. М.,1995. -576 с.

117. Одаренные дети: пер. с англ. /Общ. Ред .Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991. - 376 с.129,Оконь В. Основы проблемного обучения М., 1968. - 208 с.130.0рлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287 с.

118. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы к докладу научной конференции Волгоград, 1993. - 21 с.

119. Педагогическая психология. М.,1991. - 374 с.

120. Петров С В. Тренинг мотивации профессионального становления сотрудников ОВД в условиях обучения // Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе / Сборник тезисов, докладов и сообщений. Калининград: КЮИ МВД России, 2001.- С. 11-14.

121. Петрусинский В.В. Игры. Обучение, тренинг, досуг. М., 1994. -324 с.

122. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение. -М.,1991- 118с.

123. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1973. - 278 с.

124. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал.-Т.15. -1994. № 6. - С. 38 - 50.

125. Прозоров A.B. Синергетический подход в преподавании психолого-педагогических дисциплин в вузах МВД // Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе / Сборник тезисов, докладов и сообщений. Калининград: КЮИ МВД России, 2001. С. 14 - 18.

126. Психология творчества. Общая, дифференцированная, прикладная. /Под ред. Д-ра психол. наук Я.А. Пономарева. М., 1990. - 224 с.

127. Психологические исследования творческой деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М.,1975. - 281 с.

128. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейте-са. М.,1996,- 190 с.

129. Психология. Словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. -М„ 1990.-341 с.

130. Пушкин В Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967. - 117с.

131. Развитие творческой активности школьников. М., 1991. - 109 с.

132. Развитие творческой активности школьников. / Под ред Матюшки-на A.M.-М.,1991.-212 с.

133. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1997. - 34 с.

134. Реан A.A. Акмеология личности /Акмеология 96: Научн. Сессия. -Спб. Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 1996. 110 с.

135. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГ-ПИ, 1994.

136. Рожков М.И. Реализация идей педагогики индивидуальности в современной теории воспитания человека. Научная школа профессора О.С. Гребенюка // Сборник научных статей. Изд-во Калинингр. ГУ, 2002.-С. 97- 103.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2т -М.,1989.

138. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии.-1986. -№4.- С.101 108.

139. Рудкевич Л. А. Возрастная динамика творческой продуктивности. СПб, 1991.-331 с.

140. Саранов A.M., Грачев К.Ю. Педагогическое сопровождение развития индивидуальности ребенка. Научная школа профессора О.С. Гребенюка // Сборник научных статей. Изд-во Калинингр. ГУ, 2002. С. 128- 134.

141. Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /Калинингр. Унт, Калининград, 1995. 16 с.

142. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии 1992. - № 11.-С.5-7.15 7.Современная дидактика: теория и практика. / Под ред. И .Я. Лерне-ра, И.К. Журавлева. М„ 1993. - 213 с.

143. Современные проблемы теории творчества. М.,1992.

144. Сорвин К.В. Дилемма логической аподиктичности и креативности сознания// Философские исследования. М.,1994. - №1. - С. 16 - 30.

145. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.,1995. - 438 с.

146. Социальное становление учащихся. Из курса «Педагогика личности». / Под ред. М.И. Рожкова. Ярославль: ЯГПУ,1995.

147. Стернберг Р., Григоренко Я. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал, Т. 19, 1998. №2,- С. 144-160.

148. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М., 1966. - 266

149. Столяренко A.M. Психологические и педагогические проблемы управления в МВД, УВД.- М., 1982. 379 с.

150. Слуцкий В.М., Моррис А.К. Когнитивные механизмы способности рассуждать у подростка: вклад культурных и образовательных факторов // Психол. Журнал. М., Т.18, 1999. - №2,- С. 79 - 96.

151. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк, 1997. - 311 с.

152. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.:МГУ, 1987. - 112 с.

153. Таранов Л.Н. К характеристике уровней усвоения учебного материала. Программированное обучение, вып. 15.-Киев, 1978. - 157 с.

154. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1,2 М., 1985.

155. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998. №4,- С. 123 -132.

156. Трик Х.Е. Креативность как процесс. М.,1987. - 94 с.

157. Туник Е Е. Психодиагностика творческого мышления. Тесты Торренса // Всероссийская конференция «Практическая психология в школе: цели и средства» /Сборник тезисов. СПб., 1996. - 126 с.

158. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб., 1997. - 169 с.

159. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты. /Под ред. Г.С. Костюка, Г А. Балла,- Киев, 1986. 143 с.

160. Ушачев В.П. Творчество в системе образования. М.,1995. - 239 с.

161. Фокин В.А. Педагогика индивидуальности и социальная работа. Научная школа профессора О С. Гребенюка // Сборник научных статей Изд-во Калинингр. ГУ, 2002. С. 120 - 124.

162. Фришман И.И. Игра как средство гуманизации социальных отношений в детских и подростковых организациях. Автореф. дис. канд. пед. наук,- Казань, 1992. 16 с.

163. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Воронеж, 1996.-341 с.

164. Халфин Ю.А. Формирование творческой личности в школе. -М.,1994. 274 с.

165. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2 М., 1986. - 392 с.

166. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва Томск, 1997. - 392 с.

167. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.,1997. - 545 с.

168. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. - 186 с.

169. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 147 с.

170. Шакарян Г Г. О креативной потенции нашего общества // Философ. Науки.-М., 1991. -№7.-С. 155-161.

171. Шаров А.С. Рефлексия в развитии личности человека // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995-С. 224-227.

172. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов - на - Дону, 1994. - 183 с.

173. Шрагина Л.И. Конструирование метафор в контексте психологии способностей // Психологический журнал. Т. 20 1999. - №1.- С. 78 -85.

174. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.,1986. - 144 с.

175. Шуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994.- 112 с.

176. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. - 512 с.

177. Эльконин Д Б. Избранные психологические труды. М.,1989.

178. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 143 с.

179. Якиманскиая И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994,- №2. С.64-77.

180. Яковлева Е.Я. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.-214 с.

181. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.-430 с.

182. Barron F. Creativity and psychological health- princeton. Van Nostrand,1963.

183. Guilford J.P. The nature of human intilligence. N.Y.: Grawhill,1967.

184. Hennessey B.A. Amabile T.M. The Cjnditions of Creativity// The Nature of Creativity/ Sternberg R.I.-Cambridge: Cambrilgt Univ. Prtss 1988,-P.ll -42.

185. Torrance T P. The nature of creativity as meintest in its testing //The nature of creativity. Ed. R.I. Sternberg.N.Y.: Canbridge Univ.Press,1988. -P.43 -75.