Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД - будущих следователей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мухина, Галина Анатольевна

• Мухина, Галина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мухина, Галина Анатольевна

ГЛАВА 1 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА У КУРСАНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ ВУЗОВ МВД-БУДУЩИХ С. 11-85 СЛЕДОВАТЕЛЕЙ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Сущность профессионализма как интегрального качества С. 11-32 будущего следователя

1.2 Психолого-педагогическая оценка трудностей обучения курсантов юридических вузов МВД как исходный рубеж в С. 32-52 формировании профессионализма

1.3 Профессиональная направленность и мотивация учения курсантов юридических вузов МВД как факторы формиро- С. 52-74 вания профессионализма

1.4 Учет индивидуально-психологических качеств курсантов С. 74-82 юридических вузов МВД в формировании профессионализма Выводы по главе 1 С. 82-

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА У КУРСАНТОВ ЮРИДИ- С.86-152 ЧЕСКИХ ВУЗОВ МВД-БУДУЩИХ СЛЕДОВАТЕЛЕЙ

2.1 Целеполагание процесса формирования профессионализ- С. 86-98 ма у будущих следователей

2.2 Разработка модели формирования профессионализма у С. 99-108 курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей

2.3 Учебно-профессиональные задачи как средство формирования профессионализма у курсантов юридических вузов С. 108-127 МВД-будущих следователей

2.4 Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей с использованием С.127-138 автоматизированных обучающих систем

2.5 Организация и методика экспериментального исследова- С. 138-149 ния

Выводы по главе 2 С.149

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД - будущих следователей»

Актуальность исследования. Радикальные изменения, происходящие в России с середины 80-х годов, сопровождаются ростом преступности. Особой сложностью отличается криминогенная обстановка последних лет. Можно констатировать, что в современном российском обществе сложилось острое противоречие между потребностями граждан в личной и имущественной безопасности, обеспечении их законных прав и интересов, с одной стороны, и неадекватностью правоохранительных мер государства по борьбе с преступностью, с другой. Одним из путей разрешения указанного противоречия является обеспечение профессионализма следственного аппарата МВД. Это связано с тем, что следователь выступает главной фигурой в процессе доказывания на этапе предварительного расследования.

В настоящее время кадровый состав следственного аппарата МВД отличает снижение уровня профессиональной компетентности. В силу большой интенсивности труда, неравноценной его оплаты, низкой социальной защищенности службу оставляют высококвалифицированные сотрудники. Им на смену приходят бывшие военные, учителя, инженеры, агрономы. Эти люди не имеют ни должных юридических знаний, ни опыта следственной работы, а главное - они не обладают профессионализмом.

Качественные недостатки указанных специалистов призваны скорейшим образом преодолеть юридические вузы МВД. Они прежде всего закладывают основы профессионализма следователя. Проведенные исследования показывают, что подготовка будущих следователей в вузах МВД в части профессионализма не в полной мере соответствует требованиям новых социальных условий общественного развития, прежде всего правовых. Выпускники юридических вузов МВД не сразу адаптируются к условиям самостоятельной следственной работы, не всегда проявляют должный уровень умений во взаимодействии со стороной защиты. Случается, что их знания следственной и судебной практики, юридической психологии зачастую находятся в пассиве. Нужны годы, чтобы выпускники вузов МВД - следователи стали профессионалами своего дела. Как ускорить этот процесс?

Различные аспекты формирования профессионализма у военных специалистов нашли отражение в работах военных педагогов и психологов А.В. Барабанщикова, А.Т. Иваницкого, B.JI. Марищука, B.C. Олейникова, И.А. Скопылатова, В.Я. Слепова, Н.Ф. Феденко, Я.Я. Юрченко и других. Исследованию вопросов совершенствования подготовки специалистов-профессионалов в вузах МВД посвящены работы Г.Д. Бабушкина, Н.В. Борисенко, В.В. Богуславского, О.Д. Вьюшина, А.Т .Иваницкого, В.Я. Кикотя, А.А. Кочина, Н.И. Минко, B.C. Олейникова, А.В. Прозорова, П.М. Стрельникова, А.В. Стремоухова, А.Н. Томашева, В.И. Хальзова и др. Однако проблема формирования профессионализма у будущих офицеров юстиции в юридических вузах МВД не получила достаточно глубокого освещения в психолого-педагогической литературе. Она рассматривается лишь в контексте других, более общих проблем. Имеющийся же педагогический опыт ведомственных правовых вузов в части формирования профессионализма у будущих следователей не обобщен и остается достоянием отдельных преподавателей-новаторов.

Как явствует из вышеизложенного, в сфере профессионального юридического образования уместно констатировать противоречие между потребностями педагогической практики юридических вузов МВД в быстрой и качественной подготовке следователей-профессионалов и отсутствием соответствующих научно-методических рекомендаций для преподавателей в силу недостаточной исследованности данной проблемы в педагогической теории. Разрешение указанного противоречия нуждается в ответе на вопросы: каковы педагогические условия формирования профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей? Как учитывать психолого-педагогические факторы обеспечения профессионализма у потенциальных следственных работников? Какова должна быть система педагогических средств, повышающих эффективность процесса профессиональной подготовки будущих специалистов? В этом суть проблемы исследования: "Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей".

Цель исследования - решить обозначенную выше проблему: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей, для проектирования оптимального учебного процесса, способствующего формированию профессионализма.

Объект исследования - формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей.

Предмет исследования - научно-методическое обеспечение работы преподавателей юридических вузов МВД по формированию профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей.

Гипотеза исследования - формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей будет эффективным, если оно будет осуществляться на основе научно-методического обеспечения работы преподавателя:

- учитывающего специфику профессиональной подготовки на разных курсах обучения и особенности курсантов с неодинаковой успешностью профессиональной подготовки и

- предусматривающего целенаправленное применение в процессе обучения автоматизированных обучающих систем и тех учебно-профессиональных задач, которые для данного профиля специалиста являются типичными и разработанными на основе принципов профессиональной направленности обучения, взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин, проблемности обучения.

Задачи исследования:

1. Определить основные составляющие профессионализма следователя как основания постановки педагогических целей.

2. Выявить основные психолого-педагогические факторы формирования профессионализма у курсантов юридических вузов МВД.

3. Определить эффективность применения автоматизированных обучающих систем и тех учебно-профессиональных задач, которые для данного профиля специалиста являются типичными.

4. Экспериментально проверить предлагаемое научно-методическое обеспечение работы преподавателя юридического вуза МВД по формированию профессионализма у будущих следователей.

Методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии и педагогики:

- о ведущей роли социального опыта, деятельности и общения в развитии человека (А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);

- о взаимосвязи внутренних и внешних условий в развитии индивида (К.А. Абдульханова-Славская А.А. Кирсанов, С.Я. Батышев, М.И. Махму-тов, С.Л. Рубинштейн);

- о развитии индивидуальности в процессе обучения (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Ю.М. Орлов);

- о закономерностях формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности (Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В .Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин);

- о труде как деятельности и о трудящемся человеке как ее субъекте ( B.JI. Васильев, К.М. Гуревич, Ю.В. Котелова, К.К. Платонов и др.), о творческих периодах человека (А.Н. Рыбников, Н.В. Кузьмина, А.А. Дер-кач и др.), о профессионализме и его формировании (Г.Д. Бабушкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова);

- о подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования (А.В. Барабанщиков, В.В. Богуславский, Г.А. Бокарева, А.Т. Иваницкий, B.JI. Марищук, B.C. Олейников, А.В. Прозоров, В.Д. Пути-лин, В.И Хальзов, В.А. Якунин);

- о проблемно-развивающем обучении (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин).

В исследовании применялись теоретические методы: анализ проблемы и предмета исследования, системный подход, моделирование, а также эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, педагогические измерения (анкетирование, диагностические беседы, тесты, шкалирование). Обработка данных проведена с помощью методов математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1992-1994 гг.) изучалась и анализировалась научная литература и педагогический опыт преподавателей юридических вузов МВД. Были проведены первичный сбор информации об объекте исследования. Результатами данного этапа было определение цели исследования, постановка его задач, выдвижение гипотезы исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1995-1996гг.) решалась задача выявления педагогических условий и факторов повышения эффективности процесса формирования профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей. Наряду с анализом литературы осуществлялся эксперимент. Экспериментальная работа строилась на программном материале курсов "Уголовный процесс" и "Правоохранительные органы Российской Федерации". В ходе констатирующего эксперимента выявлялись иерархия и структура трудностей обучения, а также мотивации учебной деятельности курсантов различных курсов вуза МВД. Отслеживалась (количественно и качественно) динамика их изменения и связь с профессиональной подготовленностью. Выявлялись критерии оценки профессиональной подготовленности и свойства индивидуальности, обусловливающие успешность подготовки курсантов в ракурсе проблемы формирования у них профессионализма. В ходе формирующего эксперимента оценивалась эффективность различных типов проблемных задач, специально разработанных в целях формировании профессионализма у будущих следователей. Обосновывались рекомендации по способам, стратегиям и методам контроля профессиональных умений автоматизированными обучающими системами.

На третьем этапе (1996-1998гт.) систематизировались и обобщались данные теоретического и экспериментального исследования. Были разработаны дидактические материалы для курсов "Уголовный процесс" и "Правоохранительные органы Российской Федерации ", включающие указанные проблемные задачи. На этом же этапе осуществлялось внедрение в практику методических рекомендаций, проверка их эффективности, литературное оформление диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования; строгой логикой проведения эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями проводимого исследования, репрезентативной выборкой участников эксперимента, проведением констатирующего и формирующего экспериментов, апробацией результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в обосновании нового подхода к профессиональной подготовке будущих следователей в юридических вузах МВД. Он состоит в обосновании педагогической технологии интенсивного формирования профессионализма у будущих следователей в процессе их обучения в вузе на основе глубокого изучения их индивидуальности, посредством применения различных типов учебно-профессиональных задач и гибких автоматизированных обучающих систем.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит принципиальные изменения в теорию высшего профессионального юридического образования. В диссертации доказана возможность развития нового научного направления в теории и методике профессионального образования, позволяющего формировать профессионализм у курсанта вуза МВД-будущего следователя в единстве с развитием его индивидуальности. Содержащиеся в работе положения и выводы могут способствовать повышению эффективности дидактических исследований в высшей школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения позволяют разрешить противоречие, связанное с отсутствием дидактического обеспечения работы преподавателей юридических вузов МВД в части формирования профессионализма у будущих следователей. Выявленные педагогические факторы формирования профессионализма курсантов: характер трудностей обучения и мотивации учебной и профессиональной деятельности курсантов, позволяют разработать алгоритм работы с курсантами различных курсов с целью перевода их на более высокий уровень профессиональной подготовки и адаптации в юридическом вузе МВД. Предложенные автором дидактические материалы курсов "Уголовный процесс" и "Правоохранительные органы Российской Федерации", включенные в раздел Руководства по проектированию автоматизированных обучающих систем, используются в практике подготовки курсантов юридических вузов в Калининградском юридическом институте, в ряде других институтов МВД России.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей на основе психолого-педагогических факторов является одним из основных направлений профессиональной подготовки следователей в системе высшего юридического образования.

2. Профессионализм следователя - это интегральное качество индивидуальности офицера юстиции. Его слагаемыми являются следующие системообразующие элементы: в интеллектуальной сфере - высокий уровень общих и профессиональных умений, позволяющий обеспечить качественное осуществление предварительного следствия; в мотивационной -высокий уровень мотивации профессиональной деятельности в органах внутренних дел как мотивации достижения успеха; в эмоциональной -чувство профессиональной чести и гордости; в сфере саморегуляции -убеждение в высоком социальном престиже следователя и адекватная ему

Я-концепция; в предметно-практической - высокий уровень общей и профессиональной креативности; в волевой сфере - способность осознанной постановки целей профессиональной деятельности и достижения их через преодоление трудностей, мышечного и нервного напряжения, умение проявлять самообладание в сложных ситуациях службы; в экзистенциальной сфере - осознание смысла своей жизни в самоотверженной борьбе с преступностью.

3. Факторами успешности формирования профессионализма у будущих следователей являются: опора на индивидуальные особенности курсантов юридических вузов МВД, учет специфики их профессиональной направленности, принятие во внимание специфики адаптации и мотивации учебной и профессиональной деятельности курсантов на различных этапах обучения.

4. Эффективными дидактическими средствами формирования профессионализма у будущих следователей являются: а) проблемные учебно-профессиональные задачи "открытого типа", конструируемые курсантами и решаемые активными формами и методами (деловые, имитационные, организационно-деятельностные игры); б) гибкие автоматизированные системы, применяемые на основе программно-педагогических средств, учитывающих уровень профессиональной подготовки курсантов.

Апробация полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались на: научно-практических конференциях Калининградского юридического института МВД России (1995; 1996; 1997; 1998); 3-ей научно-практической конференции врачей-психофизиологов и специалистов профотбора ВМФ России (Санкт-Петербург, 1996); научно-практической конференции факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета "Психология: итоги и перспективы" (30 лет факультету психологии СПбГУ) (1996). Они используются в учебном процессе Калининградского юридического института МВД России при разработке дидактических материалов и методик обучения курсантов на кафедре уголовного процесса; они реализованы в "Руководстве по проектированию автоматизированных обучающих систем" (СПб-Тверь, 1996). Материалы диссертации отражены в 8 научных работах, из них 5 - опубликованы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мухина, Галина Анатольевна

Результаты исследования показали, что большинство курсантов имеет высокий и достаточно высокий уровень мотивации учения. При этом с повышением курса обучения снижается число лиц с высоким и достаточно высоким уровнем мотивации учения и возрастает число курсантов со средним и низким уровнем мотивации учения. Это может быть объяснено положительной динамикой профессиональной направленности, которая выступает в качестве компенсаторного фактора в плане формирования профессионализма у курсантов. Между мотивацией учения и успешностью обучения курсантов существует достаточно тесная связь, которая, выражена более значимо, чем связь профессиональной направленности и успешности обучения.

Ведущими мотивами учебной деятельности курсантов юридических вузов являются: "профессиональные" и "личного престижа", менее значимы "прагматические", "познавательные" и "социальные". "Профессиональные мотивы" превалируют у курсантов 1 и 4 курсов, "познавательные" - у курсантов 1 и 3 курсов. На 2 курсе уровень "познавательных" и "профессиональных" мотивов наиболее низок. "Прагматические" мотивы наиболее выражены на 2 и 4 курсах. "Социальные мотивы" имеют устойчивую направленность роста с повышением курса обучения. Мотивы "личного престижа" достаточно выражены на всех курсах обучения, но наиболее они выражены у курсантов 1 курса. Сравнение мотивов учения у курсантов с различной успешностью обучения свидетельствует о высокой положительной детерминации "профессиональных" и "познавательных" мотивов в успешности обучения на всех курсах. "Прагматические" мотивы имеют отрицательную детерминацию успешности обучения, они более выражены в группе слабоуспевающих курсантов и достоверно превалируют у этих лиц на 1 и 4 курсах. Значимость других групп учебных мотивов ("социальные" и "личного престижа") в детерминации успешности обучения положительная и более выражена на 1 и 4 курсах.

Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. В настоящем диссертационном исследовании сущность такового обосновывается подчинённостью всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека - гармоничному развитию индивидуальности курсанта юридического вуза МВД и формированию у него профессионализма следователя.

Названная выше цель реализовалась в процессе проблемно-развивающего обучения. Таковое, как известно, предполагает не случайную совокупность, а систему проблемных ситуаций и задач. Поэтому разработанная система проблемных задач различного уровня в целях формирования профессионализма включалась посредством специальных дидактических пособий в содержание учебных дисциплин "Уголовный процесс" и "Правоохранительные органы Российской Федерации".

В ходе специального педагогического эксперимента была проведена сравнительная оценка эффективности применения системы проблемных ситуаций и задач для формирования профессионализма у курсантов - будущих следователей. Полученные данные сопоставлялись с результатами обследования курсантов контрольных групп.

В проведенном эксперименте участвовало 133 слушателя КЮИ МВД России, которые вошли в состав экспериментальной (48 человек) и 4 контрольных (85 человек) групп и изучались в процессе их профессиональной подготовки на 2 и 3 курсе. В ходе исследования у курсантов оценивался исходный, промежуточный и итоговый уровень профессиональной подготовленности по курсу "Уголовный процесс" и "Правоохранительные органы Российской Федерации " с учетом показателей профессиональной направленности и психологической подготовленности. Для оценки уровней профессиональной подготовленности были использованы обоснованные в первой главе диссертации критерии, также оценивалась (самоотчеты курсантов) удовлетворенность учебновоспитательным процессом на кафедре уголовного процесса и уровень успешности обучения путем решения контрольных задач.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного на начальном этапе исследования, показал, что уровень профессиональной подготовленности курсантов по курсу "Уголовный процесс" и "Правоохранительные органы Российской Федерации " в экспериментальных и контрольных группах примерно одинаковый. Не различались у курсантов различных групп показатели профессиональной направленности и мотивации учения.

Результаты промежуточных "замеров", проведенные после выполнения 50% учебного плана по изучаемым курсам, показали, что в экспериментальных группах высокого уровня профессиональной подготовки достигли 35% курсантов, а среднего и низкого уровня - 53% и 12% курсантов соответственно. У курсантов контрольной группы эти показатели значительно ниже: высокого уровня достигли 17%, среднего - 64%, низкий остается у 19%. При этом во всех группах курсантов статистически достоверно увеличился коэффициент усвоения знаний, оцененный по результатам автоматизированного контроля курсантов путем расчета среднеарифметического значения контрольных оценок у всех курсантов группы, отнесенного к максимальному баллу.

Однако в экспериментальных группах, особенно, в 3 и 4, где использовались профессионально-учебные проблемные задачи с самостоятельным их конструированием курсантами (3 группа) и с элементами деловых игр (4 группа) достоверные различия были наиболее выражены, что свидетельствует о высокой их дидактической значимости в формировании профессионализма у курсантов вузов МВД.

Анализ результатов итогового замера на завершающем этапе обучения по курсу "Уголовный процесс" и "Правоохранительные органы Российской Федерации " показал, что в экспериментальных группах увеличивается количество курсантов с высоким и средним уровнем профессиональной подготовленности. В контрольных группах изменения были менее выражены. В экспериментальных группах, где применялись проблемные методы обучения, при итоговом замере высокий уровень профессиональной подготовленности по курсу "Уголовный процесс" и

Правоохранительные органы Российской Федерации " сформирован у 65% курсантов; средний уровень у 33% курсантов, низкий уровень отмечен лишь у 2% курсантов 1 экспериментальной группы.

В контрольной группе число курсантов с высоким уровнем составило 51,3%, со средним уровнем - 33,3% курсантов, низкий уровень остается у 15,4% курсантов, где применялись "закрытые" (продуктивно-алгоритмических) проблемные задачи, содержащие практически все необходимые для их решения исходные данные.

Дополнительно к этому было выполнено сравнение ряда показателей, характеризующих предметно-практическую, интеллектуальную, мо-тивационную, эмоциональную, волевую сферы и сферу саморегуляции. К числу этих показателей относились ряд специальных умений и навыков, профессиональная направленность и мотивация учения, интерес к дисциплине, удовлетворенность учебным процессом, познавательные умений (видеть противоречие, проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы), аналитические умения и другие.

Как видно из приведенных результатов сравнения показателей профессиональной подготовленности курсантов контрольных и экспериментальных групп (итоговый замер), применение различных вариантов учебно-профессиональных проблемных задач в ходе профессионального обучения в вузах МВД оказывает положительное влияние: во-первых, на сформированность у курсантов юридических знаний и специальных умений, т.е. предметно-практической сферы, что проявилось в статистически достоверных (0.05; 0.01) различиях таких показателей, как "успеваемость по дисциплине", "коэффициент усвоения знаний", "знание организации, функций правоохранительных органов и их взаимодействия", "умение организовывать взаимодействие различных правоохранительных органов"; во-вторых, использование комплекса профессиональных задач проблемного характера способствовало развитию у курсантов мотивационной и интеллектуальной сферы. Это проявилось в положительной динамике следующих показателей: "профессиональная направленность", "интерес к дисциплине", "удовлетворенность занятиями" и "познавательные умения", "аналитические умения", "сообразительность, гибкость мышления".

Кроме того, отмечена положительная динамика изменения показателей, характеризующих эмоциональную, волевую сферы и сферу саморегуляции. К числу этих показателей относятся: "уверенность в своих силах", "коммуникативные и организаторские умения", "трудность изучения дисциплины" и "профессиональная важность дисциплины". Два последних показателя характеризуют адекватность самооценки курсантов и, следовательно, эмоциональную сферу и сферу саморегуляции. Наиболее выраженные изменения этих показателей в динамике обучения отмечены в 3 и 4 экспериментальных группах (Р<0.01).

Здесь следует отметить, что применение учебно-профессиональных проблемных задач, особенно с конструированием их курсантами и типа деловых игр, обеспечивало формирование аналитических, коммуникативных и организаторских умений у курсантов. По-видимому, это объясняется тем, что умение решать задачи и умение составлять задачи - это совершенно разные умения. При этом, как справедливо отметил В.Д. Якунин, составить и решить задачу во много раз поучительнее, чем решить две готовые. В первом случае имеет место понимание структуры задачи, во втором - простой тренаж. При этом составление задач является более творческим и самостоятельным процессом, чем решение. Оно способствует более легкому, быстрому и прочному запоминанию задачи по сравнению с запоминанием готовой, чужой задачи.

Следовательно, введение в процесс обучения юридическим дисциплинам приемов самостоятельного составления (конструирования) позитивно отражается на всех учебно-профессиональных показателях успешности обучения предметам. Оно. оказывает положительное влияние не только на формирование специальных юридических знаний и умений, но и на основные сферы индивидуальности и профессионализм курсантов юридических вузов МВД.

Представляет интерес и тот факт, что слушатели экспериментальной и контрольных групп по-разному (статистически достоверно) оценили "трудность изучения дисциплины" и ее "профессиональную важность". Так, у курсантов контрольных групп степень "трудности дисциплины" достоверно выше, а ее "важность" ниже, чем у курсантов любой из четырех экспериментальных групп. Вместе с тем, анализ представленных данных позволяет отметить, что ряд показателей профессионализма у курсантов достаточно успешно вырабатывается и с помощью традиционных методов обучения.

Это проявилось в положительной динамике при отсутствии достоверных различий у курсантов экспериментальных и контрольных групп по таким показателям, характеризующим предметно-практическую сферу, как "знание общих условий и организации предварительного расследования", "умение составить процессуальные документы по фабуле учебного уголовного дела", "умение планировать процессуальные действия", "умение работать с различными правовыми актами и юридическими документами", "умение организовывать и осуществлять контроль за выполнением процессуальных действий".

Эти данные подтверждают мнение В.А. Якунина о целесообразности дозированного применения различных форм и методов проблемного обучения в сочетании с традиционными способами обучения. Однако, относительно низкие оценки уровня выраженности перечисленных выше специальных юридических умений (на уровне 4.1 балла) свидетельствует о скрытых резервах формирования профессионализма у курсантов. По-видимому, в ходе организации и проведения учебных занятий с курсантами преподавательский состав должным образом не формирует эти умения, так как они остаются вне поля их зрения.

Таким образам, результаты проведенного исследования свидетельствуют о достаточно высокой эффективности применения учебно-профессиональных проблемных задач ("закрытых" - продуктивно-алгоритмических, "открытых" (эвристических), "открытого" типа с конструированием их курсантами и по типу деловой игры) в ходе формирования профессионализма у курсантов юридических вузов МВД по курсу "Правоохранительные органы Российской Федерации" и "Уголовный процесс". При этом наибольший дидактический и, особенно, формирующий эффект достигался за счет применения двух типов учебно-профессиональных проблемных задач. Во-первых, "открытого" типа, которые конструировались с участием курсантов, содержали часть необходимых для их решения данных, имели несколько вариантов решения и требовали глубоких теоретических знаний и активной мыслительной деятельности. И во-вторых, учебно-профессиональных проблемных задач "открытого" типа по типу деловой игры с использованием ее основных элементов (участники, роли, функции, проведение, разбор, обсуждение и подведение итогов).

В диссертации показана технология формирования профессионализма у курсантов юридических вузов МВД - будущих следователей с использованием автоматизированных обучающих систем. Их задача состоит в том, чтобы создавать условия для эффективного усвоения учебного материала каждым слушателем, увеличения познавательной активности и продуктивности занятий, обеспечения положительной мотивации учения и целостности формирования основных сфер индивидуальности и профессионализма обучаемых.

Первый опыт использования компьютеров в учебном процессе принадлежит программированному обучению. Технологии этого обучения, по существу, дублируют традиционные методы обучения: оптимизируя операционные и регуляторные компоненты управления деятельностью учащегося, они существенно обедняют и даже разрушают другие её компоненты (интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный). Поэтому использование целей программированного обучения необходимо, но недостаточно: оно достаточно лишь в узком спектре педагогических ситуаций, связанных с формированием навыков, но совершенно недостаточно в ситуациях развития основных сфер индивидуальности и личностных качеств человека, а следовательно, и формирования его профессионализма.

Такая педагогическая технология предполагает значительное облегчение труда преподавателя, но не направлена на развитие учащегося, студента, курсанта как субъекта деятельности, ибо в этом случае остаётся вне поля анализа проблема организации учебной деятельности. С учётом этого основную стратегическую линию психолого-педагогического обеспечения компьютерного обучения О.С. Гребенюк видит в обосновании целостных систем учебной деятельности, сохраняющих и при использовании компьютера все возможности формирования и развития основных сфер индивидуальности человека.

Реализация этих функций возможна в автоматизированных обучающих системах. Однако, как справедливо отмечают А.Н. Печников, B.C.

Артамонов, А.Б. Трофимов и В.А. Якунин, автоматизированные обучающие системы представляют собой достаточно сложные технические комплексы, разработка которых проводится в ходе специальных опытно-конструкторских работ. Такие работы по созданию специализированных автоматизированных обучающих систем начинаются с разработки технического задания. Второй этап работ - эскизный проект, третий - технический проект. Заключительный этап опытная эксплуатация и испытания созданных автоматизированных обучающих систем. Они должны учитывать психолого-педагогические особенности, профиль и специальности обучаемых, а также особенности (рабочие программы, учебные планы и др.) конкретных учебных дисциплин. Результаты настоящего исследования, а также анализ специальной литературы по рассматриваемой проблеме позволил автору выработать ряд рекомендаций по одному из практических важных вопросов создания автоматизированных обучающих систем.

Методология комплексного системного проектирования автоматизированных обучающих систем определяет одну из важных целевых функций применения этих систем, как инструментального средства формирования профессиональных умений и личностных свойств, выступающих в роли профессионально важных качеств обучаемых. Здесь следует отметить, что в процессе обучения, как известно, системообразующим фактором являются педагогические цели. Поэтому разработка содержания целевых функций процесса обучения является в определённом отношении исходным пунктом проектирования и осуществления обучения в целом и одним из оснований методики формирования профессионализма, в том числе при использовании автоматизированных обучающих систем.

Цель педагога и, следовательно, обучения - сознательное стремление, целенаправленное решение изменить в лучшую сторону индивидуальность обучаемого: его интеллектуальную, мотивационную, волевую и другие сферы. Цель прежде всего предполагает результат, в данном случае - определённые изменения в мотивации, в отношении к учению. Поэтому цели должны быть максимально конкретными и диагностируемыми (должна существовать возможность проверки их достижения). При этом сами цели должны быть точно определены. Отсюда следует важность специального информирования преподавателей о целях и задачах обучения, воспитания и развития. Для этого необходима разработка целевой функции процесса обучения и составление номенклатуры педагогических целей. Это важно сделать для того, чтобы преподаватель, непосредственно осуществляющий обучение, знал те предельные возможности, которыми обладают процесс обучения в целом, процесс обучения конкретному предмету, части процесса, отдельные занятия, а также возможности каждого конкретного обучаемого. Реализация последнего должна осуществляться в автоматизированных обучающих системах через модуль контроля профессиональных умений и способностей обучаемых.

В связи с этим в процессе проектирования автоматизированных обучающих системах должна предусматриваться разработка подсистемы контроля профессиональных умений и способностей обучаемых. При разработке указанной подсистемы в плане реализации задач оценки профессиональных способностей обучаемых необходимо:

- обосновать перечень профессиональных умений и профессионально-значимых качеств, подлежащих контролю при использовании автоматизированных обучающих систем;

- определить комплекс процедур (способов, методик), критерии и алгоритмы оценки профессиональных умений и профессионально важных качеств;

- разработать специальные программные и, в случае необходимости, технические средства, обеспечивающие реализацию процедур оценки профессиональных умений и профессионально важных качеств;

- определить периодичность и алгоритмы контроля профессиональных умений и профессионально-значимых качеств, способы документирования, визуализации, накопления результатов, включая выдачу формализованных психолого-педагогических рекомендаций обучаемым и преподавателям.

Перечень профессиональных умений и профессионально-значимых качеств, подлежащих контролю при использовании автоматизированных обучающих систем должен задаваться в виде требований, как правило, в техническом задании на проектирование указанных систем. Основной источник информации в этом случае - модель специалиста, включающая перечень (требования) к профессиональным знаниям, умениям и навыкам, а также профессионально-значимым качествам с учетом конкретных специальностей или профилей подготовки обучаемых.

При разработке автоматизированных обучающих систем должен быть обоснован наиболее оптимальный вариант создания подсистемы "Контроль профессиональных умений и способностей". Может быть выбран один из трех факторов стратегии применения подсистем:

- оперативный (кратковременный, текущий) контроль и оценка динамики формирования основных (ведущих и наиболее важных) профессиональных умений и профессионально-значимых качеств путем их сравнения до, во время и после каждого (или контрольного) занятия с использованием автоматизированных обучающих систем. Время выполнения 510 минут. Это экспресс-контроль.

- базовый (основной) контроль динамики формирования всех профессиональных умений и профессионально-значимых качеств путем их сравнения до, во время и после обучения с использованием автоматизированных обучающих систем. Время выполнения 10-30 минут.

- смешанный вариант - путем сочетания оперативного и базового контроля. При реализации стратегии оперативного контроля основных профессиональных умений и профессионально-значимых качеств необходимо на основании данных профессиографии, анализа модели специалиста, учебных и специальных программ подготовки обучаемых осуществить выбор минимального числа ведущих и наиболее важных профессиональных умений и профессионально-значимых качеств, подлежащих кратковременному экспресс-контролю в ходе занятия с использованием автоматизированных обучающих систем.

При отсутствии данных профессиографии и четко установленного для данной юридической специальности (профиля подготовки или учебной дисциплины) комплекса основных профессиональных умений и профессионально-значимых качеств, могут быть использованы контрольные проблемные задания по типу разработанных автором заданий по курсам "Уголовный процесс" и "Правоохранительные органы Российской Федерации" и батарея стандартизированных экспресс-тестов, позволяющих оценивать профессиональную направленность, особенности мотивации учения и психологическую подготовленность курсантов юридических вузов МВД. Этот набор тестов включает анкеты "Мотивация", "Мотивация-трудности адаптации" методики "КОС", "УСК", "Потребность в достижениях", тест Равена.

Для базового контроля и оценки профессиональных умений и профессионально-значимых качеств курсантов юридических вузов МВД может быть использована предложенная автором диссертации модель, критерии и показатели уровня профессионализма будущих следователей МВД, включающие оценку профессиональной направленности, общей юридической, специальной и психологической подготовленности. Кроме того, для экспертной оценки профессиональных умений и профессионально-значимых качеств курсантов может быть использована автоматизированная система групповой оценки личности (АС ГОЛ), реализующая современные программные технологии психодиагностики личности. В дополнении к вышеперечисленному набору тестов следует назвать методики 16-факторного личностного опросника, "Прогноз-2", "Оперативная память", которые выступали в качестве важных диагностик предикторов успешности обучения курсантов юридических вузов МВД. Их показатели, как свидетельствуют приведенные в диссертации данные, статистически достоверно различались у курсантов с различной успешностью обучения.

Таким образом, создание подсистемы "Контроль формирования профессиональных умений и способностей" в составе современных автоматизированных обучающих систем открывает новые возможности для контроля формирования профессионализма у курсантов юридических вузов МВД. При этом важнейшей задачей является разработка адекватного организационно-методического и программного обеспечения, предусматривающего контроль формирования профессиональных умений и способностей курсантов. В ряде случаев (использование блока психофизиологических методик контроля "цены" деятельности) необходимо применение и специальных технических средств (типа датчиков). Указанные выше положения должны учитываться при проектировании автоматизированных обучающих систем. Они использованы при разработке "Руководстве по проектированию автоматизированных обучающих систем "(СПб-Тверь, 1996).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной России сложилось острое противоречие между потребностями общества в борьбе с преступностью и неадекватностью противодействующих мер государства по обеспечению законных прав и интересов граждан в личной и имущественной безопасности. В решении этой социальной проблемы - будущее нашей страны, залог ее превращения в подлинно демократическую державу.

Одним из путей разрешения указанного противоречия, осуществления успешной борьбы с преступностью является обеспечение профессионализма следственного аппарата МВД. Это связано с тем, что следователь выступает главной фигурой в процессе доказывания вины или невиновности лица, привлеченного к уголовной ответственности на этапе предварительного расследования.

В настоящее время кадровый состав следственного аппарата МВД отличает снижение уровня профессиональной компетентности. В силу большой интенсивности труда, неравноценной его оплаты, низкой социальной защищенности службу оставляют высококвалифицированные сотрудники. Им на смену приходят бывшие военные, учителя, инженеры, агрономы - люди, не имеющие ни должных юридических знаний, ни опыта следственной работы. Поэтому возрастает роль профессиональной подготовки специалистов в системе вузовского образования.

Как известно, основы профессионализма следователей закладываются в системе высшего профессионального юридического образования. Проведенные исследования показывают, что подготовка будущих следователей в вузах МВД не в полной мере соответствует требованиям новых социальных условий общественного развития. Выпускники юридических вузов МВД не сразу адаптируются к условиям самостоятельной следственной работы. Нужны годы, чтобы они стали профессионалами своего дела. Как ускорить этот процесс?

Проблема формирования профессионализма у будущих офицеров юстиции в юридических вузах МВД не получила достаточно глубокого освещения в психолого-педагогической литературе. Она рассматривается лишь в контексте других, более общих проблем. Имеющийся же педагогический опыт ведомственных правовых вузов в части формирования профессионализма у будущих следователей не обобщен и остается достоянием отдельных преподавателей-новаторов.

Как явствует из вышеизложенного, в сфере профессионального юридического образования уместно констатировать противоречие между потребностями педагогической практики юридических вузов МВД в быстрой и качественной подготовке следователей-профессионалов и отсутствием соответствующих научно-методических рекомендаций для преподавателей в силу неисследованности данной проблемы в педагогической теории. Разрешение указанного противоречия нуждается в ответе на вопросы: каковы педагогические условия формирования профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей? Какова должна быть система педагогических средств, повышающих эффективность процесса профессиональной подготовки будущих специалистов. В этом суть про-т блемы исследования: "Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей".

В отечественной психологии и педагогике проблемам совершенствования профессиональной подготовки специалистов в высшей школе посвящено большое число работ. Однако анализ литературы показывает, что проблемы формирования профессионализма у курсантов юридических вузов МВД-будущих следователей недостаточно глубоко исследована и требует дальнейшего изучения.

Основой понятия "профессионализм" является понятие "профессия" - род трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной (профессиональной) подготовки и опыта работы.

При рассмотрении профессионализма, по мнению А.К. Марковой, важно учитывать то, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие ресурсы добровольно и по внутреннему убеждению вкладывает в свой труд. Поэтому при анализе профессионализма следователя целесообразно выделять две стороны этого феномена:

- состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности (какие мотивы побуждают следователя, какой смысл в его жизни имеет профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т.п.) и

- состояние операциональной сферы профессиональной деятельности ( как, какими приемами следователь достигает поставленные цели, какие технологии использует, какие средства - знания, мыслительные операции, способности применяет).

Следователь, обладающий профессионализмом - профессионал - это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свои индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший в ней свое индивидуальное предназначение, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в массовом сознании.

Специалисты отмечают, существенную близость понятий "профессионализм " и "компетентность", указывая при этом на то, что компетентность конкретного человека уже, чем его профессионализм (А.К. Маркова). Так, следователь может быть профессионалом в целом, но не быть компетентным в решении всех профессиональных вопросов. Сегодня компетентность следователя чаще представляют как сочетание психологических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание им способностью и умением выполнять свои профессиональные функции.

Представляется целесообразным выделять различные уровни профессионализма следователя:

- специальный уровень- владение собственной профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

- социальный уровень - владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда;

- личностный уровень - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации личности;

- индивидуальный уровень - владения приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, неподверженность к профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.

Названные уровни профессионализма означают зрелость следователя в профессиональном отношении в становлении личности профессионала, его индивидуальности. Указанные уровни профессионализма могут не наблюдаться в конкретном следователе- профессионале. Он может быть хорошим узким специалистом, но. не уметь осуществлять задачи развития своей индивидуальности. Соответственно у него можно констатировать высокий специальный и низкий индивидуальный уровень.

В юридической психологии разработана модель следователя как специалиста юридического труда (B.JI. Васильев, М.И. Еникеев, Д.П. Котов, Г.Г. Шиханцов и др.). Она представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой все стороны профессиональной деятельности, а также личностные качества, навыки и умения представлены во взаимосвязи и зависимости. Каждая из сторон профессиограммы отражает, во-первых, определенный цикл профессиональной деятельности, а, во-вторых, в ней реализуются личностные качества, навыки, умения, а также знания, которые обеспечивают профессиональный успех на этом уровне деятельности.

Под профессионализмом в рамках настоящего исследования понимается высокий уровень профессиональной подготовленности будущего специалиста, у которого сформированы не только система профессиональных знаний, умений, навыков - предметно-практическая сфера, но и развиты такие сферы индивидуальности, как интеллектуальная, мотиваци-онная, эмоциональная, волевая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. О.С. Гребенюк, детально рассматривая вопросы развития указанных сфер индивидуальности у обучаемого, особое внимание обращает на сложность и многогранность мотивационной сферы, определяющей мотивацию учения или учебной деятельности.

В диссертации приводятся результаты экспериментальных исследований, включающие анализ отчисляемости и психолого-педагогическую оценку трудностей обучения курсантов юридического факультета в вузах МВД; изучение профессиональной направленности и мотивация учения курсантов; рассматривается динамика изменения уровня мотивации учения и особенности ее структуры на разных курсах обучения, а также связь мотивации учения курсантов и их индивидуально-психологических качеств с успешностью их профессиональной подготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мухина, Галина Анатольевна, 1998 год

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дисс. докт. пед. наук. - СПб.: СПбГУ, 1994. -340с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. -М., 1994. 135с.

3. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. М.: НИИ высшего образования, 1991. - 49с.

4. Адаменко Е.В. Психолого-педагогические факторы продуктивного использования технических средств обучения преподавателями профтехучилищ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1990.-230с.

5. Аманацкий Ю.В. Воспитание воинского долга у курсантов военных училищ ВВ МВД России: Дисс. канд. пед. наук. СПб.: СПб ЮИ, 1994.- 238с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.339с.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. -М.: Наука, 1977.- 380 с.

8. Апарова Т.В., Власов И.С. Подготовка юридических кадров в зарубежных странах. М., 1976. - 67с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Наука, 1979.-235с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. -136 с.

12. Бажин Е.Ф., Голышкина Е.А., Эткина A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. -T.5.-N3.

13. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1985. - 179 с.

14. Барабанщиков А.В., Хальзов В.И. Педагогические основы воспитания военнослужащих внутренних войск. Л.: ВПУ МВД, 1988. -67с.

15. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе).- Калининград: Книжное изд-во, 1985.- 264с.

16. Беспоясов П.Ф. Формирование навыков и умений воспитательной работы у курсантов учебных подразделений внутренних войск МВД: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.: МГУ, 1987.-17с.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. -270с.

18. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев.: Вища школа, 1986. - 198с.

19. Бещенцев В.Н. Развитие познавательной активности курсантов ВВУЗ: Дис. канд. пед. наук. М., 1989. -271с.

20. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. // Психология формирования и развития личности. -М., 1981. С.11-15.

21. Бол г Б., Хуань Дж. Многомерные статистические методы для эргономики. М.: Статистика, 1979. - 317с.

22. Букалов К.А. Формирование профессионализма следователя. // Известия ВУЗ. Правоведение. 1993.- N1.

23. Васильев B.J1. Психологические основы повышения эффективности труда следователей: Дис. докт. псих. наук. Л.: ЛГУ, 1983. -472с.

24. Васильев В.Л. Психолого-педагогические аспекты подготовки следователей. // Известия ВУЗ. Правоведение. 1993.- N1. - С.114-117.

25. Васильев В.Л. Юридическая психология: Учебник для вузов. -М.: Юрид.лит., 1991. 464с.

26. Васильев В.Л. Акмеологическая система деятельности следователя при рассмотрении насильственных преступлений //Материалы международной научно-практической конференции "Общество. Право. Полиция.»- СПб.: СПб ЮИ, 1996.

27. Венцлав С.В. и др. Применение математических методов в задачах профессионального отбора и распределения кадров. Л.: МО, 1987. - 140с.

28. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., I960.- 320с.

29. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л.: ЛГУ, 1982. - 101с.

30. Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. СПб.: СПбГУ, 1991. - 75с.

31. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. Л.: ЛГУ, 1989. - 144с.

32. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Логос, 1994. - 211с.

33. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

34. Гребенюк О.С. Педагогические аспекты мотивации учебной деятельности // Психология учебной деятельности школьников. М.: АПН СССР, 1982.

35. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: КГУ, 1996. - 107с.

36. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: КГУ, 1995. 94с.

37. Гребенюк О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса. Калининград: КГУ, 1991.- 48с.

38. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся профтехучилищ: Дидактический аспект./ Под ред. М.И.Махмутова. М.: Педагогика, 1985.- 152с.

39. Григорьев С.Г. и др. Пакет прикладных программ "STATGRAPHICS" на персональном компьютере. СПб., 1992. - 50с.

40. Гопанчук Г.И. Формирование военно-педагогической направленности у курсантов высших военно-политических училищ: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1990. 20с.

41. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б.М. Теплова) //Вопросы психологии. 1986.- N 5.

42. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. СПб.: СПб ГУ, 1995. - 340с.

43. Городов П.Н. Оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе. -М: ВПА, 1983. 126с.

44. Гуценко К.Ф., Ковалев М,А, Правоохранительные органы. -М.: БЕК, 1995.-307с.

45. Давыдов В.П., Мороз И.И. Особенности воспитания курсантов различных курсов обучения. М.: ВПА, 1983. - 155с.

46. Дрейшев Б.В. Проблемы подготовки юридических кадров в новых условиях.// Известия ВУЗ. Правоведение. 1993 - N2.

47. Дубов И.Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985.-16с.

48. Донцов А. Самовоспитание личности: философско-этические проблемы. -М.: Политиздат, 1984. 285с.

49. Елманова В.К., Михалевская Г.И. Формирование у студентов умения анализировать состояние знания учащихся//Современные психолого-педагогич. проблемы высшей школы. -Д.: ЛГУ, 1975.-43с.

50. Житницкий М.И. Эффективность процесса обучения в высшей школе (сущность и оценка). Л., 1985. - 115с.

51. Житницкий М.И. Основы управления процессом обучения с учетом активизации человеческого фактора. Л., 1987. - 145с.

52. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и формирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дисс. докт. пед. наук. СПб, 1994.- 368с.

53. Зейлигер-Рубинштейн Е. И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. -Л.: ЛГУ, 1978. 108с.

54. Зайцева В. Проверьте, какой вы руководитель. // Российская юстиция. N9.- 1995.

55. Зинченко И.А., Прозоров А.В. Видеозапись как активная форма реализации содержания учебных предметов. // Психопедагогика в правоохранительных органах: Научно-практический журнал. Омск: ОЮИ МВД России, 1995. - С. 51 - 54.

56. Зорин A.M. и др. Концепция развития юридического образования и ее реализация в подготовке военных юристов. // Советское государство и право. 1990.- N9.

57. Зыбин С.Ф., Стремоухов А.В. Научные основы организационно-правовой работы с кадрами органов внутренних дел. СПб.: СПб ЮИ.-1994.- 96с.

58. Иберла К. Факторный анализ. М.: Статистика, 1980.- 293с.

59. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950 1990гг.): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - Казань: КГПИ, 1993. -41с.

60. Ильин Е.Н. Рождение урока. Калининград, 1989.

61. Караваев А.Ф., Бабушкин Г.Д., Харитонов А.Н. Потенциальное и актуальное в достижении профессионализма // Психопедагогика в правоохранительных органах: Научно-практический журнал. Омск: ОЮИ, 1996.

62. Кикоть В.Я. Формирование культуры профессионального общения у курсантов училищ МВД: Дисс. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1994.-257с.

63. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.- 67с.

64. Клигман А. В прокуратуру через квалифицированный отбор. // Российская юстиция. - N5. - 1995.

65. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Автореф. дис. докт. филос. наук. -М., 1992.-32с.

66. Кожевников В.В. Профессионализм сотрудников ОВД как важнейшая предпосылка эффективной безопасности личности //Психопедагогика в правоохранительных органах: Научно-практический журнал. Омск: ОЮИ, 1996.

67. Колденкова А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности: Дис. . канд. пед. наук. JI.: ЛГУ, 1977. - 167с.

68. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальный период обучения: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1989. - 15с.

69. Концепция судебной реформы в Российской Федерации. М.: Изд. Верховного Суда Российской Федерации., 1992.

70. Коссов Б.Б. Педагогические и управленческие способности и их диагностика. М., 1991.-56с.

71. Котов Д.П., Шиханцов Г.Г. Психология следователя. Воронеж, 1976.-56с.

72. Кочетков А.Н. Быть личностью, воспитывать личность. // Вопросы психологии. 1988. - N 1.

73. Кочин А.А. Повышение эффективности процесса формирования офицера-профессионала в ВВУЗ внутренних войск МВД: Дисс. канд. пед. наук. - СПб.: СПбГУ, 1996. - 230с.

74. Крылов А.А. (ред). Психологическое обеспечение социального развития человека. Л.: ЛГУ, 1989. - 144с.

75. Крылов А.А. Реализуй свои возможности. Л.: ЛГУ, 1980.-68с.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114с.

77. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководства и управленческих систем. Кишинев., 1983. - 236с.

78. Лапиков С.Г. Оценка профессионализма офицеров-преподавателей юридических вузов МВД: Дисс. канд. пед. наук. - Калининград: КВШ МВД, 1996. - 228с.

79. Ларин A.M. От следственной версии к истине. М.,1976.

80. Ларин A.M. Я следователь. - М., 1991.-25с.

81. Ларин A.M., Савицкий В.М. Каким быть следственному аппарату //Советское государство и право. 1991.- N1.

82. Лащенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателем вуза: Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1984. - 224с.

83. Латышев О.М. Подготовка младших командиров курсантских подразделений в условиях ВВУЗ МВД: Дисс. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1995.-225с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Политиздат, 1975. - 304с.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 443с.

86. Лупинская П.А. (ред.) Уголовный процесс: Учебник для вузов. -М.: Юрист, 1995. 554с.

87. Макаренко А.С. Воспитание характера в школе // Соч. в 7 томах. М.: АПН РСФСР. -1958.-Т.5.

88. Мардахаев Л.В. Педагогические основы индивидуального подхода к курсанту военного вуза. М., 1995. - 147 с.

89. Марищук В.Л. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984. -191с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.308с.

91. Машков В.Н. Методологические и эмпирические основания прикладной дифференциальной психологии. СПб., 1996. - 220с.

92. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань: КГПИ, 1993.

93. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Просвещение, 1986. - 253с.

94. Михальский В.А., Бегун В.И. Научно-естественные основы и оптимальные методы обучения. Л.: ВСОК, 1991. - 147с.

95. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. - N7.

96. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. - 144с.

97. Мясищев В. Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. М., 1974.

98. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336с.

99. Никифоров Г.С. (ред.). Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: СПбГУ, 1991. - 152с.

100. Никифоров Г.С. (ред.). Психология профессиональной подготовки. СПб.: СПбГУ, 1993. - 172с.

101. Обратная связь и эффективность учебного процесса // Тез. докл. и сообщ. научно-метод. конф. профессорско-преподавательского состава Высшей школы милиции. Волгоград: ВСШ МВД РФ, 1993.

102. Окунь Я. Факторный анализ. М.: Статистика, 1974.-164с.

103. Олейников B.C. Психолого-педагогические основы нравственного воспитания сотрудников органов внутренних дел. Д.: ВПУ МВД, 1986.-39с.

104. Олейников B.C., Манько Ю.В. Адаптация солдат внутренних войск. Д.: ВПУ МВД, 1976. - 38с.

105. Осипенков Е.Ф. Социально-психологические особенности курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе. М.: ВПА., 1974.-35с.

106. Петров В.П., Ростунов А.Т. Военно-профессиональная ориентация молодежи. М.: Воениздат, 1988. - 219с.

107. Петров В.П., Машков В.Н. Психологический анализ деятельности военных специалистов // Психологическая оценка и прогнозирование профессиональной пригодности военных специалистов. М.: Воениздат, 1988.

108. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

109. Подготовка кадров полиции за рубежом: Реферативный сборник. М.: Академия МВД, 1987. - 128с.

110. Попова Н.О. Культурологические аспекты профессионально-педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1995.- 176с.

111. Печников А.Н. Теоретические основы психоло-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. Петродворец, 1995.- 325с.

112. Петрухин И.Л. Правосудие: время реформ. М., 1991.-75с.

113. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 255с.

114. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Автореф. дисс. канд. псих. наук. -Л., 1982. 20с.

115. Попов В.Л., Прозоров А.В. Пути интеграции профессиональной подготовки кадров ОВД России в мировую систему полицейского образования в вузах МВД России: Сборник материалов межвуз. научно-практ. конф.- Красноярск: КВШ МВД России, 1996.

116. Полежаев А.П., Смирнов А.И. (Ред.). Основы применения вычислительной техники в органах внутренних дел. М.: Академия МВД,1988. - С.113-132.

117. Полежаев А.П. Интегрированные информационные системы -новая тенденция в информатизации правоохранительных органов.// Профессионал. 1995. - N2 (10).

118. Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах МВД СССР // Сб. науч. трудов. Горький: Горьк. ВШ МВД, 1983.- 153с.

119. Проблемы использования в учебном процессе современных методов и технических средств // Материалы научно-практической конференции МВД, 1974. 150с.

120. Прозоров А.В. Изучаем педагогику и психологию заочно: Учебно-методическое пособие. Калининград: КВШ МВД России, 1997. -76с.

121. Профессиональный психологический отбор в вуз МО РФ // Методические рекомендации. М., 1994. - 268с.

122. Психологическая оценка и прогнозирование профессиональной пригодности военных специалистов. М.: Воениздат, 1988. - 263 с.

123. Психодиагностические методики оценки профессионально важных качеств личного состава ВМФ: Учебное пособие. Д.: Воениз-дат, 1991. - 151с.

124. Психодиагностические методы. -Д.: ЛГУ, 1976. 248с.

125. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев: Шитица, 1990.-113с.

126. Пути и средства формирования у студентов положительной мотивации учения: Метод.реком. для препод.: М.: БГУ, 1989.-14с.

127. Пути и реформы правового реформирования российского общества // Российская юстиция. 1995. -N12.

128. Работа с кадрами: Психологический аспект. М.: Экономика, 1990. - 168с.

129. Рабочая книга по прогнозированию. М.: Мысль, 1982. - 430с.

130. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.:МГУ, 1985.- 208с.

131. Родионов Б.У., Татур А.О. Методические вопросы разработки заданий в тестовой форме. // Разработка тестов в вузе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

132. Рожков М.И. и др. Социальное становление учащихся /Под редакцией М.И. Рожкова. Ярославль: ЯГГГУ, 1995. - 72с.

133. Романов В.В., Кроз М.В. В прокуратуру через психологический отбор // Российская юстиция. - N8. - 1995.

134. Романов В.В., Кроз М.В. Психологическая оценка при профессиональном отборе кадров для прокуратуры // Вопросы психологии. 1994.-N3.

135. Романов В.В. Социально-психологические аспекты повышения качества подготовки и эффективности использования работников юстиции // Опыт и актуальные проблемы нравственного и профессионального воспитания кадров юстиции. М., 1980.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв.ред. Шороховой Е.В. М.: Педагогика, 1973. - 425с.

137. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.: ЛГУ, 1990.-252 с.

138. Рыбников В.Ю. Экспресс-методика "Прогноз-2" для оценки нервно-психической неустойчивости кандидатов на учебу в ВУЗ // Тез. докл. на всеарм. совещании. М.: Воениздат, 1990.

139. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. -Ижевск, 1993. 83с.

140. Сазонов В.И. Руководитель органа внутренних дел- стиль и методы работы: Учебное пособие: М.: Акад. МВД СССР, 1983.-34с.

141. Сальников В.П. Правовая культура советского человека. Л., 1986.-17с.

142. Слепов В.Я. Принципы обучения советских воинов. Л.: ВВМУРЭ, 1984.- 29с.

143. Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Калининград, 1995. 16с.

144. Смирнова Е.С. (ред.). Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.: МГУ, 1984. -77с.

145. Согомонян О. Форсируется подготовка кадров российской милиции. // Российская юстиция, 1995,- N10.

146. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М.: МГУ, 1980.- 186с.

147. Спирин Л.Ф. Педагогический эксперимент в области воспитания // Методы педагогических исследований. М.: Просвещение, 1972.

148. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. -СПб., 1995,- 168с.

149. Стрежов Е.Ю. Психологические условия эффективной деятельности командира подразделения по формированию дисциплинированности у курсантов военных вузов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М.:ВПА, 1988 -20с.

150. Стрельников Ю.Г., Алферов Ю.Г., Гордеев В.В. Причины и условия текучести кадров в органах внутренних дел. Домодедово: Всесоюзный ин-т повыш. квалиф. рук. работников ИТУ, 1991.- 49с.

151. Сурков К.В. Принципы полицейской разведки. СПб.: СПб ЮИМВДРФ, 1995.- 109с.

152. Сухов А.Н. Психология криминогенного общения в среде осужденных: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1991. - 44с.

153. Суходольский Г.В. Математико-психологические модели деятельности . СПб.: Петрополис, 1994. - 64с.

154. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975,272с.

155. Талызина И.Ф. Творческие проблемы разработки модели специалистов // Современная высшая школа. 1986.- N 2 (54).

156. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1985. - 329с. ;Т.2. - 359с.

157. Третьякова А.В. Организация самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов: Дисс. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1994.- 180с.

158. Трофимов А.Б. Дидактические возможности компьютерных технологий обучения курсантов в ВУЗ МВД РФ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1995.- 21с.

159. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценивания.-Л.: ЛГУ, 1984.-43с.

160. Тихомиров O.K., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. М., 1986.- 203с.

161. Толмачев А.А. Психолого-педагогические факторы продуктивности индивидуальной педагогической деятельности по развитию технического творчества учащихся профтехучилищ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1990.- 267с.

162. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. -Т.1. -М.: Учпедгиз, 1953. 639с.

163. Фарбер И.Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1984.- 252с.

164. Фефелов Б.А., Генералов B.C., Королев Г.И. Модель подготовки специалистов исправительно-трудовых учреждений. Рязань: РВШМВД, 1979.-46с.

165. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателей и студентов при активном методе обучения: Дисс. . канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1983.- 249с.

166. Формангок Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителей. // Вопросы психологии. 1994. - N6.

167. Хальзов В.И. Педагогические основы обучения военнослужащих внутренних войск. Л.: ВПУ МВД. -1987.- 90с.

168. Хальзов В.И. Педагогические основы повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности офицера подразделения внутренних войск: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1991. - 32с.

169. Хальзов В.И. Педагогические основы воспитания военнослужащих внутренних войск. Л., 1988.- 66с.

170. Черных В., Колларик Г. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988. - Т. 1,2.

171. Чигирев В.А., Селегень., Крюков М.П. Теоретические основы и методы совершенствования управления подготовкой военных специалистов. Л., 1990. - 863с.

172. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208с.

173. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184с.

174. Шелухин Ю.Д. Динамика профессиональной направленности студентов педагогического вуза (на примере специальностей естественно-научного цикла): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Киев, 1978.- 29с.

175. Шмелев А.Г. Психодиагностика и новые информационные технологии // Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990.

176. Юрченко Я.Я. Педагогические основы укрепления воинской дисциплины: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Л., 1971.- 54с.

177. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. -М.: МГУ, 1994. 156с.

178. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. -Л.: ЛГУ, 1991.- 114с.

179. Якунин В.А., Линов Е. Н. Психология педагогической деятельности. Л., 1990. - 103с.

180. Якунин В.А., Кикоть В.Я. Педагогика и психология высшей школы. Л.: ЛГУ, 1996.- 467с.

181. Яковенко С.И. Психическое дезадоптация сотрудников ОВД как фактор суицидного риска // Психопедагогика в правоохранительных органах: Научно-практический журнал. Омск: ОЮИ, 1996.

182. Aspy D. N. The effect of teachers inferred seif-concept upon student achievement // Journ. of Educational Reserch, 68, 1978.

183. Cattel R.B. Handbook of the sixteen personality factor questiounairy. Chicago, 1968. - 262 p.

184. Combs A.W., Blume R. A., Hewman A. J., Wass H. L. The professional education of teachers // Humanistic approach to teacher preparation. Boston, 1978.

185. Darling-Hammond L. Teacher professionalism and accountability // The education digest. 1989. - Vol.55. - No. 1.

186. Eisner E. W. The art of educational evalution // A personal view. The palmer press. London, 1985. 275 p.

187. Eysenk H.I. The biological basis of personality. Springfield, Illions: Thomas, 1967.

188. Gaibo J. J. An expioration of the effects of the relationships of adolescents and adults on learning in secondary schools // The High School Journal. 1983. - Vol.71. - No. 2.

189. Griffin M. P. The teacher artist // The education digest. - 1989. -Vol.54. - No. 8.

190. Gronlund N. E. Measurement and evalution in teaching. N.Y.,1996.

191. Hassard I. Creating Cooperative Learning Environments. Menlo Park, California, 1987.

192. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How teach othes to teach themselves. N.Y.,1989.

193. Johnson D., Johnson R. The one minute teacher: How teach others to teach themselves. N. Y., 1986.

194. Kagan S. Cooperative Learning: Resources for teachers. -Riverside, California: University of California, 1986.

195. Niemerko B. Taksonomia Celow Wychowania// Kwartalnik Pedagogiczny. 1991. - N24.