Педагогические условия организации непрерывного общего среднего и начального профессионального образования: На материале республиканской общеобразовательной специализированной школы фермеров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гурова, Ольга Петровна

• Гурова, Ольга Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гурова, Ольга Петровна

Введение

Глава 1. Методология построения концепции непрерывного образования на селе.1

1.1. Проблемная ситуация.23

1.2. Историческое становление теории непрерывного образования.30

1.3. Образование в контексте идеи непрерывности (на этапе перехода от общего среднего к начальному профессиональному).47

Глава 11. Организация непрерывного образования в фермерской школе

2.1. Концепция школы фермеров о педагогических условиях непрерывного образования.61

2.2. Роль метода проектов в развитии непрерывного образования школьников 1 и 11 этап эксперимента.85

2.3. Проектирование как педагогическое условие реализации идеи непрерывности: программа 111 и 1У этапов эксперимента.104

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия организации непрерывного общего среднего и начального профессионального образования: На материале республиканской общеобразовательной специализированной школы фермеров»

Современное общественное развитие характеризуется вниманием к миру личности, предъявляет более высокие требования к ее образованию и определяет новую стратегию в его развитии, основанную на идее непрерывного образования.

Актуальность исследования проблемы непрерывного образования обусловлена современной экономической и социально-культурной ситуацией, ориентированной на требования динамично развивающегося общества - мобильность, высокую интеллектуализацию и интеграцию труда.

Такая ситуация полагается на постоянное развитие и саморазвитие человека как субъекта своей собственной жизни, на его "способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования" (201.С.12).

Важность этой проблемы очевидна и в связи с: кризисным состоянием системы образования (123), со сменой парадигмальных оснований педагогической науки и практики; ведущими тенденциями развития образования, сущность которых состоит в ориентации общества на ценности общечеловеческого и национального характера; инновационными процессами, направленными на реализацию личностно-ориентированных моделей непрерывного проектного образования на основе рефлексии и соорганизации деятельности всех ее субъектов.

Несмотря на явственно обозначившиеся инновационные процессы в городе, система образования на селе, до сих пор оставаясь большей частью государственной и унифицированной, продолжает функционировать в традиционном режиме: не учитывает индивидуальных задатков и наклонностей ребенка к определенным видам деятельности, не предоставляет реального права выбора содержания, форм и методов образования, не обеспечивает развития самостоятельности его мышления, деятельности и поведения.

С другой стороны, именно село, с развивающимся индивидуальным крестьянским хозяйством, фермерством, кооперацией, нравственно-этнической культурой задает реальную инновационную ситуацию в экономике, а, следовательно, и в образовании. Эффективность инновационных процессов в сельской школе будет определяться степенью вовлечения личности ребенка в образовательную деятельность, ее приближения к производственным процессам в контексте реального образа жизни сельского труженика, хозяина.

Ориентация общества на жизненное самоопределение, признание прав личности на свободу, счастье, развитие и реализацию своих способностей, инициировала интерес педагогической науки и практики к идее непрерывного образования.

Идея прошла длительный исторически развивающийся путь: от воззрений древнегреческих философов Платона и Аристотеля, видевших в ней средство решения проблемы бесконечного в конечном, до гуманистических взглядов Я.А.Коменского и французских просветителей конца XVIII века Вольтера и Ж.-Ж.Руссо, связывающих с ней надежду о достижении полноты человеческого развития и через них - к современным концепциям непрерывного образования.

Своеобразный опыт организации локальной системы непрерывного образования создал Роберт Оуэн, объединивший в 1816 году в Нъю-Ленарке образовательные учреждения для детей рабочих в "Новый институт для образования характера": детские сады и ясли, начальную школу для работающих подростков и школу для взрослых.

Первые попытки систематизации материала по проблематике непрерывного образования были предприняты в конце XIX века в странах Европы и США и относились к системе образования взрослых.

С начала XX века появляются научные работы английских исследователей, понимающих непрерывное образование как образование, направленное на пополнение знаний производственного и профессионального характера в одной или нескольких сферах деятельности /87/.

Такое понимание сущности непрерывного образования как образованности и профессиональной компетентности человека сохранялось до 60-х годов и было обусловлено его ценностью, приоритетом в развитии экономики, необходимостью профессиональной подготовки и переподготовки работника.

Со второй половины 60-х годов ученые рассматривали непрерывное образование как образование, дающее человеку возможность адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизни общества. Ф.Г.Кумбс пишет: "нужно добиваться того, чтобы система выпускала не просто образованных людей, а людей, способных продолжить свое образование в течение всей жизни и легко приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям" (123. С. 127).

С начала 70-х годов меняются акценты в образовании в сторону обеспечения личностного развития человека, удовлетворения его разносторонних образовательных потребностей и интересов. В связи с этим при определении новой ориентации непрерывного образования крупнейший теоретик П.Ленгранд в 1970 году концептуально оформил данную идею и акцентировал внимание на возможности прогрессивного развития общества через образование человека, которому следует создавать для этого необходимые условия (255). Такая позиция исследователя была в русле гуманного подхода К.Роджерса, утверждавшего, если "мы можем обеспечить определенный тип отношений, другой человек откроет в себе способность использовать эти отношения для роста, и результатом будут изменения и развитие личности". (256. С.ЗЗ).

В этот период стал широко известен труд Э.Фора "Учиться быть. Мир образования сегодня и завтра" (1971 год), содержащий системный анализ состояния образования и наметивший основные принципы обновления всех его компонентов. Конструктивное решение данной проблемы было предложено в докладе Римскому клубу "Нет пределов обучению". Авторы сформулировали свое представление об обучении в широком смысле слова - как процессе приращения индивидуального и социокультурного опыта (247).

Сложность рассматриваемого феномена, противоречивость процесса его развития в мировой образовательной практике, а также широта проводимых научных изысканий различных групп исследователей способствуют неопределенности терминологии, понятийных признаков непрерывного образования в научной литературе. Различнее аспекты проблемы непрерывного образования выделены в 30 его понятиях, имеющихся в зарубежных источниках /249. С. 20-21/, в 10 понятиях Международного толкового словаря по образованию. /251/. Понимание непрерывного образования у большей части ученых сопряжено с постоянным процессом развития человека /постоянное образование, продолженное образование, образование взрослых, возобновляющееся образование, пожизненное образование и т.п./.

При всем многообразии понимания сути непрерывного образования, изложенном в многочисленных концепциях зарубежных авторов и критически осмысленных в последнее десятилетие в кандидатских диссертациях (Агапова Г.Г., Боровикова О.И., Брынцева И.А., Веселова В.В., Воскре-сенс- кая Н.М., Гребенюк Е.Д., Дмитриев Г.Д., Катырова В.А., Кларин М.В., Митина B.C., Петрищев В.И., Хмель Т.А., Чорный В.Н. и др.) большинство концепций признает, что "образование - это непрерывное, перманентное, пожизненное занятие. Это процесс, который начинается с рождения человека и заканчивается его смертью, а затем подхватывается и продолжается другими людьми в бесконечной непрерывности" (В.Коэн).

В данном контексте труд Р. Дейва (252) является итогом первой, фундаментальной фазы исследования проблемы непрерывного образования. Теоретические положения работы (25 основных принципов) легли в основу в качестве базовых ориентиров реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, стран "третьего мира" и Восточной Европы), а также учтены при создании международных образовательных проектов и программ.

Р. Дейв в своем исследовании акцентировал внимание на необходимости физического, морального и интеллектуального развития человека, взаимосвязи общего и профессионального образования. Ученый обратил внимание на самообразование, самовоспитание и самооценку обучаемого, на познание и развитие его системы ценностей.

Р.Дейв и Р. Перера полагают, что непрерывное образование является гарантом повышения качества жизни, поскольку увеличивает потенциальные возможности человека в получении квалифицированной и высокооплачиваемой работы.

Такое понимание непрерывного образования в жизни человека лежит в основе концепции «человеческого капитала» ЮНЕСКО. «Человеческий капитал» представляет наличный уровень образования, культуры и профессионализма человека, он оказывает влияние на производство и технический прогресс. Поэтому человек стремится продолжить образование, если ожидаемые доходы будут выше имеющихся.

Из ряда социопедагогических концепций, рассматривающих соответствие системы образования требованиям социально-экономического развития общества, связь обучения и воспитания с жизнью, социализацией индивида следует назвать концепции "обучающегося общества" и "образование через сообщество". В этих концепциях расширено представление о непрерывном образовании. В него включены все виды формальной и неформальной образовательной деятельности, во-первых, признается право человека на учение и саморазвитие в течение всей жизни и в различных формах и, во-вторых, делается акцент на то, что образование - это работа и деятельность всего сообщества, а не исключительная прерогатива государства (160). Это обстоятельство имеет большое значение, поскольку стимулирует человека к развитию в сообществе и через сообщество посредством связей с Другими. "Наличие и сам характер этих связей, динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образуют подлинную ситуацию развития, образуют искомое единство исходных предпосылок и условий развития" (208. С. 14-15).

По проблемам теории и практики непрерывного образования имеется значительное число публикаций зарубежных ученых (Д.Берри, У.Моргэн, Т.Тимо, С.Беттина, А.Кропли, К.Кнаппера, Р.Дейва, Ч.Дьюка, Э.Фора, М.Ноулза, Г.Вильямса, Е.Хьюмела и других), которые получили поддержку ряда известных американских ученых. Об этом свидетельствуют работы А.Буссис, А.Читтендена, Дж.Фезестоуна, С.Флари, Б. и С.Грос, Г.Кац, В.Роджерс, Л.Вебер.

Разработкой концепций образования взрослых, особенностями содержания и методики обучения занимались Г. Годби, JI. Маккензи, Г. Даркен-вальд, С. Мериама, С. Клевинс, П. Ярвис, Т. Келл, С. Ноулз, К. Хаверкамп и др.

Следует заметить, что "в течение указанного периода понимание образования взрослых эволюционировало и, вместо некоего придатка к системе традиционного образования, стало рассматриваться вначале как самостоятельная (иногда даже главенствующая) сфера образовательной деятельности, а затем как подсистема системы непрерывного образования, объединяющая и тесно связывающая детское и взрослое образование в единый, постоянно действующий процесс" (40. С. 39).

Акцентируя внимание на практическом аспекте решения данной проблемы, мы видим на примере США, что образование взрослых там является частью общей системы неформального образования. Ему присуща направленность на потребности человека, вариативность и гибкость образовательных услуг, в которых совмещаются возможности общеобразовательной и профессиональной подготовки. Отрицательным моментом образования взрослых США, по мнению М.В. Кларина, является то, что ". для преобладающего большинства образовательных услуг характерна ориентация на сложившиеся, пусть и быстро обновляющиеся, нормативы профессиональной деятельности". (106. С.17)

В США непрерывное образование представляет собой разветвленную систему неформального образования: открытые университеты, школы открытого обучения, свободного дня, общинные школы, коммуникативные колледжи, колледжи открытых дверей. В них отсутствуют обязательные учебные планы и программы. Каждый ученик сам определяет, что изучать и в какой последовательности, каким темпом. Имеется гибкое расписание, чередующее учебу, работу и отдых в свободное время. По утверждению Жуковой JI.B., "тщательное изучение практической реализации концепции неформального образования в школе США позволило прийти к выводу, что неформальный подход к обучению применяется как в начальной, так в средней и в высшей школе" (79. С. 16).

Таким образом, ретроспективный анализ источников зарубежных авторов показывает, что по мере изменения ценностных установок человека, определяемых общественным развитием, изменяется и сущность непрерывного образования. Так, если в 60-е годы была ярко выражена роль образования в развитии экономики, а требования к человеку ограничивались его профессиональной компетентностью, то с 70-х годов меняются акценты в образовании в сторону личностного развития человека, приоритетной становиться образованность на основе развития его общих и профессиональных потребностей.

Критический анализ зарубежных концепций непрерывного образования и оценка тенденций становления и развития отечественных образцов решения обозначенной проблемы, позволил Б.С.Гершунскому в конце 80-х годов утверждать, что в России "единой, теоретически обоснованной и прогностически доказательной концепции, распространяющейся на всю совокупность образовательных звеньев, многообразных видов и форм образования и самообразования, до настоящего времени фактически не существовало", (54. С.20), хотя по этому поводу имеются и другие мнения (100. С.40).

Несомненно, актуализация интереса российских ученых к данной проблеме произошла в конце 70-х годов: на симпозиуме "Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования" обсуждались методологические, теоретические и практические аспекты развития непрерывного образования (1979 г.), на первой Всесоюзной научно-практической конференции (1981 г.), в ходе реализации стратегической установки на создание в стране системы непрерывного образования (1986 г.).

В этот же период появляются первые отечественные теоретические работы (О.С.Абасова, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Г.П.Зинченко, В.Г.Онушкин, В.Н.Турченко). Анализ российских источников показывает: разрабатываемые теоретические основы непрерывного образования соответствуют общеевропейским тенденциям в образовательной сфере и адаптируются к условиям социализма.

Одни теоретики и практики рассматривали и продолжают рассматривать непрерывное образование как "локальную программу профессиональной и специализированной подготовки", обеспечивающую "запросы народного хозяйства", другие - как "идею образования и развития, замкнутую на жизнь отдельного человека и личности", третьи - как "программу восстановления статуса учебных заведений, обеспечения автономии университетов и отделения школы от государства и других субъектов идеологии" (241).

Несмотря на то, что идея непрерывного образования ложится в основу важнейших государственных документов конца 80-х годов (Концепция общего среднего образования, 1988 г.; Концепция педагогического образования, 1988 г. и др.), одобряется и принимается в качестве стратегической линии на партийном форуме и съезде учителей, способствовать развитию образования, общества и человека она не может, ибо имеет декларативный характер.

Практические работники сферы образования понимают его "либо как бесперебойную подготовку квалифицированных кадров для функционирующего производства, либо как преемственность в рамках подсистем сферы образования: школы - профессионально-технического училища - вуза - систем повышения квалификации, либо как межпредметную связь курсов и учебных программ". Такое видение его сущности не предполагает кардинальных изменений ни в сфере образования, ни в профессиональной деятельности, ни в целом в сфере жизни и жизнедеятельности человека.

Интенсивное теоретическое и практическое осмысление проблем непрерывного образования в единстве изменений трех его составляющих (человека, системы образования и социокультурной среды) в нашей стране приходится на начало 90-х годов. Именно в этот период прогрессивные деятели науки и практики настойчиво заявляют о том, что обретение образованием характера непрерывного процесса требует непрерывного изменения самой системы образования, которая призвана обслуживать и обеспечивать этот процесс. Тем самым должно измениться традиционное представление об образовании как стабилизирующем, консервативном общественном институте, о педагогической деятельности учителя и образовательной деятельности ребенка.

Непрерывное образование требует полного тотального осмысления не только всей существующей образовательной структуры, но и изменения содержания образования и социокультурной среды в целом" (241).

Поэтому в нашей диссертационной работе явились принципиально важными труды отечественных ученых, посвященные вопросам становления и развития системы непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Влади-славлев, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, В.Г. Осипов, Г.П. Щедровицкий). Не менее значим анализ работ, в которых исследовался психологический аспект проблемы (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г .Ананьев, А.В.Брушлинский,

Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.М.Черевко, Т.М.Чурекова и др.), вопросы личностного и профессионального становления современного человека через:

- возможности рефлексивно-акмеологического подхода в непрерывном образовании всех возрастных категорий обучаемых (О.С.Анисимов, Т.И.Каплунович, Н.Б.Ковалева, Н.В.Кузьмина, И.Н.Семенов и др.);

- проектирование деятельности, основанной на целеполагании, выработке собственных смысловых ориентиров в образовании (П.И.Балабанов, Г.Л.Ильин, Н.А.Зимняя, Т.М.Ковалева, И.Ю.Малкова, Г.Н.Прозументова, И.Д. Проскуровская и др.);

- проектирование и развитие образовательных систем (Ю.А. Гагин, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.Е.Радионов, В.П.Симонов и др.).

Большую помощь при проведении исследования оказали работы Ю.В.Громыко, Г.Коптаж, В.Г.Осипова, Г.П.Щедровицкого. В.Г.Осипов (169, 170) подробно прослеживает историю возникновения, становления и развития системы непрерывного образования, дает глубокий социально-философский анализ концепции непрерывного образования, рассматривает вопросы ее эволюции. Г.П.Щедровицким (241) даны исходные теоретические основы сущности программы непрерывного образования, сделан философский анализ понятия непрерывности, непрерывного образования как формы контролируемого и управляемого развития мышления и деятельности. Громыко Ю.В. (62) рассмотрел общие вопросы проектирования содержания образования, форм его организации в русле мыследеятельностного подхода (В.В.Давыдов,

B.В.Рубцов, Г.П.ГЦедровицкий) и акцентировал наше внимание на организации эффективного обучения ребенка. Г.Коптаж (115) подробно рассматривает модели непрерывного образования, анализирует признаки, характерные для его системы.

Более полному осмыслению темы способствовали труды: О.С.Анисимова, Б.М.Бим-Бад, А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, О.С.Газман,

C.И.Гессена, В.В.Давыдова, Дж.Дьюи, В.К.Дьяченко, Л.В.Занкова,

В.П.Зинченко, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, Н.Б.Крыловой, В.М.Розина, А.Н.Леонтьева, Г.И.Петровой, Г.Н.Прозументовой, Н.Ф.Талызиной.

Анализ трудов отечественных ученых дает основание согласиться с мнением Зинченко Г.П., который считает, что разработка теоретико-методологических проблем непрерывного образования остается неудовлетворительной, она далеко не соответствует возросшим потребностям. Отсутствует анализ непрерывного образования как социального института, как феномена, представляющего личности новые способы социализации. Фундаментальной психологической проблемой является выяснение особенностей самого процесса учения человека в различные периоды жизни, его мотивации, развития познавательных интересов и потребностей. Среди неизученных педагогических проблем В.Г.Онушкин, Ю.Н.Кулюткин считают проблемы определения целей, содержания, форм и методов непрерывного образования, взаимосвязи и преемственности отдельных его звеньев.

В осмыслении и разработке проблематики непрерывного образования во второй половине 90-х годов происходит, на что указывает Кларин М.В., некоторый парадигматический сдвиг, сущностные характеристики которого он усматривает "в отказе от притязаний на построение всеобщей системы непрерывного образования, в ориентации на локализированные конкретные проекты, на личность человека и выработку у нее способности к образовательной деятельности, развитие рефлексивного мышления и порождение собственного профессионального и, тем самым, социокультурного опыта" (106).

Поэтому наша диссертационная работа определилась в направлении исследования новой модели сельской школы, реализующей в своей деятельности идею непрерывного общего и начального профессионального образования и осваивающей теоретические и практические основы проектного обучения учащихся. В учебно-образовательном процессе школы при этом выявилось основное противоречие, состоящее в необходимости перехода ребенка в позицию самообразования и проектирования собственной образовательной стратегии и отсутствии сформированных навыков самостоятельной образовательной деятельности, проектной культуры.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: проектирование содержания рефлексивной самообразовательной деятельности учащихся в учебно-образовательном процессе школы. Неявленность педагогических условий перехода ребенка из объектной позиции в субъектную, в позицию непрерывного образования себя как субъекта собственной образовательной деятельности, обусловила тему диссертации " Педагогические условия организации непрерывного общего среднего и начального профессионального образования.

Цель исследования: определить педагогические условия организации не-рерывного образования в звене перехода от общего среднего к начальному профессиональному.

Объект исследования: процесс непрерывного образования в сельской школе на этапе переходного звена от общего среднего к начальному профессиональному.

Предмет исследования-, педагогические условия реализации непрерывного общего среднего и начального профессионального образования в республиканской общеобразовательной специализированной школе фермеров.

Гипотеза исследования: Непрерывность общего среднего и начального профессионального образования, понимаемая нами как непрерывное развитие рефлексивной самообразовательной деятельности учащихся в общем и профессиональном образовании станет возможной, если образовательный процесс будет специально сориентирован на:

- развитие и становление ребенка в общеобразовательной и профессиональной сфере как субъекта собственной образовательной деятельности;

- формирование его потребностно-мотивационной сферы (развитие познавательных мотивов, мотивов самообразования);

- овладение методами логического мышления и научного познания, навыками коммуникации и рефлексивной проектной деятельности (проектирование целей, содержания деятельности, организации и форм предъявления результата);

- преемственность содержания, ведущих видов, методов образовательной деятельности в общем и профессиональном блоке, единых направлений преемственного развития качеств личности.

Исходя из гипотезы и цели исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:

- доказать необходимость и возможность непрерывности общего среднего и начального профессионального образования школьника;

- разработать педагогическую концепцию школы, реализующую идею непрерывности образования;

- определить педагогические условия формирования потребностно-мотивационной сферы, познавательных мотивов самообразования ребенка;

- обосновать содержание, формы, методы педагогического процесса, обеспечивающие становление субъектной позиции учащегося в образовании и установить последовательность их введения в образовательный процесс.

Методологической основой исследования являются:

- концепция непрерывного образования, разработанная российскими (А.А.Вербицкий, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, В.Г.Осипов, Г.П.Щедровицкий) и зарубежными (Д.Берри, У.Моргэн, Т.Тимо, Р.Дейв, Ч.Дъюк, Э.Фор и др.) учеными;

- философско-антропологическая теория личности, полагающая возможность ее самоопределения и самореализации через проектирование собственной профессиональной деятельности (П.И.Балабанов, Г.Л.Ильин, Н.А.Зимняя, Т.М.Ковалева, Н.Б.Ковалева, Г.И. Петрова, Г.Н.Прозументова, И.Д.Проскуровская); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- методология проектной деятельности в образовании /Ю.В. Громыко, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, И.Ю. Малькова Н.Ю. Посталюк, В.В. Рубцов, Г.П.Щедровицкий и др./;

- теория периодизации психического развития личности в онтогенезе (Д.Б.Эльконин) концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков); основополагающие труды отечественной и зарубежной педагогики по проблемам непрерывного образования. Закон РФ "Об образовании" (1996). Федеральная программа "Развитие образования в России" (1995). Государственный образовательный стандарт (1994). Государственная образовательная программа "Развитие системы образования республики Хакасия на 1993-1997 гг.".

Методы исследования:

- теоретический анализ философских, педагогических, психологических концепций по вопросам общего и профессионального образования;

- концептуальное обобщение литературы по методологии педагогики, проблемам непрерывного образования;

- анализ учебных программ и учебников по общеобразовательным и профессиональным дисциплинам;

- изучение нормативно-методических документов Министерства общего и профессионального образования РФ, республики Хакасия;

- моделирование, прогнозирование и проектирование процесса и результата педагогической деятельности, а также теоретическая разработка метода проектов как дидактического средства учебного процесса;

- анализ профессиональных и жизненных судеб выпускников школы (1993-1998 гг.);

- социологические опросы учащихся выпускных классов.

На этапе выработки и апробирования единого методического комплекса в общем и профессиональном образовании использовались методы:

- целенаправленного наблюдения деятельности учащихся в общем и профессиональном образовании;

- беседы (индивидуальные и групповые) с учащимися, родителями и педагогами;

- изучения документов и результатов деятельности детей;

- анкетирования учащихся школы и их родителей;

- констатирующего и формирующего эксперимента (1-3 кл.), (9-11 кл.) по проектированию образовательного процесса;

- количественного и качественного анализа эмпирических и экспериментальных данных.

Основные этапы исследования', работа осуществлялась в четыре этапа.

Первый этап (1992-1993 гг.) - научное осмысление педагогического эксперимента, широкое обсуждение идеи, концепции и модели школы, предложенной сотрудниками Томского института развития образования СДВ и С, кпн.Меденцевым А.А., дфн Петровой Г.И., кпн Малковой И.Ю., кфн Крякли-ной Т.Ф., соединяющей общую и профессиональную подготовку сельских школьников.

Второй этап (1993-1995 гг.) - анализ учебно-образовательного процесса, выработка единого методического комплекса в общем и профессиональном образовании, освоение теоретических и практических основ проектного обучения, формирование теоретической концепции исследования и методики опытно - экспериментальной проверки выдвинутых положений.

Третий этап (1995-1998 гг.) - проектирование учебно-образовательного процесса в новой модели школы, опробирование единого методического комплекса в общем и профессиональном образовании, анализ экспериментальной работы педагогов.

Четвертый этап (с 1998 г.) - обобщение результатов формирующего эксперимента (1-3 кл.) и (9-11 кл.) по итогам полного курса начального обучения и выполнения профессиональных программ - выпуск 1997/1998 учебного года, теоретическое обобщение полученных результатов, продолжение эксперимента в 5-9 классах.

Экспериментальная база исследования - республиканская общеобразовательная специализированная школа фермеров, структурно представленная двумя отделениями - общего и профессионального образования.

Отделение профессионального обучения создано на базе центра экологической и натуралистической работы республики Хакасия и располагает 6 га собственной земли и 42 га, арендуемой в АО "Красноозерное" и АО "Шебаев-ское". В его структуре два отдела: животноводство и полеводство, в которых представлены многие отрасли аграрного направления республики. В отделе животноводства имеются подотделы: выращивание крупного рогатого скота, свиноводства, звероводства в том числе представленного кролиководством, нутриеводством, разведением мелких животных (хомячков, заморских свинок, крыс), декоративной и домашней птицы, охраной и разведением полезных насекомых (пчел) и др.

Отдел растениеводства содержит подотделы: возделывания полевых, овощных культур, произрастающих в Хакасии, цветоводческо-декоративный в том числе занимающейся репродукцией и охраной редких видов растений, плодоносящий сад, две теплицы, парниковое хозяйство и овощехранилище.

Школа обладает необходимой сельскохозяйственной техникой для обработки земли и возделывания посевов: трактор МТЗ-80, четыре минитрактора, прицепные агрегаты и устройства для полевых работ, автомобиль марки "ГАЗ-66", "КАМАЗ", автобус "КАВЗ" для перевозки детей.

Кроме того, имеется учебная пасека на 56 пчелосемей, экологическая база в д.Танжулька, Таштыпского района. Заключены договора с фермерами

Латкиным Ф.С., Чернышёвым С.А., Неживляк Н.С., Мишаковым С.И. о прохождении учебной практики.

Отделение общего образования расположено в посёлке Красный Абакан и занимает здание бывшей Красно-Абаканской восьмилетней школы, рассчитанной на 186 посадочных мест и 2/3 административного здания госплемобъе-динения "Хакасское". В экспериментальной работе приняло участие 222 ученика школы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается: опорой на методологические положения педагогики, учётом данных массового и передового педагогического опыта, использованием методом исследования, адекватных его предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа данных опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования. А главное, в достоверности убеждают достигнутые положительные результаты, произошедшие вследствие изменения педагогических условий образовательного процесса, способствующие реализации идеи непрерывности и её практическому преломлению в образовательной практике школы (звено перехода от общего среднего к начальному профессиональному образованию).

Научная новизна исследования: • внесён вклад в разработку новой концепции фермерской школы, предложенной сотрудниками лаборатории сельской школы ИО СДВиС г.Томска, состоящий в преломлении идеи непрерывности образования на этапе перехода от общего среднего к начальному профессиональному образованию в республиканской общеобразовательной специализированной школе фермеров;

• теоретически обоснована необходимость и практически доказана возможность непрерывности общего среднего и начального профессионального образования через проектную деятельность ребенка; определены основные принципы и методологические подходы реали зации концепции школы, способствующие организации непрерывного общего и профессионального образования; расширены представления о педагогических условиях организации непрерывного общего и начального профессионального образования сельских школьников, становления и развития познавательных мотивов и мотивов самообразования; экспериментально проверена в фермерской школе эффективность используемых форм, методов непрерывного образования и видов познавательной деятельности ребенка, способствующих становлению его рефлексивной субъектной позиции.

• обоснован новый статус фермерской школы на селе, выполняющий одновременно функции культурного центра и центра профессиональной подготовки учащихся

Теоретическая значимость исследования:

• разработана концепция непрерывного образования, обогащающая существующую в нашей литературе идею непрерывности, конкретизирующую её в плане реализации в конкретных условиях; во-первых, фермерской школы, во-вторых, звена перехода от общего среднего к начальному профессиональному образованию;

• обоснована необходимость практической реализации идеи непрерывного образования и возможность её использования в новой модели фермерской школы, осуществляющей одновременно общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся. Идея и практика работы фермерской школы являются актуальными и необходимыми в условиях современной ситуации рыночных отношений;

• расширены представления о дидактических условиях успешной реализации идеи непрерывности образования, о преемственности содержания, форм, видов образовательной деятельности учащихся в общеобразовательной и профессиональной подготовке, о непрерывном образовании как непрерывном развитии человека, основанном на выработке у него потребности и способности к саморазвитию и самообразованию;

• представлена возможность органического соединения в образовании через его организацию на основе идеи непрерывности двух образовательных стратегий: личностно-ориентированного и практико-ориентированного образования;

• показана возможность успешной практической реализации на конкретной российской почве и в условиях конкретного региона (Хакасия) зарубежного опыта и зарубежных моделей образования, разработанных под задачу организации его как непрерывного (дуальная модель, взятая из германского опыта);

• представлен путь гуманизации образования, понимаемой не только в плане развития мыследеятельностных способностей учащихся, но и в формирования способностей к их практическому трудоустройству в условиях современного рынка труда и обострения проблемы занятости. Практическая ориентация фермерской школы даёт учащимся возможность конкурентоспособности, развивает у них способность к труду в любой сфере деятельности.

Практическая ценность исследования:

На основе результатов исследования разработаны конкретные рекомендации по организации учебно-образовательного процесса в школах осуществляющих общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся (в восьми районах республики Хакасия, имеющих филиалы школы фермеров), в школах республики Тува.

Выводы и предложения по результатам работы положены в основу спецкурса "Профессиональное самоопределение молодёжи" для студентов ХГУ им Н.Ф.Катанова. Их можно иметь в виду при разработке содержания подготовки работников учреждений дополнительного образования, которое не обязательно связано с образованием фермерским. Практическая обработка результатов исследования может выявить содержательный инвариант, представляющий интерес для любой специализированной школы, любого начального профессионального образования, в частности, для профессионального лицея №2 города Абакана. Данный лицей осуществляет подготовку по образовательным программам среднего профессионального образования и занимается коррекцией образовательного процесса в аспекте рассматриваемой проблемы.

Обобщение зарубежного опыта (дуальная модель образования) может быть полезным для его внедрения в практику нашего образования, если оно организованно по принципу его практической ориентации.

Апробация результатов исследования.

Диссертационные материалы обсуждались и были одобрены на заседаниях лаборатории философии образования Томского института образования СДВ и С, заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, на международной конференции "Активные методы обучения: теория и практика", проходившей в Абакане (1994 г.), на республиканской региональной научно-практической конференции по профессиональному самоопределению молодежи (1998 г.), на семинарах - руководящих работников учреждений образования республики Тува (1998 г.), работников образования и государственной службы занятости республики Хакасия (1999г.).

На защиту выносятся следующие положения.

• Положение о непрерывности общего среднего и начального профессионального образования как необходимом условии личностного роста и становления субъективности учащихся, выборе личностью адекватного ее потребностям пути самореализации.

• Концептуальные основы организации непрерывного образования республиканской общеобразовательной специализированной школы фермеров.

• Организационно-педагогические условия непрерывного общего среднего и начального профессионального образования сельских школьников, определившиеся в эксперименте и теоретические обобщенные в нашей работе.

• Содержание, формы, методы и виды образовательной деятельности ребенка проявившиеся в практике реализации непрерывного образования.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы /256 источников на русском и английском языках/. В тексте диссертации представлено 5 таблиц, 2 схемы, 10 графиков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гурова, Ольга Петровна

Выводы данной главы состоят в следующем:

Во-первых, социальные и педагогические трудности современной сельской школы вызывают необходимость ее переориентации на непрерывное образование, основанное на самообразовательной деятельности ребенка, побуждаемой его познавательной потребностью.

Во-вторых, идея непрерывности образования, являющаяся предметом интенсивной научной разработки зарубежных и отечественных ученых, в концепции нашей школы ассоциируется с самообразованием и саморазвитием человека, актуализацией его мышления и деятельности через идеализацию процесса и продукта собственного труда, проектированием деятельности. Отсюда образовательная практика непрерывного образования в отечественной педагогике, и в нашей школе полагается на функцию контроля за развитием мыслительной деятельности ребенка, на создание развивающей среды для максимальной самоактуализации его интеллектуальных способностей, развития личности и индивидуальности.

В-третьих, концепция республиканской общеобразовательной специализированной школы фермеров, предложенная сотрудниками института образования СДВ и С г.Томска и доработанная в плане реализации идеи непрерывности на этапе перехода от общего среднего к начальному профессиональному образованию, построена на принципе дуальности. Это создает возможности для организации профессионально-профилированного обучения на основе использования метода проектов. Данный метод научного познания через постановку проблемы и поиск путей ее решения актуализирует мышление ребенка, рефлексию познавательной деятельности. В нашей школе содержание проектов профессионально направленно на профессии агропромышленного комплекса, поэтому это способствует выработке готовности и способности к сельскохозяйственному труду у сельских школьников.

В-четвертых, положительная установка на проектную деятельность у учащихся появляется при наличии развитых процедур логического мышления, рефлексии собственной деятельности. Неэффективность метода проектов на I и II этапах экспериментальной работы объясняется отсутствием у детей второго и третьего года выпусков широких познавательных мотивов и сформированной структуры познавательной деятельности, общеинтеллектуальных умений и навыков, которые бы в профессионально-профилированной сфере получили свое дальнейшее развитие.

В-пятых, соединение мыследеятельностного подхода в обучении детей с практической ориентацией образования, с начальным профессиональным образованием, в котором ребенок определяет содержание собственной деятельности, формы и методы познания, развивает его познавательную потребность, рефлексию мышления, поведения и деятельности, формирует готовность к непрерывному, постоянному развитию способностей.

Заключение.

В диссертационном исследовании показана необходимость перехода сельской школы на новую модель образования, адекватную современным социальным условиям жизни села. Предпринята попытка решения важной методологической и психолого-педагогической задачи, состоящей в исследовании процесса непрерывного образования, определении его важнейших характеристик, форм и методов в республиканской общеобразовательной специализированной школе фермеров.

Существенно дополнена в плане реализации идеи непрерывности концепция дуального общего среднего и начального профессионального образования, разработанная учеными Томского ИО СДВ и С, заимствованная из германского опыта организации профессионального обучения.

Непрерывное образование в концепции школы понимается как процесс постоянного удовлетворения познавательной потребности ребенка, развития и становления его в подлинно человеческом образе. Познавательная потребность человека формируется на основе развития его широких познавательных интересов, выступающих как ценнейший мотив учения.

Однако традиционная образовательная практика обучения не способствует возникновению и развитию широких познавательных интересов учащихся, становлению положительной мотивации учения. Основная причина видится в утрате антропологических оснований педагогической деятельности: отчуждении педагога и ребенка от целеполагания, содержания, форм и методов образовательной деятельности. Ориентация педагога на нормативную деятельность, определенную содержанием государственной программы и стандарта, оторванную от реальной практики и конкретной социальной среды ребенка, привела к утрате и смысла общего образования.

Наблюдаемая в большей части школ республики тенденция к сокращению практической части обучения (сокращение финансирования на приобретение оборудования для кабинетов естественно-математического цикла, особенно информатики, технологии, ручного труда, закрытие теплиц и пришкольно-опытных участков, детских площадок, клубов, спортивных сооружений) лишает ребенка возможности освоения разнообразных видов деятельности и приводит к пропуску сензитивных периодов ее развития. В соответствии с нашими исследованиями у ребенка не формируется целостная структура познавательной деятельности (целеполагание, предвидение результата, организация деятельности, контроль и рефлексия процесса и продукта труда), начиная с младшего подросткового возраста появляются мотивы избегания, преждевременного выхода из деятельности, что и приводит к пропуску сензитивных периодов развития ребенка.

В этой связи в диссертационной работе нами обоснована идея о новом статусе сельской школы как культурного и образовательного центра, производящего новые знания и новый социальный опыт, развивающий ребенка и развивающийся вследствие его социальной активности, профессионального и личностного роста. Исторический анализ показывает, что идеи связи школы с жизнью, соответствия школьного образования органическим потребностям и интересам ребенка, активизации его мышления и деятельности в учебно-образовательном процессе школы лежали в основе педагогической концепции Дж.Дьюи. Они являются методологической основой используемого нами метода проектов и опыто-ориентированной технологии обучения, применяемой в зарубежной образовательной практике.

Метод проектов в модели нашей школы мы рассматриваем как эффективное средство соединения личностного, профессионального и общеобразовательного аспектов в познавательной деятельности школьника. Самостоятельное выполнение проекта как в профессиональном, так и общем образовании предполагает наличие положительной установки и готовности ребенка к проектной деятельности, развитых процедур мышления (идеализации процесса и результата собственного труда, моделирования и прогнозирования отдельных этапов, рефлексии деятельности), при невыполнении данных условий проект превращается в один из традиционных видов самостоятельной работы учащихся.

В ходе эксперимента были созданы возможности для перехода самостоятельной работы учащихся в самообразовательную деятельность, расширены представления о дидактических условиях успешности проектной деятельности, реализации идеи непрерывности общего среднего и начального профессионального образования.

Непрерывность общего среднего и начального профессионального образования, определяемая как непрерывное развитие рефлексивной самообразовательной деятельности ребенка в общеобразовательной и профессиональной сфере, возможна при наличии познавательной потребности человека, побуждающей его к освоению новых способов профессиональной деятельности.

Поэтому формирующий эксперимент проводился с целью выявления педагогических условий становления и развития познавательных интересов и познавательной потребности у школьников младших и старших классов (19951998 гг.). Эксперимент позволил увидеть взаимосвязь проектируемого школьником содержания собственной деятельности с его профессиональной направленностью, способностью к определенным видам профессиональной деятельности и уровнем развития познавательного интереса. Это дало возможность удовлетворить познавательные потребности детей через метод проектов, соединяющий личностную, индивидуальную и практическую направленность обучения. В ходе исследования обоснованна и экспериментально проверена эффективность используемых форм организации обучения (урок-семинар, урок-дискуссия, урок-теория, урок-игра) и методов (словесно-логический, метод проектов), активизирующих мыслительные способности учащихся школы, раскрыта положительная роль взаимообучения и группового взаимодействия учащихся во время разработки коллективных проектных работ.

Показана преемственность конкретных видов познавательной деятельности ребенка, позволяющая ему развивать гностические, проектировочные, коммуникативные и организаторские умения как в общем, так и в профессиональном образовании. Содержание образования в школе рассмотрено через призму социального опыта, выявлены уровни интеграции общего и начального профессионального образования, подчеркнута необходимость полной представленности четырех его элементов в деятельности учащегося.

Таким образом, впервые теоретически обоснованна необходимость и практически доказана возможность организации самостоятельной познавательной деятельности учащегося как в общем, так и профессиональном образовании через проектирование содержания профессиональной деятельности, его рефлексию, которая создает реальные условия для личностного роста и непрерывного образования.

Настоящее исследование не в состоянии охватить в полной мере всех аспектов поставленной и решаемой в нем проблемы. За рамками нашей работы остались проблемы профессионального становления учителя как субъекта профессиональной проектной деятельности, экспертизы педагогической деятельности в новой модели школы. Направлениями исследования могут стать вопросы непрерывности общего среднего и высшего профессионального сельскохозяйственного образования в системе "школа - колледж - вуз" или "школа-вуз".

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гурова, Ольга Петровна, 2000 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.- М.: ВЛАДОС, 1994.-336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. -М.: Мысль, 1997. С. 112115.

3. Активные методы обучения в системе непрерывного образования. Сб. науч. трудов / Ассоциация разработчиков игрового социально-имитационного моделирования; Под ред. Р.В .Жукова.- СПб; ЛИЭИ, 1991. 127с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г.И. Щукиной.- М.: Просвещение, 1984. 176с.

5. Алексеева Л.П., Укке Ю.В. Пути реализации потребности в непрерывном образовании.-М.: НИИ ВШ, 1990. вып. 1-40с.

6. Амирова С.С., Мосолов В.М., Сычина Г.П., Сухорукова Н.И. Самоорганизация личности в процессе обучения. // Педагогика,- 1993. -№ 5,- С. 49-52.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 1996. 495с.

8. Амосова В.В., Иванова Е.В. Какая школа нужна вузу. // Актуальные проблемы совершенствования высшей школы: научно метод, статьи. -СПб, 1992.- С. 25-30.

9. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. // Психологический журнал.- 1980.-№2.

10. Арсенкин В.К., Тимошенко В.Е. Непрерывное образование веление времени: проблемы и решения. // Философские науки.- 1989.-№4.- С.116-118.

11. Аршавский И. А. Принцип доминанты в системе учения. // Сов. педагогика.- 1991.- № 9.-С.62-66).

12. Ашуров М. Воспитание интеллектуально-нравственной готовности школьников к непрерывному образованию. Дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1993. 190с.

13. Атутов П.Р., Поляков В.А. Сегодня и завтра системы трудовой подготовки школьников. // Школа и производство. -1988.- № 5.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды; / Составитель М.Ю. Бабанский.- М.: Педагогика, 1989. 560с.

15. Белкин В.Б., Сергеев A.M. Концепция непрерывного образования и подготовки кадров на перспективу. // Актуальные проблемы совершенствования и подготовки квалифицированной рабочей силы. Сб.науч.трудов.- М.3 1988.- С.47-61.

16. Беляев В.И., Кислинская Н.В. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С.Т. Шацкого // Педагогика.- 1993.- № 6.- С.68-72.

17. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? // Мир образования.- 1995.- №10.- С.11-15.

18. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования. // Сов. педагогика.-1990.- № 9,- С.57-60.

19. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования. //Гуманизация образования.- 1988.- № 1С.14-23.

20. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. 254с.

21. Бестужев-Лада И.В. Перспективные социальные проблемы развития системы непрерывного образования // В сб. Актуальные проблемы непрерывного образования. -М., 1983.- С.126-157.

22. Бим-Бад Б,, Змеев С. Открытие проблемы открытого обучения. // Вестник высшей школы.-1991.-№ 10.- С.10-15.

23. Блатт И.Д., Новикова Т.В. Методологические аспекты структуризации и информации процессов целеобразовательной деятельности в системе непрерывного образования. // Кибернетика и вуз.- 1995.- Вып.25.- С.65-68.

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения.- М.: Просвещение, 1964. -547с.

25. Богомолова А.Х. Псевдопроблема или реальная программа действий? // Вестник высшей школы.- 1989.- № 6.- С.46-47.

26. Богоявленская Д.Б. Развитие творческих способностей и одаренности (в контексте гуманизации образования). // Гуманизация образования.- 1989.- № 1,- С.24-31.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М., 1959.

28. Бондаренко Е., Козулин А. Завтра может быть поздно. Непрерывное образование: проблемы, поиски, решения. // Народное образование.-1991.- № 2.- С. 127-132.

29. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы. // Педагогика.- 1997.- № 2.- С.14-20.

30. Брунер Д. Психология познания. -М., 1997.

31. Бузук Г.Л. Логика: полезные советы, методические рекомендации и дидактические тренинги. Учеб.пособие.- М.: МПУ, 1998. 98 с.

32. Вербицкий А.А. Воспитание творческой индивидуальности специалиста в системе непрерывного образования. // Научный коммунизм.- М., 1998.- № 8.- С.107-108.

33. Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н., Юрисов В.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию.- М.: НИИ ВШ, 1989. вып.1.-40с.

34. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.Н. Концептуальные основы непрерывного образования. // В сб. Непрерывное образование как педагогическая система.- М., 1989.-С.5-14.

35. Видгоф Л.В., Якубовская Т.В. Проблемы непрерывного образования в условиях ускорения научно-технического прогресса: социально-философский аспект. // Социальные проблемы ускорения НТР и пути их решения. -Новосибирск, 1988.- С.65-70.

36. Виноградов И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности.- М., 1979. - 40с.

37. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования. // Сов. педагогика.1982,- №6.

38. Владиславлев А.П., Россель Ф.А. Культурный прогресс: Философские проблемы,- М., 1984.

39. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы.- М.: Молодая гвардия, 1978. 175с.

40. Владиславлев А.П., Камалдинова Э.Ш. О развитии концепции системы непрерывного образования в СССР. // В сб. Актуальные проблемы непрерывного образования.- М.,1983,- С.29-77.

41. Владиславлев А.П. Система образования в Европейских странах СЭВ. Экономические и социальные проблемы.- М., 1989. 133с.

42. Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов.-МГПИ, 1979. 104с.

43. Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы: Сб.науч.трудов ; Отв. ред. М.Н. Скаткин.- М., 1985. 115 с.

44. Временный государственный образовательный стандарт. Общее образование. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта.- М.: Ин-т общеобразовательной школы РАО, 1993. 13с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс.- М., 1926.

46. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования.- М., 1995.

47. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки. Инновационное движение в Российском школьном образовании.- М.: Парсифаль, 1997.

48. Гончарук А.И., Зорина В. А. Способ диалектического обучения.- Красноярск, 1994.-29с.

49. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа,- М., 1959.

50. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. -М., 1977. Т.З.

51. Гершунский Б.С. Методологические проблемы всеобщего профессионального образования. // Сов. педагогика.- 1985.- № 6.

52. Гершунский Б.С. Методологические и теоретические основы прогнозирования развития образовательной школы: Сб.науч.трудов; Под ред. М.Н. Скаткина, Б.С. Гершунского. -М., :АПН СССР, 1988.

53. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. -М., 1990.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.-е.

55. Горохов В.А. Основы непрерывного образования в СССР.- М., 1987.-381с.

56. Горохов В.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования.- Саратов, 1983. 174с.

57. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых (учебное пособие).-М.: ТОО "ИнтелТех", 1995.- 96с.

58. Громыко Ю., Давыдов В., Лазарев В., Рубцов Н., Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. // Народное образование.- 1993.- № 1.-С. 3-5.

59. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никандров Н., Поляков Н., Шадриков В. Изменение в содержании и оценки качества образования и образовательных технологий. // Вестник высшей школы.- 1998.- № 3.- С. 17-21.

60. Громыко Ю. Проектирование и программирование развития образования.- М.: Московская академия развития образования.- 1996. 545с.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972. 423с.

62. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика.- 1995,- № 1.- С.29-39.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.

64. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование,- Ереван, 1981. -220с.

65. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе учения. // Сов. педагогика.-1961.- № 8.

66. Даринский А.В. Кого и как включить в систему образования взрослых. // Педагогика. -1995.- №2,- С.61-64.

67. Даринский А.В. Непрерывное образование. // Сов. педагогика.- 1975.- № 1.- С.16-26.

68. Дахин А.Н. Интегрированная логика в учебном процессе. Автореф.дис. . канд. пед. наук.- Новосибирск, 1997. 16с.

69. Делор Ж. Образование: необходимая утопия. // Педагогика.- 1998,- № 5.- С.3-17.

70. Денисов А.Ф. Введение в педагогическую логику. Часть I. Логика понятия. Учебное пособие.- Красноярск, 1997. 144с.

71. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность.- М.: Знание, 1989. 80с.

72. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. -М., 1921.

73. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ.- М.: Совершенство: 1997. -208с.

74. Дьяченко В.К. Организационные формы обучения и их развитие //Сов.педагогика.- М., 1985. №9 - С.56-57.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология. Краткий психологический словарь. Личность, образование, самообразование, профессия,- Минск: ХЗЛТОН, 1998. 366с.

76. Жердев О.Б. Сочетание общеобразовательной политехнической и профессиональной подготовки в условиях конкретного экономического региона. Дис. . канд. пед. наук.-Москва, 1995. 159с.

77. Жукова Л.В. Неформальное образование: социально-философский анализ (на примере США). Автореф. дис. канд. социол. наук.- Ростов на Дону, 1994. 16 с.

78. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 159с.

79. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования,- М., 1982. 160с.

80. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.- М.: Знание, 1980. 96с.

81. Закон Российской Федерации "Об образовании". // Российская газета. 1992.- 31 июля.-С.3-6.

82. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990. 418с.

83. Занков Л.В. О начальном обучении.- М.: из-во АПН РСФСР, 1963. 199с.

84. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. -М.: Педагогика, 1986. 316с.

85. Зарубежный опыт формирования и реализации концепции непрерывного образования: обзор. -Л., 1989.

86. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция.- Ростов на Дону, 1990.- 187с.

87. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования. // Сов. педагогика.-1991,- № 1,- С.81-87.

88. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994. 304с.

89. Змеев С.И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах. // Вестник высшей школы.- 1988.- № 5.- С.87-90.

90. Знаков В.В. Понимание в познании и общении,- М., 1994. 238с.

91. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991.- 240с.

92. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании; Под ред. Г.Н.Прозументовой.- Барнаул Томск, 1997. - 125с.

93. Инновации в образовании. Сб. материалов в помощь администрациям и учителям школ. -Калининград, 1996. 47с.

94. Инновации в школе: характер и результаты. // Народное образование. -1993.- № 6.

95. Инновационное движение в Российском школьном образовании; Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского,- М.: Парсифаль, 1997. 416с.

96. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения.- Псков, 1992.

97. Инновационное обучение: стратегия и практика; Под ред. В.Я. Ляудис.- М., 1994.

98. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования (Тезисы докладов и выступлений ХП1 сессии научного совета по проблемам истории образования и педнауки).- М., 1993.

99. Каплунович И .Я., Пушкина Т. А. Концептуально-технологическая модель развивающегося обучения в системе повышения квалификации педагогов.- Новгород: из-во НИПК и ПРО, 1993 .-34с.

100. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М., 1982. 704 с.

101. Кеберле Н.В. Развитие идей свободного воспитания в России (JI.H. Толстой, К.Н. Вентцель) Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ленинград, 1996.-19с.

102. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис. до-pa пед. наук.- М., 1994.

103. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта.- Рига, 1995. Педагогический центр "Эксперимент". 176с.

104. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика. -1996,-№2,- С.14-21.

105. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.- М.: Знание, 1989. 80с.

106. Кобзарь Б.С., Гайчиков М.Г. Личность и ее становление. Киев: Молодь, 1990. -164с.

107. Коган Л.Н., Орлов С.Б. Опыт нормативного прогноза системы непрерывного образования. // Перспективы развития образования и педагогической науки: Сб.науч.трудов. -Красноярск, 1987. С. 14-30.

108. Козлов И.Ф. Единство воспитания и жизни детей.- М., 1964.

109. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в двух томах; под. ред. А.И.Пискунова.- М.: Педагогика, 1982. T.l. 656с. Т.2. - 576с.

110. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ.- Псков: ПОИПК РО, 1996. 439с.

111. Концепция непрерывного образования. // Народное образование.- 1989.- №10.- С.3-12.

112. Коннычева Г.Г., Понукалин А.А. Инновационная методология довузовского образования. -Саратов, 1995. 167с.

113. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы. // Вестник высшей школы.-1991.-№6.- С.52-62.

114. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система. // Внедрение достижений педагогики в практику школы.- М., 1981.

115. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа. // Гуманизация образования.- 1994.- № 1.

116. Крашенинников А., Сержан Л. О структурно-организационных основах непрерывного образования. // Вестник высшей школы.- 1990.- № 9.- С.19-23.

117. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры.- М., 1994.

118. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: методическое пособие. // Междунар. акад. акмеол. наук, НИИ профтехобраз- СПБ.: Рыбинск, 1993. 54с.

119. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.- М.: Просвещение, 1989. 126с.

120. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание.- М., 1994.

121. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. / Пер. с анг., -М.: Прогресс, 1970. 261с.

122. Куписевич Ч. Проблемы непрерывного образования. // Вестник высшей школы.- 1988.-№1.- С.88-93.

123. Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения. // Вестник высшей школы.- 1987,- № 9.- С.34-39.

124. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1986. 334с.

125. Лёве Г. Учимся всю жизнь. / Пер. с нем.- М., Прогресс, 1983. 123с.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1977.- 304с.

127. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в двух томах.- М., Педагогика, 1983. Т.2 320с.

128. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. третье.- М., 1972.

129. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться.-М., Педагогика, 1981.- 144с.

130. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения.- М.: Просвещение, 1988.- 192с.

131. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа или право на творчество.- М.: Новая школа, 1995.-48с.

132. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика.- М., 1994.

133. Ляхович Е. Личность и культура. // Вестник высшей школы,-1991.- №3.- С.15 23.

134. Малкова И.Ю. Метод проектов как системообразующее отношение в образовательном процессе сельской общеобразовательной профессионально профилированной школе. // Педагогическая наука и развитие образования в Томской области. -Томск: ТГУД994. С.257 260.

135. Малкова И.Ю. Развитие проектного обучения в традиционной и иновационной школе. // Инновационные процессы в педагогической практике и образовании.- Барнаул -Томск, 1997. С.95 102.

136. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом. // Вопросы философии.- 1992.- №4.

137. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема. // Вопросы философии.-1990.-№10.

138. Мамардашвили М.К. Современная европейская философия. // Логос.-1991.- №2.

139. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука.- М., 1983.

140. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990. 192с.

141. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. / Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд.второе. ТЗ.

142. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.- М.: Просвещение, 1977.- 240с.

143. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975.- 367с.

144. Меденцев А.А. Роль сигнификативной деятельности и процессов в профориентационной работе сельских школ. // Педагогическая наука и развитие образования в Томской области.- Томск, 1994. С.252-256.

145. Меденцев А.А. Сборник программ для средних общеобразовательных аграрнопрофилированных школ с начальной профессиональной подготовкой,- Томск, 1994.

146. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития шшкольника. Избр.псих.труды. / Ред-сост. И.С. Якиманская,- М.: Педагогика, 1989.- 218с.

147. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Дис. . до-pa пед. наук,- М., 1996.- 44с.

148. Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики. Сб.науч.трудов. / Ред. В.И.Загвязинский. -Тюмень: ТГУ, 1986.- 112с.

149. Монтень М. Опыты. Кн.1.- М., 1954.

150. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие; Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172с.

151. Нанси Ж.-Л. В ответе за существование. // Интенциональность и текстуальность. -Томск: "Водолей", 1998.

152. Нанси Ж.-Л. Язык и тело. II Копнинские чтения. / Сб. работ участ. Межд. Конф,-Томск: ТГУ, 1997. С.118-127.

153. Немов Р.С. Психология. В трёх книгах. Книга I. Общие основы психологии.- М.: Просвещение "Владос", 1995.- 576с.

154. Непрерывное образование как педагогическая система. / Сб.науч.рудов.- М., 1989.-148с.

155. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала./ По мат.круг.стола в научно-пром. Союзе СССР. // Вестник высшей школы.-1991.- №5.- С.7-20.

156. Ниренберг Д. Искусство творческого мышления. Минск: Полурри, 1996.- 236с,

157. Новикова Л.И. Школа и среда.- М.: Знание, 1958.- 80с.

158. Новые ценности образования: Тезаурус. Пособие для учителя.- М., 1995.

159. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования. // Педагогика.-1996.- №3.- С.3-8.

160. Образование и культура: история и современность. Методологический аспект; Под ред. Ю.В. Петрова, Е.С.Ляхович.- Томск, 1989.- 238с.

161. Общее среднее образование России: Сб.норм.документов М-ва образования РФ 19921993гг. в 2кн. Кн.1 .- М.: Просвещение, 1993.- 286с. Кн.2; Сост. М.Р.Леонтьева.- М.: Просвещение. 1993.- 223с.

162. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.- 382с.

163. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки. // Педагогика.- 1989.- №2,- С.86-90.

164. Общая психология.Учебник для студ. Пед. Ин.ст; Под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1977.- 479с.

165. Орлов С.Б. Непрерывное образование и культурная политика царской России второй половины XIX века. // Политика и культура. 1991.-С.116-128.

166. Орлов А.Н. Проблемы управления системой непрерывного педагогического образования. // Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1991. С.29-33.

167. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования.- Ереван, 1989.- 216с.

168. Осипов В.Г. Эволюция концепции непрерывного образования: к методологии исследования. // Вестник общественных наук.- 1990.- №6.- С.44-52.

169. Педагогические проблемы трудовой подготовки старшеклассников на современном этапе НТП: сб.науч.трудов.- М., АПН СССР, 1989.- 118с.

170. Педагогический поиск./ Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988.- 544с.

171. Перспективы развития образования и педагогической науки: Сб.научн.трудов. -Красноярск, 1987.- 136с.

172. Перспективы развития системы непрерывного образования; Под ред. Б. С .Гершунского.- М., 1990.- 221с.

173. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы.- М.,1991.- 61с.

174. Петров А.Ю. Потребность в непрерывном образовании как новая черта социалистического образа жизни. / Сб.науч.трудов.- Свердловск, 1988. С.25-33.

175. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения.- Томск: из-во ТГУ, 1977.-133с.

176. Петрова Г.И. Русская традиция понимания человека как фактор возрождения российского образования. // Образование в Сибири.- 1994. -№1.- С.128-135.

177. Петрова Г.И. Современные изменения в научной предметности. II Копнинские чтения. / Сб. работ участников межд.конференции.- Томск.: Из-во ТГУ, 1997. С. 137-141.

178. Петровский А.В.Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Педагогика, 1984.

179. Ш 181. Петров Ю. А. Азбука логичного мышления.- М.: из-во МГУ, 1991.- 103с.

180. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности. // Вестник высшей школы.- 1985,- №9.- С.35-39.

181. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М., Педагогика, 1980.- 240с.

182. Посталюк Н.В. педагогика сотрудничества. Путь к успеху: Уч. пособие,- Казань: из-во Казанского ун-та, 1992.- 106с.т

183. Постникова Л.Н. Социально-психологический подход к подготовке творческих специалистов в условиях непрерывного образования. // Кибернетика и вуз.- 1990.-вып.25.- С.34-39.

184. Почуева Н.Ф. Функции профессиональной школы в системе непрерывного образования. // Профессиональное образование в Сибири,- 1995.- №1,- С.11-16.

185. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР: Материалы первой всесоюзной науч. конференции.- М., 1981. КН. 1,2.

186. Прогнозирование развития общеобразовательной школы / Методологический аспект /: сб.науч.трудов АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Под ред. М.Н.Скаткина, Б.С.Гершунского.- М.: АПН СССР, 1988,- 142с.

187. Программы развития педагогических мастерских в альтернативной школе; Авт-сост. Т.М. Ковалёва и др.- Томск. 1991.- 82с.

188. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике. Автореф. дис. до-pa пед. наук,- Москва, 1992.

189. Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы.- Томск: из-во ТГУ, 1994.

190. Рахметов Т.С. Подготовка учащихся сельской школы к фермерскому труду в новых условиях хозяйствоварния (на материале республики Дагестан). Дис. . канд. пед.наук,-Махачкала, 1997.- 160с.

191. Ретивых М.В. Формирование у старшекласников готовности к профессиональному самоопределению. Автореф. дис. до-pa пед. наук.- М., 1997.- 36с.

192. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. -М., 1995.

193. Розин В.М. Философия образования для XXI века.- М., 1992.

194. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах; Под ред. В.В.Давыдова.- М., 1993. Т.1.фт 197. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х томах; Под ред. Р.Н. Джибладзе.- М.,1982. Т.1 -656с.

195. Рухадзе Н.Б. Непрерывное образование: концепция устремлённая в будущее.- Тбилиси, 1989.-227с.

196. Самохвалова Т.И. Непрерывное образование веление времени. // Вестник высшей школы,- 1989.- №5.- С.20-26.

197. Сахаров В.Ф. Воспитание будущих земледельцев,- Киров: Волго-Вятское кн.из-во,1986.- 128с.

198. Сербии B.C. Трудовое воспитание учащихся в условиях ускорения научно -технического прогресса. Уч. пособие.- Пятигорский гос.пед.ин-т иностр. яз., 1986,- 96с.

199. Серебряков А.В. Перестройка системы непрерывного образования и переподготовки рабочих кадров США. // Социологические исследования.- 1987.- №1.- С.113-116.

200. Сериков Н.Г. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием. // Новые исследования в педагогических науках, вып. 1/53/; Сост. И.К.Журавлёв,Ь

201. В.С.Шубинский.- М.: Педагогика, 1989.- 72с.

202. Сериков В.В. Формирование у учащегося готовности к труду.- М.: Педагогика, 1988.-191с.

203. Синицин И.С. Когда воспитывает труд.- М.: Педагогика, 1987.- 334с.

204. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986.- 150с.

205. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Уч.пособие для преподавателей.- Новосибирск: НТГУ, 1996.-69с.

206. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития. // Вопросы ПСИХ0Л0ГИИ.-1998.- №6.-С. 3-17.

207. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии.- 1986.- №6.

208. Содержание трудового воспитания школьников. / Под. ред. Журкиной А.Я., Зарец-кой И.И.- М.: Педагогика, 1989.- 144с.

209. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М, 1993.

210. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.- М.,1972.

211. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь. Ред. В.М.Полонский.- М.5 1993.

212. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.- М., 1982.

213. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. // Сов. педагогика.- 1989.-№3.- С. 11-16.

214. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: МГУ, 1975.- 343с

215. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол. // Педагогика.- 1996.- №5.

216. Толстой JI.H. Педагогические сочинения.- М., 1989.

217. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.- М.,1969.

218. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования. // В сб. Актуальные задачи непрерывного образования.- Новочеркаск, 1998.- С.1-28.

219. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы.- Москва-Орёл, 1997,- 206с.

220. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990.-188с.

221. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М.Поташника, B.C. Лазарева.- М.: Новая школа, 1995.- 464с.

222. Фермерская школа новая образовательная структура на селе.- АГПИ, 1993.-109с.

223. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.- М.: Педагогика, 1990.- 160с.

224. Философский энциклопедический словарь.- М., 1983.

225. Философская энциклопедия.-М., 1981. Т.З

226. Формирование интереса к учению школьников; Под ред. А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1986.- 191с.

227. Формирование профессиональной направленности школьников. Уч.пособие; Под. ред. М.П. Пальянова.- Томск, 1988,- 98с.

228. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. Пер. с англ. Автор.предис. М.В. Кларин. -М.: Педагогика, 1986.- 160с.

229. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. Пер. с нем.- М.: Республика, 1993,- 360с.

230. Черевко И.М. Психолго-педагогические проблемы непрерывного образования. / В сб. Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования.- Кемерово, 1995. С.41-44.

231. Чурекова Т.М. Психолго-педагогические проблемы непрерывного образования. / В сб. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования.- Кемерово, 1996. С.27-32.

232. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.- 208с.

233. Шамова Т.И. Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования // Сов. педагогика,-1991.- №9.- С.75-79.

234. Шацкий С.Т. Коллективизация быта. Педагогические сочинения: в 4-х томах.- М.: Просвещение. 1964. Т.2,3.

235. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Уч. пособие.-Красноярск, 1998.- 191с.

236. Шипулин Н.И. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования. Дис. . канд. пед. наук,- Барнаул, 1998- 156с.

237. Школа совместной деятельности: Концепция, проекты, практика развития. Книга1; Под ред. Г.Н.Прозументовой.- Томск, 1997- 79с.

238. Щедровицкий Г.П. Как пользоваться свободой? // Первое сентября, 1995.- №44.

239. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования.- М., 1993.

240. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика.- М., 1993.

241. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М., 1979.

242. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971,-351с.

243. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1986.- 142с.

244. Ямбург Е,А. Школа для всех.- М.: Новая школа, 1997.- 352с.

245. Botkin J.W., Elmandra М., Maliza М. No limits to learning. Oxford 1997

246. Careth W. Towarde lifelong education: a new role for higher educations. P. UNESCO, 1977

247. Cohen W.J. Lifelong learning de finition and a challenge (From Educational Leadership). -The educ. Digest. An Arbor, 1976,- yol.51. -№6.- P.20-21

248. Dewey J. Progressive education and the science of education. - Wash, 1928. P.13

249. International dictionary of educatinare of education.- N.Y. 1977.

250. Foundations of lifelong education, IRH. Dave.- Hamburg, 1982.

251. Higher education in Europe.- 1979.- Vol.4 №4.- P.66.

252. Maslow A. Some educational implications of the humanistic psychology // Harvard educational review, 1968.- №4.- P.688

253. Lengrand P. An introduction to lifelong education. Paris, Unesco, 1970; Permanent education. Strassborg, 1970.

254. Rogers. C. On becoming a person. Boston, 1961.- P.33