Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Субботина, Любовь Григорьевна

• Субботина, Любовь Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Субботина, Любовь Григорьевна

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к психолого-педагогическому сопровождению учащихся в личностно-ориентированном обучении

1.1. Теория и практика личностно-ориентированного обучения

1.2. Проблема психолого-педагогического сопровождения учащихся в психолого-педагогической литературе

1.3. Деятельность психологической службы по психолого-педагогическому сопровождению учащихся

Выводы по первой главе

Глава 2. Пути реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения

2.1. Мониторинг изучения личности школьника

2.2. Повышение профессиональной компетентности учителя

2.3. Взаимодействие семьи с другими субъектами воспитательно-образовательного процесса

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения»

Современный этап развития общества характеризуется значительными изменениями в экономической и политической жизни России. Эти изменения затронули и систему образования. Педагогические коллективы включились в творческий поиск по построению нового воспитательно-образовательного процесса. Сегодня большинство образовательных учреждений в той или иной степени работают в инновационном режиме. Эта положительная тенденция привела к тому, что в России появилось множество образовательных учреждений, работающих по своей методологии, по своей научной образовательной концепции. Происходит интеграция деятельности высших учебных заведений с образовательными учреждениями других уровней, как правило, это школы повышенного стандарта обучения: гимназии и лицеи.

В связи с этим, традиционное обучение с его знаниевой направленностью, характеризующееся как обучение информационного типа, продуцирующее знания, умения и навыки и осуществляющее формирование личности по заранее определенным критериям, утратило свою актуальность и не отвечает требованиям этих типов образовательных учреждений. А личност-но-ориентированное обучение с его ориентацией на саморазвитие, самообразование и самореализацию личности получило поддержку в научно-педагогической среде и педагогической практике.

К настоящему моменту созданы интересные и весьма продуктивные концепции, авторы которых исследовали и описали многомерную и многогранную социокультурную и психолого-педагогическую реальность. Исходя из различных взглядов на предмет исследования, педагоги и психологи по-разному трактуют ее. Первые концентрируют свои усилия на проектировании технологий, создании условий для реализации личностно развивающей функции образовательного процесса (Н.В. Алексеев, Ш.А Амонашвили, В.П. Беспалько и др.), вторые на механизмах личностного роста, становлении индивидуальности ученика (А.Г. Асмолов, В.В. Сериков и др.). Мы согласны с

Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской и считаем целесообразным в реализации личностно-ориентированного обучения интеграцию педагогической и психологической точек зрения.

Пока основное внимание уделялось приобретению учащимися знаний, умений и навыков, учителю достаточно было педагогических знаний. Но по мере того, как усиливается внимание к психическому развитию детей, раскрытию их способностей, становлению личности учащихся возрастает роль психологической службы и личности психолога в образовательном учреждении.

Именно личностно-ориентированное обучение выдвинуло на первый план сотрудничество учителя и школьного психолога, которое приводит к возникновению между ними взаимопонимания, включающего в себя понимание и принятие целей, мотивов и способов достижения результатов совместной деятельности, а также выводит на новый уровень взаимоотношения школы и семьи.

Основными принципами личностно-ориентированного обучения, по отношению к ученику, является антропоцентричность и природосообразность воспитательно-образовательного процесса, которые предполагают помещение в центр педагогической системы ученика и опираются на его собственную сущность (природу).

Признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий его развития - основная цель личностно-ориентированного обучения. Однако, в современной школьной практике "развитие" не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального и личностного развития, при несомненном перевесе первого, а проблема интеллектуального развития подменяется вопросом усвоения знаний учащимися. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется на практике и имеет свои корни в индивидуальном и коллективном сознании учительства.

По отношению к учителю личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, повышение психолого-педагогической компетентности, развитие психологической культуры и культуры психологического влияния: создание в процессе обучения благоприятных условий для интеллектуального, эмоционального, нравственного, эстетического развития учеников в соответствии с их собственными намерениями, стремлениями.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это непростой процесс, который требует психологического знания всех субъектов воспитательно-образовательного процесса и внедрения этого знания в практику повседневной работы с учащимися. Долгое время в нашей стране этому значения не придавали. С опозданием на долгие годы в стране появились ростки школьной психологической службы, широкое и повсеместное развитие которой характерно для всех цивилизованных стран.

В Российской Федерации школьная психологическая служба существует чуть более десяти лет. Коллегия Министерства образования РФ 29 марта 1995 года подвела некоторые итоги деятельности психологических служб в образовании. Коллегия отметила, что развитие практической психологии способствовало гуманизации всей системы и привело к созданию психологической службы в системе образования. Гуманистический аспект появления психологов в школе выражается в постепенном переходе от «педагогики знаний, умений и навыков» к педагогике развития:

• ориентация школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не на коллектив учеников в целом;

• осознание педагогами необходимости появления в школах психологов, разработки развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала.

В материалах коллегии подчеркивается, что за 6 лет существования служба практической психологии доказала свою эффективность в решении многих проблем:

• в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности;

• в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры;

• в выявлении причин отклонений в развитии личности и коррекции подобных отклонений (163).

Одновременно в этом документе отмечается ряд проблем, стоящих перед психологами системы образования. Возросший уровень профессиональных требований, предъявляемых к психологу, свидетельствует о его недостаточной профессиональной компетентности, поскольку переподготовка по специальности «Практический психолог системы образования» в университетах и педагогических институтах ведется ускоренными темпами, от чего страдает качество и глубина изучаемого материала. При подготовке практических психологов чрезмерный акцент делается на психодиагностику в целом, которая во многом выполняет селективную функцию и является инструментом, отражающим статистические показатели развития личности ребенка, а не возможности его развития или же обучающий потенциал.

С другой стороны, опасность дискредитации профессии практического психолога возникает вследствие несоответствия предъявляемых к нему требований как специалисту. Педагоги видят в нем некую «скорую помощь», которой можно воспользоваться, если они сами не могут справиться с ребенком, и, таким образом, всю ответственность за улучшение ситуации возлагают на психолога.

Еще одна проблема - это координация и взаимодействие деятельности психологической службы с педагогическим коллективом, родителями учащихся и с деятельностью психолого-медико-педагогических служб вне конкретного учебного заведения.

Мы считаем, что недостатки в деятельности психологических служб в образовании, отмеченные Коллегией Министерства, являются издержками становления практической психологии в нашей стране и могут быть решены, если основной целью деятельности психологической службы будет психоло-го-педагогиеское сопровождение учащихся в воспитательно-образовательном процессе.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросами организации и содержания деятельности психологической службы посвящены работы М.К. Акимовой, А.Г. Асмолова, Е.М. Борисовой, М.Р. Битя-новой, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, С.П. Зуевой, Р.В. Овчаровой, А.М Прихожан, Е.И Рогова и др.

В этих исследованиях раскрыты теоретические, организационные и содержательные аспекты деятельности школьной психологической службы, формы и методы ее работы. Значительное место отводится вопросам диагностики с учетом возраста, относительно небольшая часть работ посвящена коррекционно-развивающей работе. Делаются попытки определить содержание деятельности психологической службы, в том числе диагностической работы от поступления ребенка в школу до ее окончания. Это особенно актуально в личностно-ориентированном обучении в связи с теми целями, которые оно ставит перед всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса.

Следовательно, чтобы работать с каждым конкретным учеником, «включая» его индивидуальные особенности в процесс усвоения знаний, сопровождая его интеллектуальное и личностное развитие, необходимо по-иному строить обучение и воспитание школьников. В связи с этим важно, чтобы учитель, родитель и психолог тесно взаимодействовали в этих процессах и в основе деятельности каждого субъекта было знание о физическом и психологическом состоянии ученика, его интеллектуальных возможностях и способностях.

При психолого-педагогическом сопровождении учащихся в воспитательно-образовательном процессе становится необходимым мониторинг изучения формирования личности учащегося и составление на этой основе личностного «портрета» ученика. К сожалению, сложившаяся за последние годы в практике работы школ внешняя дифференциация (деление на группы, потоки, модули) не обеспечена внутренней дифференциацией, то есть изучением индивидуальности каждого ученика, вектора его образовательного развития.

Необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена сложностью самой структуры личности школьника, динамично меняющейся в этом процессе. Многообразие вариантов, неравномерность и множественность, нечеткая выраженность и косвенные проявления этих признаков составляют личностное развитие учащегося. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение учащихся мы рассматриваем как условие реализации личностно-ориентированного обучения.

Анализ теории и практики показал, что психолого-педагогическое сопровождение учащихся в воспитательно-образовательном процессе в деятельности психологической службы еще не стало объектом широкого теоретико-методологического исследования и осознания его значимости всеми субъектами этого процесса.

Особенности воспитательно-образовательного процесса требуют рассмотрения путей реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся с двух сторон:

• исследования особенностей познавательной сферы в младшем школьном возрасте, сформированности мыслительной деятельности в среднем и старшем звене, являющихся предметом и целью совокупной и взаимосвязанной деятельности психолога;

• привлечения всех субъектов воспитательно-образовательного процесса к анализу способов конструирования диагностической и прогностической деятельности, связанных с выбором эффективных форм, методов, приемов, средств обучения, воспитания и развития учащихся.

Потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к учащимся и к себе, еще более актуализирует проблему повышения профессиональной, прежде всего психолого-педагогической, компетентности учителя. По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят в практике и по сути своей являются именно психологическим результатом взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса (212).

Обсуждение результатов диагностики развития ребенка с теми, кто в них заинтересован, способствует решению важнейших задач психолога и педагога. С одной стороны, уточняются и дополняются диагностические данные, а с другой стороны, психологизируются представления учителя об ученике. Консультирование родителей по результатам тестирования располагает их к принятию психологических рекомендаций, стимулирует к взаимодействию с психологом.

Многие ученые (A.C. Белкин, А.И. Кочетов, В.М. Минияров, В.А. Сла-стенин, Я.С. Турбовской, М.И. Шилова и др.) неоднократно обращали внимание на важность подготовки учителя к диагностической деятельности, поскольку вооружение учителя необходимыми методиками изучения школьников и овладение ими позволяют получить более высокий результат воспитания и обучения учащихся

Растущий интерес к проблемам педагогической диагностики и подготовки учителя к диагностированию учащихся отмечается и за рубежом. Вопросам изучения педагогической диагностики, как предпосылки, условиям и результатам эффективности процесса обучения, посвящены исследования ученых Германии - К. Ингекампа, К. Клаурера, Л. Мауермана, В. Ройлеке и ДР

Достаточно часто результаты психологической и педагогической диагностик могут расходиться. Обсуждение этих несовпадений имеет особое значение, с одной стороны, для развития взаимодействия учителя и психолога, а с другой - для прогнозирования процесса интеллектуального развития ребенка и планирования дальнейшего обучения.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения породили противоречия:

• между разработанностью теории личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической науке и недостаточной разработанностью путей его реализации в педагогической практике;

• между потребностью осуществлять личностно-ориентированное обучение и неподготовленностью к этому типу обучения учителей;

• между возросшим стремлением планировать воспитательно-образовательный процесс в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями учащихся и отсутствием подготовки учителя к диагностической деятельности;

• между объективными требованиями использования данных психолого-педагогической диагностики в практике работы школы и недостаточным взаимодействием субъектов воспитательно-образовательного процесса.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении содержания психолого-педагогического сопровождения учащихся и выявлении путей его реализации в условиях личностно-ориентированного обучения

Таким образом, анализ научной литературы, актуальность проблемы психолого-педагогического сопровождения учащихся, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, потребности практики определили выбор темы нашего исследования: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Цель исследования: Определить и научно обосновать содержание психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.

В соответствии с целью объектом исследования является психолого-педагогическое сопровождение учащихся.

Предмет исследования: пути реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы: психо лого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения будет эффективным, если:

• психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс от поступления ребенка в школу и до его выпуска;

• определена роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся;

• обеспечивается мониторинг изучения личности школьника на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, данные которого позволяют отслеживать процессы психического развития и формирования личности учащегося;

• осуществляется взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса (психолога, учителя, учащихся, родителей) с целью оказания поддержки для успешного обучения, личностного и интеллектуального развития учащегося как субъекта деятельности;

• повышается психолого-педагогическая компетентность субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» на современном уровне развития науки и практики.

2. Определить роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождения учащихся и экспериментально проверить пути реализации названного сопровождения в условиях лично-стно-ориентированного обучения.

3. Разработать программу изучения личности школьника на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, как основу психолого-педагогического сопровождения учащихся.

4. Разработать и экспериментально проверить программы, обеспечивающие повышение психолого-педагогической компетентности субъектов воспитательно-образовательного процесса ( учителей, учащихся, родителей).

В своей работе мы опирались на теоретические положения о личност-но-ориентированном обучении (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); на идеи гуманистической психологии о самоактуализации как важнейшей цели развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс); о педагогической поддержке учащихся в воспитательно-образовательном процессе (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, К.Н. Вентцель, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.); на идею о психологическом сопровождении учащихся (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Т.Л. Порошинская И. Ромазан, Т. Чередникова и др.); на теоретические и практические подходы к организации и содержанию деятельности психологической службы в образовании (М.К. Акимова, А.Г. Асмолов, Е.М. Борисова, М.Р. Битянова, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина,

С.П. Зуева, У.В. Кала, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, В.В. Раудик, Е.И. Рогов и др.); на общую теорию учения (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, ЯЛ. Коменский, А.П. Нечаев, К.Д. Ушин-ский, И.Г. Песталоцци, С.Т. Шацкий); на учение Л.С. Выготского о развитии личности в процессе обучения; на теорию изменения самого субъекта деятельности в процессе действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Марков, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Элько-нин и др.); на исследования возрастных особенностей познавательной сферы и личностного развития детей школьного периода жизни и их влияния на развитие (Г.С. Абрамова, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, Е.Ф. Рыбалко и др.); на теорию индивидуального и дифференцированного обучения (М.В. Артюхов, П.П. Блонский, H.A. Бударный, Л.С. Выготский, A.M. Гельмонт, М.А. Данилов, Е.С. Рабунский, И.Э. Ундт и др.); на теорию непрерывного образования личности (И.В. Бестужев-Лада, A.A. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Н.Э. Касаткина, М.В. Кларин, H.H. Нечаев, В.Г. Онушкин, Т.М. Чурекова и др.)

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, материалов и публикаций периодической печати по теме исследования, изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы; изучение документов по вопросам образования и развития психологической службы. Эмпирические методы исследования: анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, индивидуальные беседы с учащимися, родителями, учителями, педагогический эксперимент, методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой нашего исследования являются общеобразовательные учреждения Регионального центра непрерывного образования Кемеровского государственного университета: городской классический лицей, экономико-математическая гимназия № 1, лингвистическая гимназия № 21, гуманитарная гимназия № 41, естественнонаучная гимназия № 62 г. Кемерово, гимназия № 1 г. Белова, лицей поселка Зеленогорский Крапивинского района, гимназия № 2 г. Мариинска.

Хронологические рамки исследования 1995-2002 годы.

Первый этап (1995-1996 гг.) - аналитический. На этом этапе осуществлялись изучение и анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе и педагогической практике; обобщение полученного материала; формулирование цели исследования, выдвижение рабочей гипотезы, разработка понятийного аппарата; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1997-1999 гг.) - экспериментальный. Исследование роли психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся и определение путей его реализации в воспитательно-образовательном процессе; составление программы изучения личности; мониторинг изучения личности; обобщение и анализ результатов исследования; апробировались разработанные нами программа спецкурса «Учись учиться» для учащихся 8-х классов, программа актуализации психолого-педагогических знаний учителя, анкетирование учителей, учащихся, родителей.

Третий этап (2000-2002 гг.) - заключительный. На этом этапе осуществлялась интерпретация полученных результатов изучения роли психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся в воспитательно-образовательном процессе; оформление результатов, полученных в ходе исследования и написание текста диссертационного исследования.

На защиту выносятся:

1. Понятие «психолого-педагогическое сопровождение учащихся - это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия».

2. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения осуществляется через мониторинг изучения личности учащегося на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, данные которого позволяют отслеживать процессы психического развития и формирования личности учащегося; повышение психолого-педагогической компетентности учителей, психолого-педагогическое просвещение родителей, обучение основам психологических знаний учащихся. 3. В ходе реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения необходимо учитывать организующую и координирующую роли психологической службы, гармонизирующей взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнена сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение»;

• обоснована роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся, которая организует, координирует и гармонизирует взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса;

• определены основные пути реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения;

• получены данные о позитивной динамике интеллектуального развития учащихся как результате совместной деятельности учителя и психолога.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании системы психолого-педагогического сопровождения учащихся, повышении теоретического уровня подготовки учителя и психолога к работе в условиях личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке и внедрении программ, обеспечивающих повышение психолого-педагогической компетентности субъектов воспитательно-образовательного процесса. Обучение учителей умению осуществлять педагогическую диагностику проблем учения и использовать данные психологической диагностики будет способствовать повышению уровня их профессиональной компетентности, а также совершенствованию воспитательно-образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логической структурой теоретического и экспериментального исследования; применением методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью полученных данных и использованием статистических методов анализа.

Апробация. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались:

• на международном конгрессе валеологов в г. Санкт-Петербург (1999 г.)

• на всероссийских конференциях в г. Кемерово (1996 г., 1997 г.), в г. Барнаул (1998 г.), в г. Таганрог (1998 г.), в г. Пенза (1998 г.), в г. Санкт-Петербург (1999 г.);

• на региональной конференции в г. Кемерово (1996 г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Субботина, Любовь Григорьевна

Основные результаты диссертационного исследования: 1. Сформулировано понятие: «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся - это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для его самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия».

2. Разработано содержание психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения, которое основано на углубленной психолого-педагогической диагностике интеллектуального и личностного развития, адаптации в социуме и педагогической диагностике успешности обучения учащихся. Психолого-педагогическая диагностика осуществляется на всех возрастных этапах обучения в школе в сензитивные периоды развития. Скрининговые исследования позволяют выявить учащихся, нуждающихся в коррекционно-развивающей помощи учителя и психолога.

3. Установлено, что психолого-педагогическое сопровождение учащихся опирается на взаимодействие всех субъектов воспитательно-образовательного процесса. Психологическая служба является связующим звеном в гармонизации отношений учащихся, учителей, администрации, родителей. Роль психологической службы организующая и координирующая. Взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса повышает психолого-педагогическую компетентность учащихся, учителей, родителей.

4. Реализация психолого-педагогического сопровождения учащихся учителем требует повышения его профессиональной компетентности. Повышение профессиональной компетентности осуществлялось через организацию лекционно-семинарских занятий; создание творческих групп; совместное проектирование учителем и психологом учебного процесса в личностно-ориентированной образовательной парадигме; тренинги.

Разработана и внедрена программа повышения психолого-педагогических знаний учителя, включающая вопросы возрастного развития познавательных процессов и индивидуально-типологических особенностей личности учащихся, продуктивной деятельности учителя в условиях личностно-ориентированного обучения, повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса через реализацию психолого-педагогической диагностики, педагогического мониторинга.

Выявлены уровни профессиональной компетентности учителя, осуществляющего личностно-ориентированное обучение.

5. Показана важность участия в психолого-педагогическом сопровождении учащихся их родителей. Повышение психолого-педагогической компетентности родителей осуществлялось через психолого-педагогическое просвещение (лекторий, беседа, обмен опытом), а также использовалась индивидуальная форма работы.

6. Доказано, что осуществление психолого-педагогического сопровождения учащихся является одним из условий реализации личностно-ориентированного обучения.

Сделанные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего развития и уточнения. В дальнейшем исследовании в качестве приоритетной, по нашему мнению, является проблема психолого-педагогического сопровождения учащихся в воспитательном процессе. Требует дальнейшей разработки проблема личности самого учителя в психолого-педагогическом сопровождении учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в современной школе с повышенным стандартом обучения (гимназия, лицей) потребовало разработки новых подходов к обучению, воспитанию и развитию учащихся. В современных условиях демократизация отношений в российском обществе выдвинула на передний план обоснование теории личностно-ориентированного обучения и путей его реализации в педагогической практике.

В исследовании на основании анализа существующих сегодня теорий личностно-ориентированного обучения, опирающихся на гуманистические ценности был сделан вывод о необходимости психолого-педагогического сопровождения учащихся в воспитательно-образовательном процессе. Реализация психолого-педагогического сопровождения возможна при наличии в образовательном учреждении психологической службы, опирающейся на принципы: системного целеполагания, целостности, профессионально-педагогической активности, взаимодействия.

В ходе работы над диссертацией нами была достигнута основная цель -определено содержание психолого-педагогического сопровождения учащихся на современном уровне развития науки и практики. Выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены пути его реализации в условиях личностно-ориентированного обучения. Показана роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Субботина, Любовь Григорьевна, 2002 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 624 с.

3. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.- 512 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 3).

5. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре//Новые ценности в образовании. Сб. № 6. Под ред. Н.Б. Крыловой, М., Инноватор, 1996, С.61.

6. Алексеев H.A. Понятие личностно-ориентированного обучения: Теория и практика организации учебного процесса//Завуч, 1999, № 3, с. 113-127.

7. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Дисс. канд. пед. наук, Саратов, 1999, 181 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Мн.: Университетское, 1990.- 560 с.

9. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3-хчастях. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та. 1993.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во ЛГУ, 1968.- 339с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997.- 376 с.

12. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. Сб. № 6. Под ред. Н.Б. Крыловой, М., Инноватор, 1996, С.71.

13. Антология педагогической мысли России первой половины 19в. (до реформ 60-х г.г.)/Сост. П.А. Лебедев.- М.: Педагогика, 1987. 560 с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины 19-начала 20 в./Сост. П.А Лебедев. М.: Педагогика, 1987.- 608 с.

15. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиоло-го-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных клас-сах.//Педагогика, 1999, № 8, с.35-41.

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.- 364 с.

17. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе. Кемерово, 1997. - 232 с.

18. Архангельский С.И.Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Знание, 1975. 42 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.- Изд-во МГУ, 1990.- 367 с.

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности//Вопросы психологии. № 1. 1992. С.6-13.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 558 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977.- 186 с.

23. Байдельдинова Г.К. Семья и школа формирует человека. Алма-Ата: Мектеп, 19844. - 64 с.

24. Баранова A.A. Здоровье российских детей//Педагогика, 1999, № 8, с.41-44.

25. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу ! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев («Вирт») СПб («Дорваль»). 1993. - 96 с.(Серия «Детская практическая психология»).

26. Белкин A.C. Знаете ли вы своего ребенка? М.:3нание, 1986.- 80 с.

27. Белкин A.C. Об изучении личности воспитанника//Народное образование.- 1972, № 1.С.45.

28. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996, - 320с.

29. Беспалько В.П. Персонифицированное образование//Педагогика.- 1998, № 2.С.12-17.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 304 с.

31. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М., 1994. - 22 с.

32. Библер B.C. К узловым проблемам средневековой культуры в 5-6 клас-сах//Школа диалога культур; основы программы.- Кемерово: «Алеф». 1992. С.59-68.

33. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

34. Битянова A.M. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения//Директор школы.-1997, № 3. С.4 12.

35. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 3-х т. Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1979.

36. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология уче-ния//Психологическая наука в СССР: В 2 т./Под ред. Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др.- М., I960.- Т.2.

37. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования//Педагогика.- 1997, № 4. С. 11-16.

38. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования//Педагогика.-1996, № 5.

39. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии// Педагогика.-1998,№ 2. С.102-105.

40. Бондаревская Е.В. К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе//Инновационная школа. 1995, № 2. С.6-9.

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика.-1995, № 4, с. 29-36.

42. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении//Сов. педагогика, 1965, №7.

43. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

44. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М.: ВНИК «Школа», 1989.-90с.

45. Бурлачук Л.Ф., Морозов Ф.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб: Питер Ком, 1999.-528с.

46. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образо-вания//Педагогика.-1997,№3 .С. 15-19.

47. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: «Пеленг», 1993.-69с.

48. Вербицкий A.A., Нечаев H.H., Юрисов В.А. Концептуальные основы непрерывного образования//Непрерывное образование в педагогической системе. -М., 1989.

49. Вербицкая Н., Назаров В. Мониторинг и саморазвитие школьного управления//Директор школы- 1999, № 6.С.15-20.

50. Вильвовская A.B. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию. -Дисс.канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1977.-185с.

51. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: концепция развития// Советская педагогика. 1983. № 7. С. 67 - 72.

52. Возрастная и педагогическая психология/Под ред A.B. Петровского.-М.: Просвещение, 1979.- 288 с.

53. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997,224с.

54. Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

55. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор,1995.-С.58.

56. Галеева Н.Л., Спасская Н.П. Система мониторинга эффективности образовательного процесса на основе определения зоны ближайшего развития каждого ученика в условиях коррекционно-развивающего обуче-ния//3авуч, 1999, № 1, с.31-37.

57. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий, М.,1965.

58. Гершунский Б.С. Гуманистическое образование: необходимость новой парадигмы. М., 1991. - 126 с.

59. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике//Педагогика.- 1994, № 5. С.80-83.

60. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989.- 80 с. -(Новое в науке, жизни, технике. Сер. «Педагогика и психология»: № 4).

61. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.-142с.

62. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х томах: пер. С франц. М.: Мир, 1992.-376 с.

63. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.- 159 с.

64. Горелик И.Ф. Характерные черты личностно ориентированного уро-ка.//3авуч- 2000, № 6.С.130-131.

65. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М.:3нание,1985.- 80с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 4).

66. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988.- 80с. (Новое в жизни науке и технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6).

67. Гуров В.И. К вопросу о повышении роли семьи в социальном воспитании детей и учащихся//Теория и практика социальной работы. Москва-Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации, 1993.- С.310-320.

68. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 64-89.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -281 с.

70. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

71. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1956. -374 с.

72. Днепров В.Д. Школа и общество//Новое педагогическое мышление. -М., 1989.-С. 44-48.

73. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб: Питер Ком, 1999.- 368с.

74. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 232 с.

75. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья.//Школа здоровья, 1998, №2, с. 50-57.

76. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: «Наука», Уральское отделение, 1998.- 312 с.

77. Дьюи Д. Школа и общество/ Пер. с англ., 1923. С.40-42.

78. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., изд-воЛГУ, 1985.- 165 с.

79. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников.- М.:

80. Просвещение: Владос, 1994.- 320 с.

81. Зак А.З. Как определить уровень развития школьника. М.: Знание, 1982.96 с.

82. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Справочник менеджера образования. М.: Новая школа. 1995. т.1. С. 5-41. О внесении изменений и дополнений в Закон «Об образовании», 1996.

83. Занков Л.В. Избранные педагогические труды/Сост. М.В.Зверева, Н.К. Индин. М.: Педагогика, 1990.- 424 с.

84. Зацепин В.В. Проблемы психологического взаимодействия учителей, родителей и учеников//Практическая психология образования: Тезисы докл. 1 съезда практических психологов образования России. Ч. 1. -М.,1994.- С.!91-193.

85. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащихся СПТУ: Учеб. пособие. Свердловск, 1989. 88с.

86. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Изд-во МГУ. 1986.- С.224.

87. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.-384 с.

88. Иванова С. Между идеальным и реальным. На какие ценности ориентируется учитель//Директор школы- 1998, № 1. С. 17-26.

89. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984.- 496 с.

90. Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1989.

91. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Изд-во МГУ, 1986, 199с.

92. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991.- 240с.

93. Инновационные учебные заведения в России. Информационно справочное пособие в помощь руководителям школ/Под ред. Э.М. Никитина. М., 1992, - 105с

94. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание,1986. 80 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 12).

95. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диаг-ностики//Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. С. 10-38.

96. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.- 200 с.

97. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. Изд-во 3-е. Кн. склад «Земля», 1914.

98. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического соз-нания//Педагогика.- 1998, № 1. С.34-38.

99. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика, 1994, № 5, с.104-109.

100. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании//Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

101. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия/УВопросы психологии,- 1987. № 3.

102. Коваленко А.Н. Взаимодействие педагогического коллектива и родите -лей//Воспитание школьников забота общая. Благовещенск: Хабаровское книжное издательство, 1976. - С.38-41.

103. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998.

104. Козырева Е.А. Психологическое сопровождение школьников, их учителей и родителей//Журнал практического психолога- 1998, № 4.С. 7175.

105. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.,1995.

106. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика,1988.-416 с.

107. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-225 с.

108. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982, 207 с.

109. Коновалова H.J1. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С. -Петерб. ун-та. 2000.-232 с.

110. Кораблев A.A. Педагогические условия формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учебных заведениях России. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.- 22 с.

111. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребен-ка//Советская педагогика, 1956, № 12.

112. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования, 2-е изд.; испр. и доп., Минск, 1996.- 312 с.

113. Краевский В.В. Качество педагогики и методическая культура педаго raZ/Magistr, 1991, № 1, С.7-8.

114. Крайг Г. Психология развития. СПб: Издательство «Питер», 2000. -992 с. ил. - (Серия «Мастера психологии»)

115. Краткий справочник по педагогической технологии/Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1977.- 64с.

116. Кривцова С.В. Подросток на перекрестке эпох. М., Генезис, 1997. -288 с.

117. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

118. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, Изд-во ЛГУ, 1970.-168с.

119. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JI., Знание,1985.-32 с.

120. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом.//Завуч,- 2000,8. С.10-22.

121. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

122. Куликов Л.В.(составитель) Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 480с.

123. Леонтьев A.A. Технология развивающего обучения: некоторые соображения/ «Школа 2000.» выпуск 2, М.: «Баллас». С.11-19.

124. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-во МГУ, 1972- 186 с.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.- 304.

126. Лернер И.Я. О соотношении обучения и воспитания//Вечерняя средняя школа.- 1990. № 4.- С.32-34.

127. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская.- СПб.: Изд-во Инс-та образования взрослых совм. с изд-вом «Тускарора», 1996.- 175 с.

128. Локанова Н.П. Психодиагностика трудностей обучения//Вопросы психологии, 1998, № 5, с. 130-141.

129. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971, 280 с.

130. Лурия А.П. Мозг человека и психические процессы.- М., 1970.

131. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться//Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. С. 50-88.

132. Максимова В.Н. Образовательные стандарты и оценка. Материалы к международному семинару. СПб., 1995. 85с.

133. Максимова С. Школьный психолог и учителя: проблемы взаимодей-ствия//Директор школы, 1999, № 8, с.16-20.

134. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-193с.

135. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога// Педагогика.- 1994, № 6. С. 43-51.гогика.- 1994, № 6. С. 43-51.

136. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности. Тексты.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982, С.108-118.

137. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

138. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения //Советская педагогика.- 1971. № 7. С.38-47.

139. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Просвещение, 1981.-234 с.

140. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1985.- 184.

141. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения//Исследование мышления в советской психологии.- М., 1968.- С.349-388.

142. Минияров В.М. Педагогическая диагностика школьников: Учебное пособие для учителя. Самара, 1994.- 98с.

143. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал ( психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.

144. Мочалова О.Б. Система личностно ориентированного обучения одаренных детей. Дисс. канд. пед. наук.- Казань,- 1997.- 204 с.

145. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления//Директор школы.-1977. № 2. С. 3-13.

146. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детст во, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

147. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппа рат./Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика,1990.-104с.

148. Немов P.C. Психология. M: Просвещение, 1995.-Кн.2.-320с.

149. Немова Н. Это модное словечко «мониторинг»//Директор школы.-1999, №7.С. 29-33.

150. Нерадовский В.Х. Личностно-ориентированное обучение и развитие мыслительной деятельности корякских школьников. -Дисс.канд.пед.наук. М., 1997. - 200с.

151. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. Педвузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,

152. A.Е. Петров, Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-224 с.

153. Новый БУП. Сохранит ли он единое образовательное пространство/ Учительская газета № 38 от 19 сентября 2000 года, с.6-7,14.

154. Общая психодиагностика. Учебное пособие/Под ред. A.A. Бодалева,

155. B.В. Столина. Изд-во МГУ, 1987.-304 с.

156. Образование. Личность. Здоровье, /под ред. М.Н. Лазутовой. Э.М. Ка-зина, Кемерово, 1996.-160 с.

157. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога, «Просвещение», «Учебная литература», М., 1996. 352 с.

158. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. -М.: ТЦ «Сфера», 2000. 448 с.

159. Огородников И.П. Актуальные проблемы теории воспитания // Советская педагогика, 1967, № 7. С.30-35.

160. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991.- 376 с.

161. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М, «Русский язык», 1990, 917с.

162. Оконь В. Введение в общую дидактику-М.:Высшая школа, 1990.- 382 с.

163. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации. Решение коллегии Минобразования РФ от 29.03.95 г. № 7/1.- 59 с.

164. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывнок образование приоритетное становление науки//Педагогика. - 1989. № 2. С.86 - 90.

165. Парыгин Б.Д. Основы социально-педагогических теорий. М.: Наука, 1971.-291 с.

166. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука.- Л.Лениздат, 1967.261 с.

167. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.¡Просвещение, 1988.-608с.

168. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996.-602с.

169. Педагогическая диагностика в школе/А.И.Кочетов, Я.Л. Коломинский, И.П. Прокопьев и др.; Под ред. А.И. Кочетова. Мн., Нар.асвета, 1987. - 223с.

170. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. М.,1968, изд-во "Советская энциклопедия".

171. Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания//Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М., 1981. Т. 2. С. 94-95.

172. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М., Изд-во МГУ, 1989.-216с.

173. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., Высшая школа, 1984. 174 с.

174. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.432 с.

175. Порошинская Т. Л. Психологическая служба в негосударственном образовательном учреждении: система психологического сопровождения.- Дисс. канд. психолог, наук, М., 1999, 269 с.

176. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989.-152с.

177. Прихожан A.M. Школьный психолог и психолог-консультант: общее и различие//Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. С. 37-40.

178. Проблемы диагностики умственного развития учащихся/ Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975,. 205 с.

179. Психологическая диагностика/Под ред. K.M. Гуревича. Знание, 1981.-С.5.

180. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования/Под ред. K.M. Гуревича. НИИ общей и пед. психологии АПН СССР.- М.: Педагогика, 1981.-232с.

181. Психологическая служба образования Кемеровской области. Пакет документов. Кемерово, 1996. 32с.

182. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем. /М.: Педагогика, 1981,-224с.

183. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.,-М.,Педагогика, 1983.-448с.

184. Психология и педагогика. Учеб. Пособие для вузов/Под ред. Радугина A.A., М.,1997. 256 с.

185. Рабочая книга школьного психолога/Департамент образования АКО, ОблИУУ, КГУ./ Под ред. Н.Э. Касаткиной, С.П. Зуевой и др. Кемерово, 1995.-233с.

186. Рабочая книга школьного психолога/И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.;/Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

187. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.1. СПб.: Питер. -432с.

188. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999.- 416с.: (Серия «Мастера психологии»).

189. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

190. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. -М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 1998. 496 с.

191. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 529 с.

192. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., Мир, 1994.

193. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./АПН СССР.-М.: Педагогика, 1989. Т.2.- 322 с.

194. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. - 224 с.

195. Руденский Е.В., Панина Т.С. Введение в теорию и практику психологических технологий общения учителя как менеджера. Кемерово, 1995.- 109 с.

196. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, изд-во "Принтер", 1993.-11с.

197. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. /Под ред. Г.Н. Джимбладзе.- М.: Педагогика, 1981. Т. 1.- 653 с.

198. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

199. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб: Питер, 2001.-224 с.

200. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания//Педагогика.- 1998, № 1. С. 28-34.

201. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование//Педагогика.-1994, № 5. СЛ 6-21,

202. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.-152 с.

203. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия/Л^1з1ег.- 1996, № 6. С. 79-87.

204. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.-96 с.

205. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М., Педагогика, 1971.- 206 с.

206. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.160 с.

207. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности .- М.: Школа Пресс, 1995.- 384 с.

208. Словарь практического психолога./Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

209. Словарь русского языка: В4-х т./ АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. 3-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1985-1988, Т. 4. С-Я, 1988.- 800 с.

210. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика/Под ред. Е.С. По-лат. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 168 с.

211. Современный словарь иностранных слов:/Изд-во «Рус.яз.».-0к.20000 слов.-М.: 1993.-740с.

212. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообра-зование)/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство", 1997.- 174с.

213. Спицын H.JI. Программа «Семья». Методические рекомендации для учителей-стажеров и классных руководителей. Пермь, 1988,- 56 с.

214. Сухарева Л.М., Куинджи H.H., Степанова М.И. Прессинг школьных новостей в зеркале здоровья / Школа здоровья.- 1998, № 2. С.37 43.

215. Сухобская Г.С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психолого-педагогических знаниях// Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1987.

216. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: изд-во МГУ. 1975.- 343 с.

217. Талызина Теория планомерного формирования умственных действий сегодня//Вопросы психологии.- 1993. № 1. С.92-102.

218. Талых А. Предмет мониторинга качество образования//Директор школы.- 1999, № 3. С. 17-21.

219. Темина С.Ю. Вести или сопровождать? Разные пути решения многовековой дилеммы.//Директор школы.- 1999, № 6. С.49-58.

220. Темина С.Ю. Психолого-педагогические подходы к содействию развитию школьника в обучении в России и Германии//Наука и школа.-1998, №4. С.25-28.

221. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол//Педагогика.- 1996, № 5. С.72-80.

222. Тетенькин Б.С. Психологическая служба школы. Киров: МП «Информационный центр», 1991.4.1.-85с.

223. Тищенко Т.Н. Проблемы совместной работы педагогических коллективов, семьи и общественности в воспитании школьников. // Воспитание школьников забота общая. - Благовещенск: Хабаровское книжное издательство, 1976. - .42-46.

224. Тупичкина Е.А. Психолого-педагогические основы развития интеллектуальной культуры у ребенка 6-7 лет в условиях школы раннего развития//Наука и школа.- 1998, № 3. С.24-30.

225. Турбовской Я.С. Диагноз ставим сами//Профессионально техническое образование,- 1990. № 1.С.9-11.

226. Турбовской Я.С. Результаты педагогических исследований в практи-ку//Народное образование.- 1986.№ 1. С.79-81.

227. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

228. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие/Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

229. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 2- т., 1948.

230. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.588 с.

231. Флоренский П.А. Сочинения. В 4 т. Т 1. М.:Мысль.- 1994.- 797 с.

232. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы// Вопросы психологии.- 2001, №1. С.97-106.

233. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»//Общение и развитие психики. М.,1986.

234. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристъ,1997. 512 с.

235. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание лично-сти//Педагогика.- 1998, № 1.С. 54-60.

236. Холодная М.А. КИТСУ критерии интеллектуальности//Директор школы.- 1999, № 7. С. 61-66.

237. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

238. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997.- 608 с. -(серия «Мастера психологии»).

239. Циркин С.Ю. (общая редакция) Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. -СПб.: Издательство «Питер»,1999.-752 с.

240. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001.-262 с.

241. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки.- М.: Педагогика, 1979- 158 с.

242. Шацкий С.Т. Изб. пед. соч. в 2-х т./ Под ред. Н.П.Кузина. М.: Педагогика, 1980.

243. Шахматова Т.С. Управление многопрофильной гимназией. Издательство ИПК, Новокузнецк, 1998. 232с.

244. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. АВИЦЕНУМ-медицинское издательство, Прага, ЧССР,1978.-318с.

245. Шеховцова Л.Ф. Теоретические и практические аспекты психологического консультирования. СПб, 1996. - 96с.

246. Шилова М.И. Пути повышения эффективности процесса нравственного воспитания школьников .- Красноярск, 1978.- С.41-45, 80-83.

247. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

248. Щедрина А.Г. Педология наука о детстве как фундаментальная основа валеологии и педагогики. Новосибирск, 1996, - 40 с.

249. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя//Вопросы психологии.- 1981, №5. С13-21.

250. Эльконин Б.Д. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. В сб. Психодиагностика в школе. Таллин, 1980. С.З.

251. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М., 1989, с.42.

252. Эльконин Б.Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии.- 1971, № 3. С. 6-20.

253. Энциклопедия профессионального образования.: В 3-х т./ Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО, 1999.

254. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/М.: Сентябрь, 1996. 96с.

255. Якиманская И.С., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт// Директор школы.- 1999, № 8. С. 53-60.

256. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей. Киев, 1987.