Педагогические условия проектирования направленности на будущую профессиональную деятельность студентов колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Литвинов, Леонид Анатольевич

• Литвинов, Леонид Анатольевич
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Литвинов, Леонид Анатольевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

1.1. Сущность и структура направленности личности на профессиональную деятельность.

1.2. Самоопределение как фактор, способствующий становлению профессиональной направленности.

1.3. Проектирование условий (предпосылок) становления профессиональной направленности студентов педколледжа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА.

2.1. Концептуальные основания проектирования процесса формирования профессиональной направленности студентов колледжа.

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы, направленной на становление профессиональной направленности студентов педагогического колледжа.

2.3. Анализ и общие результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия проектирования направленности на будущую профессиональную деятельность студентов колледжа»

Актуальность исследования. Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны обусловливают появление новых ценностных ориентиров в образовании. В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. отмечается, что готовность человека к выбору в ситуациях неопределенности становится необходимой предпосылкой его социальной и профессиональной успешности, основания которой должны закладываться образованием. Это формирует запрос общества на такое образование, которое смогло бы обеспечить развитие у учащихся готовности к выбору. Для этого необходим педагог, ориентированный на базовые ценности своей профессиональной деятельности и способный к такому проектированию образовательной среды, которая предполагает возможность самоопределения, как для учащихся, так и для самого педагога. Для удовлетворения запроса общества подготовка педагога должна обеспечить не только и не столько его готовность к трансляции знаний, сколько формирование его направленности на работу с растущими людьми и образовательными процессами на основе проектирования образовательных ситуаций, развивающих механизмы свободного и ответственного выбора. Это требует пересмотра традиционных подходов к проектированию образования, ориентированных преимущественно на формирование знаний учащихся, поиска способов практической реализации проектных идей, базирующихся на концепции проектной культуры и представленных в подходах, развиваемых в дизайн-образовании.

Социальная потребность в педагогах, ориентированных на решение профессиональных педагогических задач, поставленных современностью, усилила интерес к изучению профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности. В многочисленных исследованиях конца прошлого века показана значимость, выявлены пути и средства подготовки учителя, способного эффективно действовать в стабильных условиях воспроизводящегося общественного устройства. В последние десятилетия XX в. ситуация в нашей стране резко изменилась. Всероссийские социологические исследования 2001-2003 гг., проведенные Институтом развития профессионального образования (И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко), показали, что современная молодежь радикальным образом отличается от своих сверстников из советского прошлого. Было выявлено, что ценности, сложившиеся у нынешних молодых, имеют преимущественно индивидуально-личностную направленность, что может быть обусловлено ростом значимости материальной составляющей жизни. Молодые люди высоко ценят собственное здоровье, при этом они готовы работать кем угодно в том случае, если за это хорошо платят, а социально значимые ценности, связанные, в частности, с общественной ценностью профессии и ее миссией имеют невысокий рейтинг. При исследовании причин выбора профессии установлено, что около 10% опрошенных выбирают профессию, ориентируясь на семейную традицию, 41,8% заявляют, что выбрали профессию сами, а 31,8% признают влияние родителей.

Результаты исследований текучести кадров среди педагогов профессионального обучения в системе НПО, проведенных Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию, показывают, что мастера производственного обучения, получившие квалификацию «педагог профессионального обучения» и имеющие вследствие этого в достаточной мере сформированную профессиональную направленность, во много раз реже меняют место работы, чем их коллеги без такого образования.

Выявленное в наших исследованиях отсутствие у значительной части студентов педагогического колледжа выраженной направленности на поиск и реализацию себя в будущей профессии, наряду с такими факторами, как невысокий социальный статус и небольшая заработная плата учителя, приводит на практике к ключевому противоречию между потребностью современного образования в притоке молодых педагогов, связывающих свою будущую жизнь с работой в образовании, и недостаточной проработанностью педагогических условий, обеспечивающих формирование такой направленности у будущих выпускников.

Основанное на анализе различных исследований выявление сущностного содержания феномена профессиональной направленности педагога, определение основных закономерностей ее формирования и выделение факторов, способных оказать влияние на этот процесс, осуществляемые в настоящем исследовании, направлены на решение ключевого противоречия, конкретизируемого следующими частными противоречиями:

- между необходимостью педагогического обеспечения процесса формирования ценностных ориентации, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов, и недостатком теоретически осмысленных и апробированных подходов к его осуществлению;

- между сложившейся образовательной практикой, ориентированной на приоритетность знаниевого компонента, и необходимостью включения в нее индивидуальных представлений студентов о личности профессионала (педагога) и его деятельности, базирующихся на представлениях о тенденциях развития современного общества (образования);

- между необходимостью осуществления студентами рефлексии процесса собственного профессионального становления и отсутствием у них необходимых для этого умений;

- между возможностями современных образовательных технологий и недостаточной теоретической проработкой условий их системного применения в образовательной практике.

Выделенные противоречия позволяют сформул др. ировать проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании адекватных современной социокультурной ситуации педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной направленности будущих специалистов.

Под педагогическими условиями в нашем исследовании мы понимаем обобщенные требования к характеру организации образовательного процесса, предполагающие создание виртуальной образовательной среды, обеспечивающей выработку студентами критериев оценки компетентного специалиста и осуществление ими оценки уровня своей профессиональной компетентности, а также определение путей и средств ее повышения.

В психолого-педагогической литературе активно обсуждаются проблемы профессиональной подготовки специалистов, в том числе вопросы непрерывного и опережающего педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и), самоопределения, становления личности и формирования ее профессиональной направленности в процессе получения профессионального образования (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.); структуры и закономерностей развития профессионального самосознания педагога (Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, JI.M. Митина и др.), в которых находят свое отражение содержательные характеристики профессиональных и личностных особенностей, непосредственно связанных с успешностью профессиональной деятельности педагога.

В работах H.A. Алексеева, A.A. Вербицкого, Е.С. Заир-Бека, Г.Л. Ильина, Е.А. Крюковой, Г.А. Лебедевой, Г.Е. Муравьевой, В.Е. Радионова, М.И. Рожкова, В.Н. Соколова, H.H. Стадник, А.П. Тряпициной, В.З. Юсупова и других авторов проблема проектирования в образовании рассматривается в рамках традиционной культуры с позиций целеполагающей деятельности педагога. Парадигма проектирования образования, разрабатываемая в концепции проектной культуры в рамках дизайн-образования (О.И. Генисаретский, В.П. Климов, A.A. Криулина, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко и др.), ориентирована на выявление и создание педагогических условий, способствующих принятию образуемым ответственности за ход и результаты обучения на себя как на «проектировщика своей собственной жизни».

В работах П.Ф. Анисимова, М.И. Махмутова, Г.В. Мухаметзяновой и других авторов изучается реализация государственного образовательного стандарта, модель специалиста со средним профессиональным образованием. Известен также ряд диссертационных исследований, посвященных изучению отдельных проблем, связанных с научным и педагогическим обеспечением подготовки специалиста в условиях среднего профессионального образования (О.Н. Арефьев, О.В. Гайнанова, М.Г. Елисеева, С.М. Кожуховская, В.И. Магойченков, Т.С. Панина, Т.М. Резер, Е.Г. Сафонова, Т.А. Смолина, Т.Н. Шкарина и др.).

Профессиональная направленность рассматривается исследователями как результат профессионального самоопределения, понимаемого как критериально обеспеченный выбор профессии (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.) и детерминированного жизненным самоопределением, обоснованность и непротиворечивость которого зависит от сформированное™ механизмов, обеспечивающих свободный и ответственный выбор личности. Традиционно создание условий для становления профессиональной направленности через активизацию процессов самоопределения рассматривается, чаще всего, с позиций профессионального самоопределения, как профориентация (Н.П. Анисимова, В.А. Бодров, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков и др.). Однако процессы, связанные со становлением общих механизмов выбора (Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев), как правило, остаются мало исследованными, поскольку их рассмотрение востребует не только формально-рациональные критерии, но и принципиально не формализуемые субъективные критерии, отражающие пристрастия отдельного человека (например, вкус), которые в настоящее время уже используются при проектировании в дизайн-образовании. Таким образом, необходимо выработать комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование профессиональной направленности студентов на основе активизации процесса самоопределения.

Это и обусловило выбор темы исследования: «Педагогические условия проектирования направленности на будущую профессиональную деятельность студентов колледжа».

Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование комплекса педагогических условий проектирования, способствующих формированию направленности на будущую профессиональную деятельность студентов колледжа через активизацию их самоопределения.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной направленности студентов.

Предмет исследования — комплекс педагогических условий проектирования направленности на будущую профессиональную деятельность студентов педагогического колледжа.

В исследовании в качестве ведущей использована идея, которая заключается в том, что создание педагогических условий, обеспечивающих становление и развитие механизмов свободного и ответственного выбора, активизирует процесс самоопределения, в результате которого происходит формирование профессиональной направленности.

Гипотеза исследования. Формированию направленности студентов педагогического колледжа на будущую профессиональную деятельность будут способствовать активизирующие их самоопределение педагогические условия проектирования, которые обеспечивают:

- освоение студентом основных норм и принятие им базовых ценностей коллектива колледжа, детерминирующих активную позицию студента, проявляющуюся в выработке им путей и средств, обеспечивающих изменение его индивидуальных качеств в направлении достижения соответствия требованиям к компетентному профессионалу;

- выработку индивидуально значимых и согласованных между участниками образовательного процесса критериев, описывающих компетентного профессионала;

- осуществление студентами в рамках образовательного процесса рефлектирования (анализа, оценки и последующей коррекции) процесса и средств деятельности, направленной на достижение студентами желаемого уровня профессиональной компетентности;

- формирование у студентов умений по соотнесению своих индивидуальных особенностей, выявленных на основе анализа результатов собственной деятельности, с требованиями к компетенции профессионала, необходимого обществу.

Для проверки гипотезы и достижения цели поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования профессиональной направленности студентов колледжа на основе активизации их самоопределения, представленное в психологической, педагогической и методической литературе.

2. Выявить структурные компоненты и особенности формирования профессиональной направленности студентов колледжа, а также ее связь с самоопределением.

3. Спроектировать с позиций дизайн-образования и представлений о механизмах самоопределения комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной направленности.

4. Разработать программу деятельности студентов, направленную на формирование у них профессиональной направленности, и способ интеграции ее в образовательный процесс.

5. Провести опытно-поисковую работу с целью оценки эффективности педагогических условий проектирования профессиональной направленности студентов колледжа через активизацию их самоопределения.

Теоретико-методологическая база исследования. Общеметодологическую основу исследования составляют диалектика, принцип деятелыюстного опосредствования развития человека, концепция становления культурно-исторического субъекта (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.). Научно-методологическим основанием послужили работы, раскрывающие вопросы методологии педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский), философии образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Н.К. Чапаев, В.Д. Шадриков); концепции стратегии развития образования (Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев); личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); диалогического взаимодействия (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, К. Ясперс); самоопределения (О.С. Анисимов, М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников); развития личностно-смысловой сферы человека (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франкл); профессиональной направленности и самоопределения педагога (Н.С. Глуханюк, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин). Методологическую функцию в работе выполняют представления о дизайн-образовании (О.И. Генисаретский, В.П. Климов, A.A. Криулина, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко, Х.Г.

Тхагопсоев), о проектировании образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.М. Розни, М.М. Поташник и др.) и деятельности (О.С. Анисимов, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.).

В ходе исследования использованы следующие методы: в теоретической части - анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, классификация и сопоставительный анализ базовых понятий исследования; в опытно-экспериментальной части — педагогическое наблюдение, моделирование, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки эмпирического материала.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1995 по 2005 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1995 - 1998) на основе изучения научной литературы по философским, историческим, психологическим и педагогическим аспектам проблемы проводился анализ состояния проблемы, уточнялось содержание базовых понятий исследования, разрабатывалось предварительное концептуальное видение проблемы исследования.

На втором этапе (1998 - 2001) была определена теоретическая позиция и выработаны практические подходы к оптимизации процесса становления профессиональной направленности студентов педагогического колледжа; разработаны и апробированы средства активизации процессов самоопределения; проведена опытно-экспериментальная работа; получены основные данные.

На третьем этапе (2001 - 2005) велась обработка полученного экспериментального материала, описывались основные результаты исследования, проводился их анализ и оформление, формулировались основные выводы исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается комплексом методов исследования, базой проведения опытно-поисковой работы и системой верификации, обеспечивающей содержательную валидность используемых методов. В исследовании приняли участие 462 студента и 28 преподавателей, которые регулярно знакомились с промежуточными результатами исследования и участвовали в их обсуждении, уточняя его отдельные моменты. Основные данные получены с помощью высоко валидных методик (содержательно модифицированный с позиции учета результатов исследования ценностей современной молодежи опросник Рокича; реп-тест Келли) и обработаны с использованием стандартных математических процедур, включающих методы как параметрической, так и непараметрической статистики.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определены педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов педагогического колледжа, основанные на концепции дизайн-образования, предполагающие включение студентов в деятельность, связанную с развитием механизмов свободного и ответственного выбора, базирующегося на критериях оценки компетентного профессионала, необходимого современному обществу;

- на основе теоретического подхода, разработанного в дизайн-образовании, рассмотрен процесс формирования профессиональной направленности как деятельности, имеющей культуротворческий характер, определены педагогические условия самоопределения студентов педагогического колледжа, способствующие формированию у студентов направленности на будущую профессию;

- выявлена связь между совместной деятельностью преподавателей и студентов, направленной на выработку критериев оценки профессионала, необходимого современному обществу, и формированием профессиональной направленности студентов;

- уточнены типы профессиональной направленности студентов педагогического колледжа (целостная, поверхностная, непоследовательная, внепрофессиональная).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная на основе выделенных условий программа деятельности по проектированию профессиональной направленности студентов колледжа способствует росту устойчивости их профессионального выбора, а также принятию ими на себя ответственности за реализацию своих жизненных и профессиональных перспектив.

Выявленное положительное влияние профессиональной направленности на успешность учебной деятельности студентов учитывается в процессе реализации образовательного процесса, что положительно сказывается на его результативности.

В рамках проектирования образовательного процесса подготовки специалистов в учреждениях среднего специального образования описанный в диссертации подход является практической реализацией принципов дизайн-образования, предполагающих создание условий для развития человека, способного проектировать свою жизнь и отвечать за нее, т.е. стать дизайнером собственной судьбы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на различных научно-практических конференциях, в том числе на международных научно-практических конференциях «Саморазвитие человека: Ключевые компетентности» (Нижний Новгород, 2005) и «Болонский процесс: модернизация педагогического образования» (Полтава, 2005); 11-й и 12-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005), III съезде Союза директоров средних специальных учебных заведений России (Москва, 2003); межрегиональных научно-практических конференциях: «Дополнительное образование педагога: опыт и тенденции развития» (Екатеринбург, 1998), «Наука, образование, производство: опыт и перспективы развития» (Нижний Тагил, 2004), «Успешность: средства и условия достижения» (Нижний Тагил, 2005); региональных научно-практических конференциях: «Теория и практика профессионального самоопределения в условиях педколледжа» (Екатеринбург, 1999), «Профессиональное самоопределение студентов педколледжа» (Нижний Тагил, 2000), «Личностно ориентированный подход в процессе профессионального становления студента среднего профессионального образования» (Екатеринбург, 2002).

Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждены на научно-практических семинарах Министерства образования Свердловской области; на кафедре акмеологии общего и профессионального образования РГППУ, на кафедре педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, в Институте развития регионального образования Свердловской области.

Разработанная автором программа деятельности студентов апробирована в Нижнетагильском педагогическом колледже № 1, Нижнетагильском машиностроительном техникуме, Серовском металлургическом техникуме, Ирбитском педагогическом колледже, средней школе №1 (Верхотурье).

На защиту выносится следующие положения:

1. Процесс формирования профессиональной направленности студентов колледжа становится педагогически организованным при постановке их в активную позицию «автора проекта собственной жизни», через включение их в деятельность по проектированию своего будущего.

2. Проектирование процесса формирования профессиональной направленности студентов колледжа предполагает реализацию ими деятельности, обеспечивающей: а) выработку критериев оценки компетентного профессионала; б) осуществление студентами оценки уровня своей профессиональной компетентности; в) определение студентами путей и средств повышения своей компетентности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Литвинов, Леонид Анатольевич

Выводы по второй главе

При выделении предпосылок активизации процесса самоопределения, направленного на разработку комплекса педагогических условий, мы исходили из того, что становление профессиональной направленности педагога является интегральным процессом изменения студента как субъекта деятельности. Для нас субъектность будущего педагога определяется наличием действия самоопределения, в ходе которого сам субъект строит образ желаемого будущего и осуществляет его соотнесение со спецификой того образовательного пространства, в которое ему предстоит войти. Это мы рассматриваем в качестве предпосылки реализации деятельности дизайн-проектирования.

Вторым ключевым условием реализации парадигмы дизайн -проектирования условий формирования профессиональной направленности является способность субъекта к рефлексии.

Анализ опытно-поисковой разработки комплекса педагогических условий, обеспечивающих функционирование описанных выше механизмов, позволил сделать вывод о том, что мероприятия, направленные на активизацию самоопределения студентов, должны:

- влиять на предлагаемые преподавателями формы и способы учебной деятельности, связанные с освоением студентами учебного плана;

- осуществляться с периодичностью один раз в год в течение всего срока обучения;

- проводиться через «погружение» в момент начала или окончания того или иного периода учебной деятельности студентов, определяемого учебным планом;

- предполагать включение преподавателей и студентов в коллективную мыследеятельность, в ходе которой должны уточняться индивидуальные и вырабатываться согласованные представления, касающиеся образовательной деятельности.

Мы рассматриваем систему формирования направленности на будущую профессиональную деятельность как систему совместной деятельности педагогов и студентов, интегрирующую ряд учебных дисциплин, практику. Системообразующей деятельностью для нас стала система «мотивационных занятий».

В ходе экспериментальной работы нашло подтверждение выдвинутое предположение о том, что создание условий для активизации самоопределения студентов способствует более эффективному формированию профессиональной направленности студентов педагогического колледжа.

В качестве инструментария, с помощью которого фиксировались изменения, в течение всех трёх лет обучения в педколледже использовались разработанные в психологии методики: личные профессиональные планы по Н.С. Пряжникову, реп-тест Келли; метод мотивационной индукции Нюттена, проективный рисунок «Я-учитель»; опросник М. Рокича с модифицированным, с позиций достижения соответствия совре*менному состоянию ценностной сферы молодежи, перечнем терминальных ценностей и др. Дополнительно на первых занятиях проводился опрос, направленный на выявление мотивов поступления в педколледж.

Диагностика Дж. Келли, проведенная среди студентов, позволила выделить конструкты, лежащие в основе представлений о субъектах образовательного процесса.

Динамика формирования типа профессиональной направленности студентов педколледжа, которая выявлялась с помощью использования метода мотивационной индукции Нюттена и импликативных решеток Келли, позволила сделать вывод, что в контрольной и экспериментальной группах этот процесс шел по-разному. На первом курсе статистически значимые различия по представленности типов направленности между контрольной и экспериментальной группами отсутствовали. Согласно полученным данным, к концу обучения (через 3 года) произошли значимые изменения, проявившиеся в преобладании у студентов экспериментальных групп (105 чел.) целостной профессиональной направленности, в отличие от студентов контрольных групп (52 чел.).

В ходе экспериментальной работы нашло подтверждение выдвинутое предположение о том, что создание условий для активизации самоопределения студентов способствует более эффективному формированию профессиональной направленности студентов педагогического колледжа.

В ходе экспертизы, которая осуществлялась на основе методики, разработанной Н.В.Кузьминой, адаптированной для целей нашего исследования, было выделено 7 наиболее значимых показателей профессиональной направленности студентов.

Как показали наблюдения, у части студентов кризис в развитии, связанный с осознанием недостаточности развития операционной сферы, происходит после окончания второго курса. Он связан с введением в обучение элементов профессиональной деятельности: практика в загородных оздоровительных лагерях, когда студент сталкивается с реальностью воспитательного процесса; практика пробных уроков, особенно в тех случаях, когда отдельные ученики не вписываются в усвоенный на занятиях в колледже «стандарт поведения».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования изучены и выявлены предпосылки разработанности проблемы в педагогической теории и практике в аспекте уточнения типов и уровней профессиональной направленности студентов педагогического колледжа. Выявлены педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов педагогического колледжа.

Профессиональная направленность является иерархической системой, в структуре которой выделяется ценностный и мотивационный уровни. На ценностном уровне фиксируется общее отношение субъекта к профессиональной деятельности, детерминированное ее местом в общей структуре ценностей человека. Мотивационный уровень задается конкретными устремлениями субъекта в связи с его профессиональной деятельностью.

Оптимальным с точки зрения общей жизнедеятельности человека является согласованность ценностного и мотивационного уровней направленности.

В качестве педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной направленности, нами выделены обобщенные требования к характеру организации образовательного процесса, предполагающие создание виртуальной образовательной среды, проявляющейся в выработке студентами критериев оценки компетентного специалиста и осуществлении ими оценки уровня своей профессиональной компетентности, а также в определении путей и средств ее повышения.

Изучение накопленного научного знания и анализ результатов практической деятельности в области профессионального образования позволили выявить противоречие между потребностью современного образования в притоке молодых педагогов, связывающих свою будущую жизнь с работой в образовании, и недостаточной проработанностью педагогических условии, обеспечивающих формирование такой направленности у будущих выпускников.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

- Профессиональная направленность студента является сложным образованием, формирующимся на основе его представлений о предмете будущей профессиональной деятельности.

- Различные виды соотношения между ценностным и мотивационным уровнями дают возможность выделить четыре типа направленности: целостную, поверхностную, непоследовательную и внепрофессиональную. Формирование профессиональной направленности связано с достижением максимального согласования ценностного и мотивационного уровней, т.е. с появлением целостной профессиональной направленности.

- Профессиональная направленность студентов связана с их самоопределением, представляющим собой процесс соотнесения «Я-желаемого», «Я-требуемого», «Я-возможного» и «Я-реального», результаты которого влияют на выработку их отношения к предмету будущей профессиональной деятельности.

- Установлено, что формирование профессиональной направленности студентов будет осуществляться более эффективно, если будут созданы педагогические условия, базирующиеся на концепции дизайн-образования, обеспечивающие целенаправленную активизацию процессов их самоопределения и формирующие у студентов оценочную систему.

- Обеспечение системы формирования профессиональной направленности студентов колледжа предполагает включение в целостный образовательный процесс комплекса мероприятий (мотивационных занятий), способствующих активизации самоопределения студентов.

Анализ опытно-поисковой позволил определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих функционирование описанных выше механизмов.

В качестве инструментария, с помощью которого фиксировались изменения, в течение всех трёх лет обучения в педколледже использовались разработанные в психологии методики: личные профессиональные планы по Н.С. Пряжникову, реп-тест Келли; метод мотивационной индукции Нюттена, проективный рисунок «Я-учитель»; опросник М. Рокича с модифицированным, с позиций достижения соответствия современному состоянию ценностной сферы молодежи, перечнем терминальных ценностей и др. Дополнительно на первых занятиях проводился опрос, направленный на выявление мотивов поступления в педколледж. Была отработана система мониторинга формирования профессиональной направленности, создана электронная база данных.

В ходе экспериментальной работы нашло подтверждение наше предположение о том, что создание условий для активизации самоопределения студентов способствует более эффективному формированию профессиональной направленности студентов педагогического колледжа.

Изучение научной, учебно-методической и психолого-педагогической литературы позволило констатировать, что создание педагогических условий для формирования профессиональной направленности студентов актуально для современного этапа развития образования.

Перспективу своей дальнейшей исследовательской деятельности мы видим в разработке вопросов практической реализации концепции дизайн-образования, связанных с активизацией самоопределения студентов, как в рамках отдельных учебных дисциплин, так и в жизни (мире) в целом, в качестве средства, способствующего изменению жизненной позиции человека, связанной с проектированием им своей судьбы.

V* 1

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Литвинов, Леонид Анатольевич, 2005 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М., 1994. - 224 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.-288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол.журн. 1994. - №4. - С. 3955.

4. Агапова О., Кривошеее А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения //Aima mater. 1994. - №1.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного ун-та, 1996. -216 с.

6. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования //Вопр. философии. 1995.-№ 11.-С.15-17.

7. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей//Вопр. психол. 1995. -№5. - С.5-17.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманитарной педагогике. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.2. М., 1980.-312 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -СПб.: Питер, 2001.-272 с.

11. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - №4. - С.19-27.

12. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989. - 412 с.

13. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989. - 412 с.

14. Анцыферова Л.И. Исследование личности в динамике: некоторые итоги // Психол. журн. 1992. - №5. - С. 12-25.

15. Архипова Е.И. Методические рекомендации по оценке и самооценке профессиональной деятельности и личности учителя / Свердл. обл. ин-т усовершенствования учителей. Свердловск, 1989.- 95с.

16. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Диссертация в виде научного доклада д-ра психол. наук. М., 1995. - 45 с.

17. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С.122-144.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 256 с.

19. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. психол. 1984. - №1. - С. 51-57.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

21. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. - 252 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

23. Бадоев Т.Л. Динамика мотивов трудовой деятельности // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: Изд-во Ярослав, унта, 1979.-С. 93-110.

24. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании // Сов. педагогика. 1991. - №6. - С. 66-70.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.256 с.

26. Белкин A.C., Вербицкая И.О. «Витагенное» образование как научно-педагогическая категория // Образование и наука: Изв. УрО РАО. -2001.-№3(9)-С. 18-28.

27. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999.- 136 с.

28. Белкин A.C. Проблемы педагогического мастерства. М.: Педагогика, 1987. - 172 с.

29. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 318 с.

30. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб., 1999.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

32. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

33. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991.

34. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

35. Бодалев A.A. Общее и особенное в субъективном пространстве мира и факторы, которые их определяют // Мир психологии. 1999. - № 4. - С.26-29.

36. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - 351 с.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

38. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С.66-72.

39. Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 5. - С.29-36.

40. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр.психол. 1997.-№5.-С. 3-19.

41. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом -гуманистическая перспектива постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 67-92.

42. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр.психол. 1990. - №6. - С. 9-17.

43. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол. журн. 1994. - Т. 15. - № 3. - С.17-27.

44. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. - Т.12. - № 6. - С. 3-11.

45. Брушлинский A.B. Психология субъекта / Отв. ред. проф. В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН; СПб.: Издат. «Алетейя», 2003. -272 с.

46. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 464 с.

47. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.156с.

48. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопр. психол. 1993. - № 5. -С. 5-19.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

50. Вербицкий A.A. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - №1. - С. 101-106.

51. Вербицкая Н.О., Матафонов М.Э., Федоров В.А. Формирование профессиональной компетентности ориентации и адаптации на рынке труда в процессе подготовки квалифицированного специалиста // Образование и наука. 2004. - № 5 (29). - С.74-81.

52. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

53. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. - 496 с. (Серия «Хрестоматия по психологии»).

54. Воспитательная работа в новых условиях. Опыт учреждений профессионального образования: Науч.-метод. сб. / Авт.-сост. И.П.Смирнов, Е.В. Ткаченко. М.: Издат отдел НОУ ИСОМ, 2003. 280 с.

55. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1957. 517 с.

56. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2002. - 192 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

59. Гинзбург М.Р.Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 62-68.

60. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. -№3. - С. 43-52.

61. Глухашок Н.С. Психология профессионализации педагога. -Екатеринбург, 2000.

62. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.260 с.

63. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопр. психол. 1975.-№ 1.- С. 100-111.

64. Горелова Г.Г.Ценностное переживание и мотив генеративности в структуре личности преподавателя // Методика вузовского преподавания. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. - С.31-35.

65. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Программирование и проектирование развития образования. М., 1996. - 146 с.

66. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия 2010. - 1993. - №1. - С.40-55.

67. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988.

68. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолствующего большинства. М., 1990. - 318 с.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996. - 506 с.

70. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. - № 3-4.-С. 14-19.

71. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

72. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.272 с.

73. Евдокимов В.В. Развитие профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения: Автореф. дис. . на соискание уч. степени канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003.-23 с.

74. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1990. - 159 с.

75. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб,1995.

76. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф.дис. док. пед.н. СПб., 1995. - 35 с.

77. Закон РФ «Об образовании» // Вестн. образования. 1996. - №7.- С. 3-57.

78. Захарова Л.И. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психол. 1991. - №2. - С. 60-66.

79. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. -51 с.

80. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 257 с.

81. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

82. Зеер Э.Ф., Сымашок Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журн. 1997. - Т.18. - №6. - С. 35-44.

83. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

84. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 144 с.

85. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-512 с.

86. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопр. психол. 2000.-№3.-С. 57-66.

87. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач // Вопр. психол. 1970. - №5. - С. 122-130.

88. Карпов А.В., Абанина И.Л. К вопросу о влиянии интенсивности мотивации на процесс принятия решения // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: Яросл. ун-т. 1983. - С.50-60.

89. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

90. Келли А. Дж. Теория личности. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

91. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург, 1996.-с. 92.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Новая школа, 1996. - 176 с.

93. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Педагогика, 1990.159с.

94. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-воМГУ, 1995.-224 с.

95. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

96. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психол. журн. 1991. - №5.- С 29-43.

97. Ковалева Н.Б. Рефлексивно-позиционный метод формирования творческой позиции личности в процессе непрерывного образования // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, 1994.

98. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопр. психологии. - 1987. - № 3. - С.41-49.

99. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. 2-е изд., доп.- Мн.: ТетраСистемс, 2000. 432 с.

100. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.

101. Коменский Я.А. Великая дидактика. / Избр. пед. сочинения в 2-х т. / Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

102. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. M.: Педагогика, 1994.156 с.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ МО РФ от 11.02.2002 №393 // Учит, газета. 2002. -№31.

104. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. 1999. - №3. - С.32-36.

105. Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: современные подходы и интерпретации // Завуч. 2005. - №2. - С.45-68.

106. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Изд-во «Речь», 2005. -222 с.

107. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие. М.: Академический Проект, 2000. - 240 с.

108. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М.: «Когито-Центр», Издательство «Институт психологии РАН», 1997. -432 с.

109. Криулина A.A. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕР СЭ, 2003. - 192 с.

110. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. - 44 с.

111. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1970. -114 с.

112. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 120 с.

113. Лебедева Г.А. Педагогическое проектирование: Концептуальное обоснование // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1996. - С. 125-135.

114. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. -1996. №5. - С.24-25.

115. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения до поисков смысла // Психол.журн. 1999. - Т. 20. - №3. - С. 48-58.

116. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. - 192с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972.-304 с.

118. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

119. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психол. 1975. - № 2. - С.31-45.

120. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.-374 с.

121. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Психоаналитическая ассоциация, 1998. - 496 с.

122. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

123. Маркова А.К., Мотис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

124. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психол. 1987. -№ 3. - С.40-48.

125. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

126. Маслоу Л. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

127. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

128. Мерлин B.C. Опыт изучения онтогенеза интегральной индивидуальности человека // Вопр. психол. 1977. - № 5. - С. 88-97.

129. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е.А. Климова М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

130. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности . Воронеж: МОДЭК, 2003. - 400 с.

131. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. - № 3. - С.58-64.

132. Моисеев A.M. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 272 с.

133. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование. Шуя: ШГПУ, 2000. - 84 с.

134. Мясищев В.П. Личность и неврозы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1960.- 180 с.

135. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО Чел. обл., 1995.-288 с.

136. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

137. Нестеров В.В. Методические рекомендации по оценке и самооценке профессиональной деятельности и личности учителя: Метод.пособие / Ин-т усоверш. учителей. Екатеринбург, 1992. - С. 5-9.

138. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед.об-во России, 2000. - 303 с.

139. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

140. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. 1998. - № 5. - С.23-28.

141. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутренее Я человека // Вопр. психол. 1995. - № 2. - С.5-19.

142. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

143. Орлов A.A., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика. №3. - С.53-60.

144. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

145. Панина Л.П., Сафонова Е.Г., Сымашок Э.Э. Ключевые компетенции субъекта учебно-познавательной деятельности: Учеб. пособие / Под ред Э.Ф. Зеера; Нижнетагил. гос. проф.-пед. колледж. Екатеринбург, 2002. 75 с.

146. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализация учебной деятельности студентов как средство самоуправления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. - С.44.

147. Парсонс Г. Человек в современном мире. М.: Прогресс, 1985.429 с.

148. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

149. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д, 1993.-434 с.

150. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическия наука и образование. 1996. - №3. - С.100-109.

151. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. М., 1993. - 70 с.

152. Петровский В.Л., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1988. - 528 с.

153. Платонов К.К. Психологический практикум. М.: Просвещение,1980.

154. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. Автореф. дис. .д-ра психолог, наук. М, 1999. - С.25.

155. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-96 с.

156. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопр. психол. 1984. - № 3. -С.151-157.

157. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопр. психол. -1994. № 6. - С.64-73.

158. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: "МОДЭК", 1996.-256 с.

159. Пряжников Н.С. Этические проблемы психологии. Учебно-методическое пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -488 с.

160. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -480 с.

161. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 386 с.

162. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

163. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

164. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Современые философские проблемы области образования. М.: АНПО Наука, 1992. - С.10-34.

165. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопр.философии. 1984. - № 10. -С.98-112.

166. Романцев Г.М. Новый этап развития государственной системы профессионально-педагогического образования России // Вестн. УНМО вузов России по проф.-пед. образованию.- Екатеринбург: Изд-во урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. Вып. 1 (12). - С.4-9.

167. Романцев Г.М. Теоретические основы развития начального профессионального образования в России: Дис. докт. пед. наук. Уральский проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. - 46 с.

168. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журн. 1991. - Т. 12. - №5. - С. 65-71.

169. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

170. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М., 1976.-416 с.

171. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1986.

172. Сафонова Е.Г. Организационно-педагогическое обеспечение социального партнерства профессионального колледжа: Дисс. .канд. пед. наук.-М., ИРПО, 2003.

173. Сафонова Е.Г., Мешкова И.В. Профессиональное становление современной молодежи. (Опыт работы образовательного учреждения промышленного города). // Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования). //

174. Научно-методический сборник. Авторы-составители: Смирнов И.П., Ткаченко E.B. М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2004. - С.54-58.

175. Семенов В.Д. Быть собой. М.: Знание, 1989. - 96 с.

176. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учебн. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1993. 63 с.

177. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С.16-20.

178. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.:"Логос", 1999. - 272 с.

179. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 159 с.

180. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в практическую аксиологию : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

181. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

182. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-пресс, 1995. - 384с.

183. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психол. 1996. - № 4. -С.72-80.

184. Смирнов И.П., Ткаченко E.B. Современный учащийся НПО. -М.: Акад. проф. образования, 2002. 46 с.

185. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования. М.: Издат. центр АПО, 2004. - 32 с.

186. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на ближайшие интересы молодежи. Екатеринбург: Изд-во «Сократ», 2005. - 184 с.

187. Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения //Вопр. психол. 1993. - № 4. - С.94-101.

188. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. - 256 с.

189. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989. - 196 с.

190. Соложнин A.B. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 19 с.

191. Составитель Куликов JI.B. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 480 с.

192. Стадник H.H. Научно-философские основы создания и функционирования единого информационно образовательного пространства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. M., 1996. - 42 с.

193. Столяренко A.M. Общая и профессиональная психология: Учеб. пособие для средних профессиональных учебных заведений. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 382 с.

194. Суворова Г.А. Психология деятельности. Учеб. пособие для студентов психологических и педагогических вузов. М.: ПЕРСЭ, 2003. -176 с.

195. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. . д-ра психол.наук. Л., 1975. - 50с.

196. Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск. Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой. -Екатеринбург, 2003, вып.З, ч. 1. 236 с.

197. Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск. Сб. науч. тр. / Под ред. Г. Д. Бухаровой. -Екатеринбург, 2003, вып.З, ч. 2. 276 с.

198. Тепеницина Т.И. Психологическая структура резонерства // Вопросы экспериментальной психологии / Под ред. Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. М., 1965. - С.68-80.

199. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - №2 (4). - С. 15-24.

200. Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука: Изв. УрО РАО, 2004. № 1(25). С. 70-77.

201. Ткаченко Е.В., Кожуховская С.М. Дизайн-образование. Теория, практика, траектории развития. Екатеринбург: Издательство «АКВА-ПРЕСС», 2004. - 240 с.

202. Тхагапсоев Х.Г. Дизайн как феномен культуры и образования. -Нальчик: Эль-фа, 1997. 50 с.

203. Тулькибаева H.H. Диагностика уровня достижений учащихся: Методологический и дидактический аспекты. Челябинск: Факел, 1997. -76 с.

204. Тулькибаева H.H., Н.М. Яковлева, З.М. Большакова. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. Челябинск: Факел, 1998. - 143 с.

205. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 448 с.

206. Федоров В.А. Организационно-педагогические условия обеспечения непрерывности профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - №3 (5). - С. 29-40.

207. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-330 с.

208. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности: Избранные труды. -М., 1999.-676 с.

209. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

210. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

211. Фромм Э. Иметь или быть / Пер. с англ. М.: «Прогресс», 1986. -238 с.

212. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: 1986. - 408 с.

213. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. -СПб.: Речь, 2001.-240 с.

214. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учеб. пособие. 2-е изд., испр.и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 280 с.

215. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Свердл. инж.-пед. ин-т. Екатеринбург,1992.- 136 с.

216. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. .Ярославль: Яросл.ун-т, 1991. - 52с.

217. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация // Вопр. психол. 1996. - №6. - С. 116-132.

218. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол.журн. -1995. Т.16. - С.15-26.

219. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 256 с.

220. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.,1993.-96 с.

221. Щедровицкий П.Г. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. - 167с.

222. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопр. психол. 1981. - № 5. - С.13-21.

223. Щербаков Р.Н. Социокультурные функции науки в процессе обучения // Вопр. психол. 1992. - № 1-2. - С.67-73.

224. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

225. Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: Автореф. .дис. канд. психол. наук. М.: ИОПП АПН СССР, 1989. - 24 с.

226. Элькошш Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.

227. Юнг К.Г. Психологические типы. Мн.: ООО "Попури", 1998.656 с.

228. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров: В ГПУ, 1998. - 117 с.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

230. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психол. 1995. - № 2. - С.31-42.

231. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. -1994. № 2. - С.64-76.

232. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та 1988. - 160 с.

233. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

234. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996.-352 с.

235. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 656 с.