Учебный материал предметов естественно-математического цикла как средство развития креативности мышления школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Назаретова, Ася Владимировна

• Назаретова, Ася Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назаретова, Ася Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Развитие креативности мышления школьников как педагогическая цель.

1.2. Уровни развития креативности мышления школьников.

1.3. Возможности учебного материала в развитии креативности мышления школьников.

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В РАЗВИТИИ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ.

2.1. Дидактические условия реализации развивающих возможностей учебного материала.

2.2. Организация и методика экспериментальной части и интерпретация его результатов.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебный материал предметов естественно-математического цикла как средство развития креативности мышления школьников»

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется стремительным распространением коммуникационных сетей, технических инноваций, многие из которых подчас предваряют свое время. Сейчас уже становится ясным, что адаптация личности в той среде, в которой она осуществляет свою жизнедеятельность, - весьма непростой процесс. В связи с этим жизнь в современном обществе требует от человека гибкости мышления, сообразительности, развитого дивергентного мышления, способности изобрести нечто новое, связанное с применением нетривиальных способов действий, то есть человека, обладающего креативным мышлением. Однако, как отмечают ученые (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.М. Розенберг), ориентация российской школы на некую среднестатистическую модель ученика, на директивно заданный норматив, как правило, приводит к тому, что упускаются возможности развития индивидуальных способностей учащихся.

Известно, что до недавнего времени обучение в школе ориентировалось на формирование прежде всего знаний, умений и навыков, носило репродуктивный, информационный характер, развивалось только конвергентное мышление. В результате процесс формирования дивергентного мышления в современных условиях является бессистемным. Поэтому в настоящее время разрабатывается новое направление - педагогика индивидуальности (О.С. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Ковалева, Г.Г. Корсакова, О.Е. Лисейчиков, Е.Л. Матова, Н.В. Самсонова и др.), исследующая психические качества человека на всех этапах его развития. Происходит переориентация образования на развитие творческой личности, обладающей креативностью мышления.

Исследования (П. Торренс (165; 166), Е.Е. Туник (129)) показывают, что в начальной школе (6-9 лет) показатели развития креативности мышления у российских школьников несколько выше, чем у американских. Но после девяти лет картина меняется на противоположную: по всем показателям креативности мышления результаты американских школьников превышают своих российских сверстников. Исследователи данное положение объясняют ориентацией американской школы на развитие творческих способностей учащихся, использованием развивающего потенциала, заложенного в учебном материале. В связи с вышеизложенным, очевидна необходимость пересмотра российской системы школьной подготовки учащихся, особенно младшего подросткового возраста, которая должна соответствовать требованиям времени. Следовательно, одной их актуальных проблем образования является организация такого педагогического процесса, который был бы основой развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. Идеологией современной школы становится превращение человека в цель, результат и критерий эффективности образовательного процесса, то есть переход на основы гуманизации и гуманитаризации обучения.

Проблема развития креативности мышления в психолого-педагогической литературе исследуется в контексте других, более общих проблем. Так, изучено явление креативности в психологии, рассмотрены показатели, свойства, факторы, способствующие и препятствующие ее развитию (Д.Б. Богоявленская (15), Дж. Гилфорд (33), Г. Линдсней (71), П. Торренс (165)). В настоящее время активно изучаются и внедряются в практику методы развития творческих способностей учащихся (А. Бодо, А. Моль), раскрыты способы развития творческого потенциала школьников (А.А Ме-лик-Пашаев (81)), рассматриваются средства формирования творческой личности в различных видах деятельности (В.П. Беспалько, С.Е. Матушкина, А.В. Прозоров, В.И. Журавлев, В.А. Фокин), становления личности ребенка (М.И. Рожков (103; 104; 105)). Однако до сих пор не раскрыты возможности учебного материала, влияющие на развитие креативности мышления, не выявлены критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала гуманитарной направленности, не разработаны способы развития креативности в единстве с основными сферами индивидуальности школьников.

Анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике обозначенная проблема далека от разрешения. Большинство педагогов не ориентировано на развитие креативности мышления учащихся. В настоящее время появляются новые образовательные технологии, в большинстве из которых делается акцент на развивающие возможности содержания и форм обучения, учебного материала (Г.И. Ибрагимов (52; 53), В.Ф. Кривошеев (67), Г.К. Селевко (109)). Однако вопрос развития креативности мышления школьников и в них не находит достаточного освещения. В связи с этим стоит задача разработать проблему развития креативности мышления школьников. К одной из таких проблем автор относит и проблему гуманитарной направленности учебного материала предметов естественно-математического цикла как средства развития креативности мышления школьников.

Автор работы рассматривает учебный материал гуманитарной направленности как педагогически целесообразную систему познавательных задач, составленных на основе фрагментов из художественных произведений, ориентированную на развитие креативности мышления школьников в единстве с интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сферами. Данная направленность обусловлена гуманитаризацией образования, которая предполагает "ориентацию на личность ребенка, создание условий развития его способностей, выявление его индивидуальных данных, воспитание в процессе обучения, обращение к культурным и духовным ценностям" (В.И. Данильчук (41), J1.B. Тарасов

119)). С точки зрения преподавания предметов естественно-математических дисциплин, следует использовать элементы и методы гуманитарных знаний с целью развития творческих способностей учащихся (С.А. Тихомирова (124)). На сегодняшний день можно выделить три основных подхода к гуманитаризации предметов естественно-математического цикла: первое направление предполагает усиление методологической, мировоззренческой ориентации учебного предмета, его "философизацию" (В.Ф. Ефи-менко (47), В.Н. Мощанский (84), Н.В. Шаронова (139), Р.Н. Щербаков (142)). Второе направление связано с изучением самого человека как объекта и субъекта познания (В.И. Данильчук (41), С.А. Чандаева (137)). Третье направление предусматривает осуществление связей преподавания изучаемых предметов с предметами эстетического цикла: литературой, живописью, музыкой (В.Я. Лыков (74), Я.И. Перельман (95), Л.В. Тарасов (102; 119; 120)). Несмотря на значимость проведенных исследований, они не решают задачу гуманитарной направленности учебного материала предметов естественно-математического цикла, учитывающей развитие креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьника.

Креативность мышления тесно связана с развитием индивидуальности школьника, состоящей, согласно подходу О.С. Гребенюка, из комплекса основных сфер. Плодотворное решение указанной проблемы возможно, на взгляд автора, при условии развития креативности мышления в единстве с формированием прежде всего интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер. Как показывает анализ проблем, проведенный выше, основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, существует реальная потребность развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста, а с другой стороны, отсутствует дидактическое обеспечение работы учителя, не разработан учебный материал гуманитарной направленности, не исследуются формы и методы его применения в целях развития креативности мышления. Недостаточная теоретическая разработка поставленных вопросов убеждает в актуальности исследования проблемы развития креативности мышления школьников. Эти и другие противоречия для своего решения требуют рассмотрения ряда вопросов: какова сущность гуманитарно направленного учебного материала в развитии креативности мышления школьников? При каких педагогических условиях и какими средствами возможно развитие креативности мышления школьников? Каковы критерии, принципы отбора учебного материала, направленного на развитие креативности мышления?

Суть проблемы, решаемой автором, заключается в выявлении гуманитарной направленности учебного материала предметов естественно-математического цикла, способствующей развитию креативности мышления школьников.

Цель исследования состоит в разработке и обосновании педагогических условий отбора и применения гуманитарно направленного учебного материала, способствующего развитию креативности мышления школьников.

Объект исследования: педагогические факторы развития креативности мышления школьников.

Предмет исследования: учебный материал предметов естественно-математического цикла, способствующий развитию креативности мышления школьников младшего подросткового возраста в средней школе.

Гипотеза исследования - развитие креативности мышления школьников младшего подросткового возраста может быть педагогически эффективным, если разработать критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала и выявить условия его применения, при этом содержательная часть процесса обучения будет ориентирована на общечеловеческие ценности, а формы и методы направлены на развитие креативного начала в деятельности школьников, то это позволит развивать креативность мышления школьников в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер, так как в этом случае будет развиваться гибкость, оригинальность, беглость, разработанность и критичность мышления.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач.

1. Выявить сущность креативности мышления и его особенности у школьников младшего подросткового возраста как педагогическую цель.

2. Выявить уровни развития креативности мышления школьников и разработать (адаптировать) соответствующие средства диагностики.

3. Определить и обосновать критерии, принципы отбора и условия применения гуманитарно направленного учебного материала в целях развития креативности мышления в единстве с развитием основных сфер индивидуальности .

4. Экспериментально проверить на применимость и эффективность разработанное дидактическое обеспечение работы учителя по развитию креативности мышления школьников.

Методологическую базу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), теория развития психики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина и др.), теоретические основы развития креативного начала в деятельности школьников (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, П. Торренс, Е.Е. Туник и др.), концепция педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов и др.), теоретические основы содержания образования и учебного материала (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и др.), концепции гуманитаризации процесса обучения предметам естественно-математического цикла (В.И. Данильчук, Л.В. Тарасов, С.А. Чандаева, Р.Н. Щербаков и др.).

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, моделирование, системный анализ, метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений. Эпирические: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, составление монографических характеристик учащихся, диагностическая беседа). Эмпирические результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.

Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (1993-1996 гг.) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме развития креативности мышления, обобщался и накапливался практический материал. В ходе обращения к философской, физико-математической, психолого-педагогической литературе возник замысел исследования, были сформулированы тема, проблема и предмет исследования. Накапливался и разрабатывался учебный материал.

На втором этапе (1997-1998 гг.) была разработана гипотеза исследования, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальные уровни развития креативности мышления школьников, мотивации учебной деятельности, интеллекта и тревожности, сформированности самооценки, анализировалась деятельность педагогов средних школ по развитию креативности мышления, была разработана методика проведения уроков с использованием гуманитарно направленного учебного материала по физике в аспекте развития креативности мышления, определялись затруднения, испытываемые педагогами при развитии креативности мышления на основе учебного материала. В ходе формирующего эксперимента обоснована система целей развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников, использовался учебный материал по физике гуманитарной направленности, осуществлялась проверка разработанных дидактических условий реализации развивающих возможностей учебного материала в целях развития креативности мышления, с точки зрения приемлемости и оптимальности в естественных условиях учебного процесса. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента выносились на обсуждение заинтересованным аудиториям.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе экспериментальной работы, осуществлялось внедрение в практику работы учителей средних школ методических рекомендаций, а также завершалось литературное оформление диссертации.

База исследования. Опытная и экспериментальная работа проводилась в 8-х классах школ № 39, 46 г. Калининграда. Привлекалась научно-исследовательская работа учителей школ № 17 (г. Калининград), № 107 (г. Акмола). Опытная и экспериментальная работа проводилась в течение шести лет (1993-1999 гг.).Опытной работой было охвачено более 200 школьников и около 40 учителей, в экспериментальной приняли участие 110 учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту: эффективное развитие креативности мышления школьников младшего подросткового возраста зависит от использования учителем дидактического обеспечения, которое включает в себя:

1. Номенклатуру целей учебно-воспитательного процесса, направленных на развитие креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности.

2. Описание уровней развития креативности мышления учащихся младшего подросткового возраста.

3. Критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала.

4. Условия применения гуманитарно направленного учебного материала в процессе обучения.

5. Содержание гуманитарно направленного учебного материала по физике, способствующего развитию креативности мышления в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер.

Научная новизна заключается в том, что доказана возможность развития в процессе обучения предметам естественно-математического цикла креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников. Данный подход позволяет реализовать идеи гуманитаризации обучения предметам естественно-математического цикла. Выявлены развивающие возможности учебного материала предметов естественно-математического цикла в развитии креативности мышления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие педагогики индивидуальности: выявлены возможности развития креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности. Данное исследование устраняет пробелы в дидактике, связанные с решением проблем гуманитаризации учебного материала. Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения школьников. Содержащиеся в нем положения и выводы могут способствовать повышению эффективности дидактических исследований в средней школе. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки многопланового отношения между учебным материалом и эффективным развитием креативности мышления школьников младшего подросткового возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) выявлены педагогические условия развития креативности мышления, позволяющие разрешить противоречие, связанное с отсутствием соответствующего дидактического обеспечения работы учителя; 2) разработаны критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала, выявлены условия его применения в целях развития креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности. Созданный в ходе исследования учебный материал гуманитарной направленности, разработанные методические рекомендации и указания могут быть использованы учителями физики и других предметов естественно-математического цикла.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на терминологический аппарат и современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; применением для замеров и обработки полученных результатов новейшего в области психодиагностического инструментария теста Торренса; результатами опытной и экспериментальной работы, подтвердившей гипотезу, выдвинутую в диссертации.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе опытной и экспериментальной работы в средних школах № 46, 39 г. Калининграда, № 107 г. Акмолы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, а также доложены на I Международной конференции (Акмола, 1993), на XXIX студенческой конференции (Акмола, 1994), XXVIII, XXIX научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1997-1998 гг.), на второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской академии (1998 г.) Разработанный учебный материал гуманитарной направленности в виде сборника задач и упражнений по физике принимал участие в конкурсе учебников программы "Обновление гуманитарного образования" фонда СОРОС Казахстана (Алма-Ата, 1996).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (169 наименований) и приложений. В диссертации содержится 28 таблиц и 2 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Назаретова, Ася Владимировна

Выводы по второй главе

В данной главе научно обоснована реализация возможностей учебного материала в развитии креативности мышления школьников, выявлены дидактические условия реализации возможностей учебного материала в процессе обучения физики, представлены результаты экспериментального применения разработанного гуманитарно направленного учебного материала, как средства развития креативности мышления школьников. Установлено, что в целях эффективного развития креативности мышления, следует на начальном этапе обучения разработать номенклатуру эталонных целей развития креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности. На следующем этапе необходимо разработать промежуточные развивающие цели уроков. Согласно определенным в науке требованиям, автором разработаны познавательные задачи и учебные задания, в соответствии с уровнем развития креативности мышления и целями развития основных сфер индивидуальности, определены средства анализа деятельности учителя на уроке по развитию креативности, выявлены и адаптированы диагностические методики, позволяющие замерить уровень сформированности креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности.

Автором выделены цели развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности, определены педагогические средства их реализующие, среди которых: определенным образом, структурированный учебный материал гуманитарной направленности; использование методов и приемов, средств его представления, направленных на развитие креативности мышления.

Установлено, что процесс развития креативности мышления протекает более успешно, при условии разработки перечня развивающих целей уроков, в соответствии с гуманитарной направленностью учебного материала, наличным уровнем развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста и уровнем усвоения учебного материала: 1. Если гуманитарная направленность учебного материала отсутствует, уровень развития креативности у большинства учащихся низкий, то номенклатура развивающих целей обучения следующая:

• формировать умение воспроизводить изученное, усваивать основные определения, понятия изучаемой темы;

• развивать умения учебного труда (составлять план изучаемого материала, вести конспектирование);

• формировать способности понимать научные и технические решения;

• развивать умения формулировать свои идеи;

• развивать стремление самостоятельно вступать в познавательное общение;

• развивать умения понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие.

2. При условии, что уровень развития креативности большинства учащихся средний, гуманитарная направленность проявлена не явно, развивающие цели уроков тогда следующие:

• развивать умения, выделять существенные признаки и свойства, сравнивать, рассуждать, определять зависимости величин;

• формировать умение видеть "проблему", формулировать ее;

• развивать умения учебного труда (делать выписки, рассчитывать необходимые данные);

• формировать потребности, давать явлениям самостоятельную оценку, ставить реально достижимые цели;

• развивать навыки управления своими чувствами и эмоциями.

3. При условии, что в классе обучаются в основном дети, принадлежащие к высокому и эталонному уровню развития креативности, присутствует гуманитарная направленность учебного материала, развивающие цели урока таковы:

• формировать умение производить классификацию фактов, выдвигать предположения, доказывать и обосновывать гипотезы, применяя знания, полученные из дополнительной литературы;

• развивать умения учебного труда (делать тезисы, пользоваться таблицами, справочниками, оформлять результаты выполненного исследования);

• формировать умение объяснять изучаемое явление на основе меж цикловых связей, умения исследовательской деятельности (разработка замысла, хода эксперимента, систематизация полученных данных);

• формировать умения строить логические последовательности для достижения целей учебной деятельности;

• развивать стремление самостоятельно достигать поставленные цели учения;

• развивать умения управлять своими чувствами и эмоциями.

Установлено, что развитие креативности мышления наиболее активно осуществляется эвристическими методами, к которым мы относим метод "мозговой атаки", эмпатии, ключевых вопросов, инверсии. Выявлено, что целесообразно использование эвристических методов в соответствии с уровнем развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста. Чем выше уровень развития креативности мышления, тем более обогащается арсенал используемых эвристических методов. Исследование показало, что успешное развитие креативности мышления возможно при условии использования: 1) с учащимися, находящимися на низком уровне креативности, эвристических методов "мозговой атаки" и эмпатии; 2) с учащимися со средним уровнем развития креативности мышления - эвристических методов "мозговой атаки", эмпатии и ключевых вопросов; 3) с учащимися, находящимися на высоком и эталонном уровне -эвристических методов эмпатии, "мозговой атаки", ключевых вопросов, инверсии.

В исследовании представлены основные характеристики эксперимента, по развитию креативности мышления в процессе обучения физике. Эксперимент подтвердил правильность гипотезы, что разработанное дидактическое обеспечение работы учителя по развитию креативности является результативным и приемлемым в преподавании физики, целенаправленное использование которого, обеспечивает развитие гибкости, беглости, оригинальности, разработанности и критичности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности.

В ходе эксперимента выявлены уровни сформированности исследуемых сфер индивидуальности и креативности мышления школьников младшего подросткового возраста, доказаны возможности их успешного развития в процессе обучения физике. Проверена система анализа деятельности педагога по развитию креативности мышления, включающая: 1) схему анализа за деятельностью учителя, с помощью которой можно определить, на какие качества личности акцентируют внимание учитель в своей деятельности; 2) схему анализа характера вопросов, задаваемых учителем на уроке; 3) программу анализа деятельности учителя по развитию креативности мышления.

Полученные в конце эксперимента статистически значимые данные свидетельствуют о том, что используемое дидактическое обеспечение работы учителя по развитию креативности, является результативным и приемлемым в естественном учебном процессе. В целом, применение гуманитарно направленного учебного материала позволило развивать креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического и экспериментального исследования установлены особенности учебного материала предметов естественно-математического цикла как средства развития креативности мышления школьников.

Суть и логика, излагаемой точки зрения автора, состоит предельно сжато в следующем.

В современных условиях креативность мышления является важной способностью учащегося. Развитие креативности мышления на основе учебного материала гуманитарной направленности важно потому, что от решения этой проблемы зависит формирование развитых личностных и индивидуальных свойств школьника.

Креативность мышления представляет собой относительно стабильное свойство личности и индивидуальности, поддающееся развитию в условиях процесса обучения. В связи с этим, необходимо рассмотреть развитие креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности и возможностями учебного материала гуманитарной направленности. Поэтому возникает потребность в решении актуальных вопросов: какова сущность гуманитарно направленного учебного материала в развитии креативности мышления школьников; при каких педагогических условиях и какими средствами возможно развитие креативности мышления школьников; каковы критерии, принципы отбора учебного материала, направленного на развитие креативности мышления?

Исследование подтвердило гипотезу, что развитие креативности мышления младшего подросткового возраста педагогически эффективно, при условии разработанности критериев, принципов отбора гуманитарно направленного учебного материала, выявления условий его применения, обращения содержания процесса обучения на общечеловеческие ценности, направления форм и методов на развитие креативного начала в деятельности школьников, развития креативности в единстве с основными сферами индивидуальности школьников: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сферами.

Остановимся на выводах, полученных при решении первой задачи. Используя метод исторического и логического анализа проанализирована и определена категория "креативность" - как общая способность личности и индивидуальности, проявляющаяся в способности удивляться и познавать, умении находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта. В настоящем исследовании выделены признаки развития креативности в интеллектуальной (гибкость, беглость, оригинальность, разработанность и критичность и нестандартность мышления), в мотивационной (интеллектуальная потребность; способность к трансферту; направленность на самостоятельный поиск решения проблем), в эмоциональной (самооценка и тревожность учащегося), в предметно-практической (интеллектуальные способности, познавательные умения и коммуникативная сторона общения) сферах индивидуальности школьника.

Рассмотрены стадии развития креативности мышления, функции, факторы, способствующие и препятствующие ее развитию, показатели, критерии креативности. Определены особенности развития креативности мышления у школьников младшего подросткового возраста. Установлено, что чем выше уровень развития креативности мышления, тем более развито творческое мышления у учащихся. В конвергентном мышлении уровень развития креативности мышления низкий, в дивергентном мышлении уровень развития креативности выше, а в творческом мышлении - высокий. Разработана номенклатура эталонных целей развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников и перечень развивающих целей уроков в соответствии с наличием гуманитарной направленности, уровнем развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста и уровнем усвоения учебного материала.

Полученные выводы вносят определенный вклад в развитие педагогики индивидуальности, в частности в интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и предметно-практическую сферы.

При решении второй задачи применение метода системного анализа, идеографического подхода, монографических характеристик учащихся позволило описать уровни развития креативности мышления школьников в единстве с рассмотрением основных сфер индивидуальности. С целью описания уровней развития креативности были выделены основания для выбора критериев, характерные признаки креативности и способы замера последних. В исследовании выявлено, что к низкому уровню относятся учащиеся, у которых креативность мышления неразвита: учащиеся предпочитают репродуктивную деятельность, по характеру умственной деятельности преобладает конвергентное мышление, низкий уровень самооценки, высокий уровень тревожности, коммуникативные способности проявляются слабо. К среднему уровню - относятся учащиеся, предпочитающие продуктивную умственную деятельность, имеющие неадекватную самооценку, наблюдаются тенденции к среднему уровню тревожности, ситуативно проявляются коммуникативные способности. Развитие креативности мышления у учащихся высокого уровня отличается достаточной обобщенностью ее признаков, четкой направленностью на познание и исследование окружающей действительности, фиксируются тенденции к адекватной самооценке и низкому уровню тревожности. Эталонный уровень характеризуется развитыми признаками креативности, адекватной самооценкой, низким уровнем тревожности, сформированными познавательными умениями, интеллектуальными способностями и коммуникативной стороной общения. Креативность мышления у таких учащихся развита в единстве с основными сферами индивидуальности. Определение и описание уровней развития креативности мышления школьников позволяет учителю не только констатировать и фиксировать состояние развития креативности мышления учащихся, но и способствует проектированию целей ее развития. Так же это дало возможность на научной основе разработать номенклатуру целей учебно-воспитательного процесса, направленных на развитие креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. В процессе решения данной задачи адаптирована методика шкалирования мотивации учебной деятельности школьников, разработана программа анализа деятельности учителя по развитию креативности мышления, шкала-градусник, выявляющая гибкость, беглость и критичность мышления, программа наблюдения за сформированностью самооценки у учащихся младшего подросткового возраста. Таким образом, была решена проблема диагностирования уровня сформированности креативности мышления в единстве с развитием основных сфер индивидуальности школьников.

При решении третьей задачи исследования, использовались методы теоретического анализа предмета и проблемы исследования, моделирование, исторического и логического анализа. Были определены и обоснованы критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала гуманитарной направленности в целях развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. Изложен свой подход к пониманию гуманитарно направленного учебного материала, как педагогически целесообразной системы познавательных задач, составленных на основе фрагментов из художественных произведений, ориентированной на развитие креативности мышления школьников в единстве с интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сферами. Среди принципов отбора учебного материала гуманитарной направленности выделены следующие:

- гуманитарная направленность (ориентация на включение культурных и духовных ценностей, изучение человека как объекта и субъекта физического познания);

- личностно-ориентированная, то есть гуманистическая ориентация (направленность на выявление личного опыта ученика, формирование эмоционально-ценностного отношения к миру и к человеку);

- опора на возрастные особенности учащихся (включение в содержание учебного материала фактических данный, позволяющих делать умозаключения, касающиеся конечно обозримой области фактов, требующих вычленения и систематизации теоретических знаний);

- принцип взаимосвязи психических сфер индивидуальности школьников (интеллектуальная сфера: включение задач и заданий, способствующих развитию умений соотносить и сопоставлять физические явления, выявлять противоречия, проводить качественный и количественный анализ физического закона, учитывать несущественные различия в условии задачи, ориентировать на доведение начатого решения до логического завершения; мотивационная сфера: наличие познавательных задач, стимулирующих познавательную потребность изучения материала, определяющих цели деятельности; эмоциональная сфера: учебный материал вызывает положительные эмоции, формирует навыки управления эмоциональными состояниями, способствует развитию адекватной самооценки и низкого уровня тревожности; предметно-практическая: учебный материал содержит задачи, требующие самостоятельного формулирования заданий, выдвижения гипотез их разрешающих, направляет на информационный процесс между учащимися, развивает умения представлять свою точку зрения, используя терминологический аппарат науки).

Обобщенно представлены уровни усвоения гуманитарно направленного учебного материала. С целью реализации развивающих возможностей учебного материала в изучаемых сферах выделены методы, приемы и средства использования гуманитарно направленного учебного материала в соответствии с уровнем развития креативности мышления. Составлены вопросы к познавательным задачам, в соответствии с разработанными требованиями, в целях развития креативности мышления в основных сферах индивидуальности школьников. Установлено, что развитие креативности мышления наиболее активно осуществляется эвристическими методами, к которым отнесены методы "мозговой атаки", эмпатии, ключевых вопросов, инверсии. Автором выявлено, что целесообразно использование эвристических методов в соответствии с уровнем развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста. Чем выше уровень развития креативности мышления, тем более обогащается арсенал используемых эвристических методов. Исследование показало, что при условии использования с учащимися, находящимися на низком уровне развития креативности мышления, эвристических методов "мозговой атаки" и эмпатии, у них развиваются умения усваивать и грамотно излагать основное содержание учебного материала, формулировать проблему исследования, предлагать решение задачи; формируются способности к отождествлению личности человека с личностью другого объекта. Использование эвристических методов "мозговой атаки", эмпатии и ключевых вопросов с учащимися со средним уровнем развития креативности мышления позволяет развивать у них умения анализировать и сравнивать предлагаемые способы решения задач; формировать стремление находить основные противоречия, заключающиеся в тексте заданий; развивать потребности в самооценке деятельности, постановки достижимых целей. Эвристические методы эмпатии, "мозговой атаки", ключевых вопросов, инверсии, используемые в обучении учащихся с высоким и эталонным уровнем развития креативности, приводят к формированию целостного мировоззрения, развитию исследовательских способностей, продуктивного мышления, познавательной активности, умения находить решения в общем виде, используя дивергенцию и конвергенцию поля поиска.

Наряду с этим, было установлено, что при введении в учебный материал познавательных задач, в соответствии с уровнем развития креативности мышления у учащихся с низким уровнем развития креативности наблюдается усвоение основного содержания изучаемого предмета. У учащихся со средним уровнем развития креативности развиваются навыки воспроизведения текста, выделения противоречивости черт или признаков рассматриваемого явления. Учащиеся с высоким уровнем развития креативности мышления проявляют способности находить противоречия в тексте познавательных задач, рассматривать объект в изменениях, в движении, решать задачи с неизвестным алгоритмом. У учащихся с эталонным уровнем развития креативности формируются способности приводить несколько способов решения познавательных задач, содержащих абстрактные теоретические понятия, строгие логические обоснования и математические выводы, отходящие от основного курса изучаемого предмета.

Установлено, что в реальном процессе обучения, каждый фрагмент из художественных произведений оказывает развивающее влияние на все сферы индивидуальности школьников, но в разной степени.

Полученные результаты углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения школьников.

В ходе решения четвертой задачи использовались методы педагогического эксперимента, моделирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, диагностическая беседа. Педагогический эксперимент подтвердил правильность гипотезы эксперимента, во-первых, разработанное дидактическое обеспечение работы учителя по развитию креативности мышления школьников является результативным и приемлемым в преподавании физики, во-вторых, его целенаправленное использование позволяет развивать гибкость, беглость, оригинальность, разработанность и критичность мышления в единстве с основными сферами индивидуальности, и приводит к формированию не только учебных умений, но и позволяет учителю развивать креативность мышления в условиях учебного процесса. Установлено, что наиболее эффективно развитие креативности мышления при обеспеченности следующими дидактическими условиями: номенклатурой развивающих целей уроков; полным и доступным комплексом диагностических методик уровня сформированности креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников; средств анализа деятельности педагога, позволяющих судить о успешности его действий по развитию основных признаков креативности, среди которых 1) программа наблюдения деятельности учителя на уроке, 2) схема анализа характера задаваемых вопросов.

Таким образом, была экспериментально доказана действенность и эффективность разработанного дидактического обеспечения работы учителя по развитию креативности мышления школьников.

Использование учебного материала гуманитарной направленности обеспечило изменения в развитии креативности мышления и в основных сферах индивидуальности:

1. Распределение учащихся экспериментальных классов по уровням развития креативности мышления на окончание эксперимента выглядело следующим образом: из 80 школьников 16,7% принадлежат ко II уровню, у 36,7% развитие креативности мышления соответствует III уровню и у 33,3% учащихся креативность мышления развита на IV уровне. В процессе формирующего этапа эксперимента количество учащихся из экспериментальных классов, принадлежащих ко II уровню, уменьшилось (с 23,7 до 16,7%), соответственно увеличилось количество школьников, принадлежащих к III (с 12,5 до 36,7%) и IV уровням (с 2,5 до 33,3%). Если сравнить результаты развития креативности по контрольному классу, то изменения незначительные ( с 27 до 26,7 % по II уровню и с 3 до 3,3% по

IV уровню). Обработка результатов по критерию hii-квадрат позволила получить статистически значимые данные.

2. Изменения в интеллектуальной сфере характеризуются способностью учащихся применять разные подходы в анализе решения проблем, обогащением и развитием таких мыслительных операций, как умение проникать в суть физических явлений, соотносить и сопоставлять особенности их протекания и проявления в конкретных условиях, находить всевозможные детали, способствующие разрешению противоречий. Следовательно, у учащихся развиваются признаки креативности мышления: гибкость, беглость, оригинальность, разработанность и критичность. К концу эксперимента произошло уменьшение количества школьников в экспериментальных классах, принадлежащих к I уровню (с 20 до 10%) развития интеллекта, и увеличение количества учащихся на II (с 72 до 78%) и Ш (с 8 до 12%) уровнях. В контрольном классе произошли незначительные изменения, наблюдалось увеличение числа учащихся на I (с 24 до 25%) и уменьшение на III (с 7 до 6%) уровнях.

3. В мотивационной сфере произошли изменения, проявляющиеся в желании выполнять познавательные задачи и задания на уроке и дома, сформировались стремление к трансферту, направленность на самостоятельный поиск решения проблем; желание учиться, узнавать новое, активность в учебной деятельности. В ходе экспериментальной деятельности у учащихся проявлялись выше перечисленные качества на более высоком уровне, нежели до начала эксперимента, в результате экспериментальной деятельности количество учащихся из экспериментальных классов, принадлежащих ко II уровню, уменьшилось (с 42,5 до 23,8%), соответственно количество учащихся, принадлежащих к III уровню, увеличилось (с 25 до 36,1%). При сравнении результатов развития мотивации учебной деятельности по контрольному классу обнаружилось их несущественное различие с 23,7 до 27 % по I уровню и с 20 до 23,3% по III уровню). Расчеты по критерию hii-квадрат позволили получить статистически значимые данные.

4. В эмоциональной сфере у учащихся произошли изменения в развитии самооценки и тревожности. Учащиеся стали более спокойно реагировать на изменения, возникающие в ходе учебной деятельности, уверенно себя вести в ситуациях интеллектуальных затруднений, требующих выбора, целеустремленности, невозмутимости духа. У большинства школьников самооценка сформировалась на более высоком уровне, основными характеристиками которой являлись устойчивость и адекватность, уверенное поведение во время ответа, независимость суждений, стремление завоевать авторитет одноклассников и учителей.

Выдвинутые в диссертации положения позволили разрешить противоречие, связанное с отсутствием дидактического обеспечения, направленного на развитие креативности мышления школьников младшего подросткового возраста, с неразработанностью учебного материала гуманитарной направленности, форм и методов его использования в целях развития креативности мышления в единстве с интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сферами.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы гуманитарной направленности учебного материала как средства развития креативности мышления школьников. Поиски в этом направлении могут иметь и отличные от нашего варианты содержательного и процессуального блоков в соответствии с авторскими подходами к разработке проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назаретова, Ася Владимировна, 1999 год

1. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. - 1977. - № 2. - С. 175 - 185.

2. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. -М.: Радио, 1979. 127с.

3. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 208с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, -1988.-236с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого развития (инновационный курс). -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 567с.

7. Арсеньев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании. Цель воспитания личности// Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С.54-73.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. -192с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. - 184с.

10. Балл Г.А., Рычик М.В. Учебный материал и его психологическая структура// Учебный материал и учебные ситуации/ Под. ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев, 1986. 201с.

11. П.Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - №1. - С. 9-11.

12. Беспалько В.П. Доступность учебного материала II Советская педагогика. 1987. - №5. - С.53 - 57.

13. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М., Высшая школа, 1970. 300с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

15. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал том16. 1995. - №5. - С.49- 58.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

17. Буш Г.Я. Методологические основы научного управления изобретательством. Рига: Лиесма, 1974. - 157с.

18. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. М.: Знание, 1994. - 240с.

19. Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С.79-89.

20. Веселова Т.С. Художественно-творческая деятельность учащихся в процессе изучения сказки // Литература в школе. 1984. - №3. - С. 7-11.

21. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской; Науч.- исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. -224с.

22. Вопросы воспитания и перевоспитания (формирование познавательных потребностей учащихся) /Под ред. Ю.В. Шарова. Новосибирск, 1972. -248 с.

23. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах. М.: АПН СССР, 1980. - 165с.

24. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Психологическое обозрение. 1995. №1. - С.31-33, 75-87.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480с.

26. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. Очерк: Кн. Для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991,- 93 с.

27. Выготский JI.C. Собрание соч. в шести томах. М., 1982.

28. Вяткин Л.Г. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых // Развивающее обучение: Проблемы и решение. -Саратов, 1994. 195с.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологич. наука в СССР. Т.1. - М., 1959. - С. 441- 470.

30. Гальперин П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. - №1 - С.31.38.

31. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / Вопросы психологии.-1980. -№1- С. 31-38.

32. Гершунский Б.С О статусе ведущих дидактических понятий // Советская педагогика. 1981. - №7. - С. 95 -101.

33. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М, 1965.-С. 71-161.

34. Гребенюк О.С. Вопросы мотивации учения в системе методов обучения// Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних ПТУ. М. АПН СССР, 1980. С. 98 -111.

35. Гребенюк О.С. Воспитательные возможности урока // Советская педагогика. -1986. №3 - С. 11-16.

36. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы: Дисс. . докт. пед. н. Казань, 1988. - 459с.

37. Гребенюк О.С. Какими должны быть цели урока // Среднее специальное образование. 1982. - №12 - С.4-7.

38. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций/ Учебное пособие для вузов. Калининград.: КГУ, 1995. - 94с.

39. Гребенюк О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса. Калининград. КОИУУ: 1991. - 14с.

40. Данилов М.А. Процесс обучения // Дидактика средней школы / Под. ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975. 270с.

41. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе./ Личностно гуманитарная парадигма/: Монография. - Волгоград: Перемена, 1996. - 184с.

42. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста: Автореф. дис. На соискание степени канд. пси-хол. Наук. 1987. 19с.

43. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. - 440с.

44. Дмитриев Ю.А., Персиянов P.M. Изобретательство творчество. - Л., 1983.-96 с.

45. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176с.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита. 1995.- 150с.

47. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. -М.: Педагогика, 1976. 224с.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

49. Жуйков С.В. Проблема активизации учащихся в психологии обучения и воспитания // Сов. Педагогика. 1966. - №1. - С.12-17. 50.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987. - 160с.

50. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.: Педагогика, 1973. -182с.

51. Ибрагимов Г.И. Воспитание мотивации учения учащихся сельских ПТУ методами проблемно- развивающего обучения; Дис. канд. пед. наук. Казань, 1983. 205 с.

52. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике: Автореф. дисс. .докт. пед. н. Казань, 1993. - 41 с.

53. Иваницкая Г.М. Учить общению: (О проблемах дальнейшего совершенствования методики развития речи школьников) // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1986. - №4. - С. 4-9.

54. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников.- Ростов -на- Дону, 1971. 224 с.

55. Ильин B.C. Формирования личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

56. Кинелев В.И. Образование и цивилизация // Высшее образование. -1996.-№3.-С.4-12.

57. Коверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике Таллин "Валгус", 1980. 334с.

58. Копыленко О.М. Роль смысловой структуры текста в его понимании. Автореф. канд. дис. Алма-Ата, 1975. - 34с.

59. Коржуев А.В. Задачи по физике на анализ различных противоречий // Открытая школа. 1998. - №3. - С. 75-76.

60. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.- 304с.

61. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого -педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. - № 3. - С. 1419.

62. Краткий психологический словарь /Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.-431с.

63. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. -М.: ИНТОР, 1995. 48с.

64. Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика, 1980. №6 - С.88-94.

65. Крейтсберг П.У. Цели обучения и изучение эффективности деятельности учителя // Учитель и его работа. Таллинн, 1977. С.98-111.

66. Кривошеев В.Ф. Концепция школьного образования // Начальная школа. 1996.-№4.-С.52-58.

67. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. Вып. 2. М., 1970. 201с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

69. Лернер И .Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

70. Линдсней Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. МГУ, 1981,- 137с.

71. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

72. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977. - 94с.

73. Лыков В.Я. Эстетическое воспитание при обучении физике. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

74. Мансуров Н.С. Зависимость решения от формулировки и наглядного оформления задачи // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960. С. 153-169.

75. Маркова А.К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников // Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 76 - 83.

76. Маслоу Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики / Пе-рев. с англ. A.M. Татлыдаевой; Научн. Ред., вступ. Статья и коммент. Н.Н. Акулиной. Спб.: Издат. Группа "Евразия", 1997. - 430с.

77. Махмутов М.И. Проблемное обучение (Основные вопросы теории). -М., Педагогика, 1975. 368с.

78. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием мепредметных связей в средних ПТУ: Метод. Пособие для преподавателей сред. ПТУ. М.: Высш. Шк., 1985. - 207с.

79. Мелик- Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1982. 117с.

80. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторами редакторам. М.: Просвещение, 1981. -119с.83 .Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика. -1996. №2. - С.53-57.

81. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989. - 190с.

82. Муляр О.И. От Гилфорда к Торренсу, или как на практике измерить креативность, природа которой не вполне ясна теоретикам // Психологическая газета. 1998. - №10. - С.18-19.

83. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. М., 1964-1968.

84. Перельман Я.И. Занимательная физика. В двух книгах. Книга 1. М.: Наука, 1979. - 224с.

85. Пойя Д. Как решить задачу? М,: Учпедгиз, 1961. - 194с.

86. Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту: Тар-тусский университет, 1982. - 128с.

87. Проблемы формирования духовных потребностей личности. / Под ред. Ю.В. Шарова. Новосибирск, 1970, - 275 с.

88. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.П. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996.- 440с.

89. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика. 1988. - №7. - С.З - 10.103 .Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. -Казань: Татарское кн. изд-во. 1987. 119с.

90. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. -№1. - С.16-19.

91. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, УПК, 1994. - 64с.

92. Юб.Розенберг Н.М. Навчальний матер1ал як дидактична категор1я. Рад. шк. - 1984. -№10. -С.14-19.

93. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.-239 с.

94. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

95. Селевко Г.А. Современные образовательные технологии. М.: "Народное образование", 1998. 310с.

96. Современная дидактика: теория практика / Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993. - 288с.

97. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974. - 222с.

98. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

99. Социальное становление учащихся. Из курса "Педагогика личности"/ Под редакцией М.И. Рожкова. -Ярославль: ЯГПУ, 1995. 72с. Пб.Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М.: Наука, 1966. -186с.

100. Табидзе О.И. К проблеме целостности человека // Вопросы философии.- 1973. -№3. -С.43-51.

101. Таранов Л.Н. К характеристике уровней усвоения учебного материала.- Программированное обучение, вып. 15. Респ. межвед. науч. сборник. Киев, Изд-во Вища школа, 1978. 157с.

102. Тарасов Л.В. Образование общее, а цели конкретные // Советская педагогика. 1988. - №12. - С.64-66.

103. Тарасов Л.В. Физика в природе. М.: просвещение, 1988. - 339с.

104. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. 352 с.

105. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1,2. М.: Педагогика, 1985.

106. Тихомиров К. Поппер и психология // Вопросы психологии. 1995. -№4. -С.116-129.

107. Тихомирова С.А. Гуманитаризация физического образования // Физика в школе. 1996. - № 6. - С.39-46.

108. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания// Педагогика. -1996. №4. - С.9-13.

109. Трик Х.Е. Креативность как процесс. М., 1987. - 94с.

110. Троицкий Д.А., Любавская Р.А. Эвристический подход при изучении физики // Физика в школе. 1998. - № 2. - С. 51-55.

111. Трошин Н. Цель урока // Профессионально-техническое образование, 1986. -№10. -С.29-30.

112. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Санкт-Петербург: ИМАТОН, 1998. - 169с.

113. Туник Е.Е. "Психодиагностика творческого мышления. Тесты Торренса." Всероссийская конференция "Практическая психология в школе: цели и средства". Сб. тезисов, СПб, ИМАТОН, 1996. -19с.

114. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб, СПбГУПМ, 1997.- 126с.

115. Туник Е.Е. Тесты творческого мышления Торренса. Всероссийская конференция "Психологическая служба системы образования". СПб, СПб-ГУПМ, 1995,- 120с.

116. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты / Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. К.: Рад. шк., 1986. 143с.

117. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В. 2т.; Пер. с нем./ Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 392с.

118. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы и исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во "Барс". 1997. 392 с.

119. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994. 137.Чандаева С.А. Одно из направлений гуманитаризации курса физики // Физика в школе. - 1993. - №6. - С.37-42.

120. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей, //Проблемы формирования духовных потребностей личности, Новосибирск, 1970, -С.6-206.

121. Шаронова Н. Какая физика нужна? // Физика (еженедельное приложение к газете "Первое сентября"). 1993. - № 2-4. - С.1-2.

122. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 512с.

123. Шмаргун Н.И. Экранно-звуковые пособия в обучении физике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

124. Щербаков Р.Н. Физика в контексте мировой культуры // Физика в школе. -1998.-№ 1. С. 46-50.

125. Щербаков Р.Н. Человек как объект физического познания // Физика в школе. 1995. - №4. - С.15-18.

126. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

127. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - 64 с.

128. Amabile T.M. Social psychology of creativity: A consensual assessment technique // Pers. & Soc. Psychol. Vol. 43, № 2, June, 1982. - P. 101-114.

129. Amabile T.M., Hennessey B. A. The conditions of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 11-43.

130. Barron F. Putting creativity to work // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 19-32.

131. Bourne L. E., Dominowski R. L. Thinking.-" Ann. Review of Psychol." -Vol. 23, № 9, June, 1972, P. 9-73.

132. Chikszentmihalyi M. Socity, culture, and person: A sistem view of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988.-P. 32-39.

133. Delias M., Gaier E. L. Identification of creativity: the individual.- Psych, bull."-Vol. 73, 1970.-P. 8-15.

134. Feldman D. N. Creativity: dreams, insights and transformation // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. -P. 17-29.

135. Fromm, E. The creative attitude. In H. Anderson (Ed.), Creativity and its cultivation. New York: Harper & Row, 1959. 147p.

136. Gardner H. Creativity lives and creative work: a synthetic scintific approach // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 29-40.

137. Gordon W. J. Synectics: The development of creative capacity. New York: Harper and Row, 1961. 232p.

138. Gruber H., Devis S. Inching our way up Mount Olympus: the evolving-sistem approach to creativity thinking // R. Sternberg, T, Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P 24-38.

139. Guilford J. P. The Nature of Human Intelligence. N.- Y. 1967. 183p.

140. Guilford J. P. Intellectual factors in Productive Thinkink. In: Explorations in Creativity. N.- Y., 1967. 107p.

141. Kemmler L. Neue Untersuchungen zum schopferischen. Denken (creativiny). "Psych. Rundschau", Bd. 20,1969. - S. 35-111.

142. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. 126p.

143. Taylor C. W. Various approaches to and definitions of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The natyre of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. -P. 27-49.

144. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. -P. 43-75.

145. Torrance E.P. The Torrance Test of creativity thinking: Technical-norm manual. П1, 1974. 243p.

146. Tyler L. E. Human abilities.- "Ann. rev. of psych .", Vol. 23, № 3, London, 1972.-P. 17-39.

147. Wallace, & Kogan. Modes of thinking in young children: A study of the creative intelligence distinction in young children. New York. Holt, Rinehart & Winston, 1959. 152p.

148. Weisberg R. Problem solving and creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 14-31.