Педагогические условия и критерии развития творческих способностей дошкольников в игровой деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шаехова, Резида Камильевна

• Шаехова, Резида Камильевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шаехова, Резида Камильевна

Введение. if

Глава 1.Педагогические и психологические предпосылки творчества в жизнедеятельности человека.

1.1 .Природа и понятие творческой деятельности.

1.2.Структура и механизмы творческой деятельности.

1.3.Особенности формирования и развития творческой деятельности ребенка.

Глава 2. Психолого-педагогические аспекты игровой деятельности дошкольника.:.,.

2.1 .Природа детской игры.

2.2.Структура детской игры.

2.3.Этапы развития игровой деятельности дошкольника.

2.4.Перцептивные действия как условие развития игровой деятельности.

2.5.Развитие воображения в творческой игре дошкольника.

Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент по созданию условий реализации творческой деятельности дошкольника.

3.1 .Описание экспериментального исследования.

3.2.Результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия и критерии развития творческих способностей дошкольников в игровой деятельности»

Актуальность исследования:

Качественное изменение потребностей и ценностей современного общества настоятельно требует модернизации парадигмы образования, поиска новых приоритетов, разработки и освоения адекватных психолого-педагогических подходов к обеспечению образовательного процесса, в том числе в дошкольных образовательных учреждениях.

Основным приоритетом деятельности педагогов становится целенаправленная, систематическая организация процесса становления творческой личности ребенка посредством включения его в различного рода игры с целью максимального развития основных социальных функций. Современный уровень социальных отношений предполагает, наряду с умением действовать по заданному образцу и интенцией к проявлению самостоятельности в сотрудничестве со взрослым, также развитие творческого воображения. Люди, способные к саморазвитию и самосовершенствованию, к поиску и принятию нестандартных решений, -поистине важнейший капитал современного общества, и этот капитал закладывается в раннем детстве.

Вместе с тем, как показывают педагогические и психологические исследования В.И. Андреева, JI.M. Аболина, Г. А. Петровой, М.И. Махмутова, Р.А. Исламшина, В.Ф. Габдулхакова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, система образования не обеспечивает должного развития личности ребенка. Это является следствием ряда противоречий, которыми характеризуется современная социально-педагогическая ситуация. Среди них выделяются следующие противоречия:

- между стремлением общества выйти на качественно новый уровень социально-экономического, политического и духовного развития и качеством работы образовательных институтов, недостаточной реализацией развивающей функции образования. Более совершенное образовательное пространство, в котором ребенку были бы предоставлены принципиально иные возможности накапливать и раскрывать личностный творческий потенциал пока не созданы;

- между технологиями, методами и содержанием образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, действующих в рамках традиционной репродуктивной парадигмы, и творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность;

- между существующим содержанием образования, его формами и образовательными технологиями, предполагающими иное содержание и формы.

Осуществляемая в современных дошкольных образовательных учреждениях подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы жизни ребенка (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место обучению на занятиях, либо сами дидактизируются - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов.

Одно из главных положений концепции обновления дошкольного образования связано с установкой на развитие у детей предпосылок теоретического мышления. В данной связи встает задача организации педагогического процесса в русле развивающего обучения.

Цель развивающего обучения состоит не только в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, но и в создании ее универсальных генетических основ. Вместе с тем очевидно, что развивать у младшего школьника исходные формы интеллектуальных способностей на «пустом месте» невозможно. Фундамент теоретического отношения дошкольника к действительности заложен в развитой способности к творческому воображению. Творческое воображение относится к числу психических новообразований дошкольного детства, которое развивается в педагогически организованной творческой деятельности. Воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования перцептивных действий и восприятия.

Процессы генезиса и развития предметного восприятия, воображения и сознания тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без воображения, а само воображение «организует» восприятие (т.е. чувственность). Все эти процессы в совокупности служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность.

Следовательно, обозначенные противоречия в значительной степени можно разрешить посредством организации такого педагогического процесса, где достижение творческого уровня развития личности будет считаться наивысшим результатом, а педагогические технологии, ориентированные прежде всего на развитие творческих способностей станут главным инструментом. Среди последних, например, технология Г.С. Альтшуллера - теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Значимость таких технологий определяется совокупностью лежащих в их основе концептуальных положений и соответствующих процедур. К числу их базисных идей относятся следующие: теория -катализатор творческого решения проблем; знания - инструмент, основа творческой интуиции; творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как любой деятельности, можно учиться.

Реализации этих идей служат процедуры, предусматривающие ознакомление с приемами творческого воображения и научения решать изобретательские задачи.

Таким образом, развивать творческие способности можно в любом возрасте. Важно лишь подобрать соответствующие объекты изобретений и способы обучения. Отсюда вытекает ряд исследовательских задач, связанных с выявлением возможностей использования системы развивающего обучения для развития творческих качеств личности, разработкой содержания образовательного процесса и формы его реализации с опорой на возрастные особенности дошкольника. Один из ключевых базисов при этом состоит в том, что развитие обеспечивается ведущей деятельностью ребенка и его возрастными психическими новообразованиями.

Несмотря на то, что вопрос о роли игры в развитии творческих способностей ребенка изучен достаточно полно, некоторые теоретические положения неадекватны индивидуально-психологическим особенностям современного ребенка (его возрастная изоляция, недостаточный уровень развития первой сигнальной системы и т.д.). Резко снижают развивающий потенциал игры заорганизованность сюжетно-ролевых игр и их использование лишь в дидактических целях. В связи с этим особую значимость приобретает проблема своевременного развития творческой деятельности, создания условий, в которых дети смогут проявить и развивать свои творческие способности.

В качестве ведущего условия формирования и развития творческих способностей дошкольника мы выдвигаем игру. Дело в том, что внутри нее вырабатывается целая система оперативных единиц восприятия -перцептивных действий, опосредующих восприятие и превращающих его из процесса построения образа в процесс его преобразования.

Проблема исследования заключается, во-первых, в установлении возможности использования игры дошкольника для развития его творческих способностей на основе формирующихся перцептивных действий, во-вторых, в выявлении соответствующих педагогических и психологических условий.

Теоретическую основу работы составили: теория психологии творчества, положения о его процессуальном и продуктивно-результативных аспектах (В.И. Андреев, М.И. Махмутов, В.Т. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, А .Я. Пономарев, O.K. Тихомиров, Л.М.Попов, Е. Гилфорд, П. Торренс), а также психолого-педагогическая теория игры (А.П. Усова, С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Н.Я. Михайленко, Е.Е. Кравцова).

Цель исследования состоит в том, чтобы определить систему педагогических и психологических условий формирования и развития творческих способностей дошкольника.

Объектом исследования выступает педагогически организованное творчество дошкольника.

Предметом исследования являются педагогические условия и способы развития творческих способностей дошкольника.

Гипотеза, положенная в основу исследования, заключается в том, что целенаправленное формирование и развитие творческих способностей дошкольников в процессе обучения может быть эффективным, если: определены психолого-педагогические основы развития творческих способностей дошкольника;

- в системе творчества дошкольника спроектирована адаптированная технология ТРИЗ.

Экспериментальная проверка гипотезы потребовала решения следующих задач исследования:

- экспериментальным анализом доказать значимость развития перцептивных действий в игре как ведущего условия формирования и развития творческих способностей дошкольника;

- выявить психолого-педагогические условия творчества дошкольника;

- определить уровень развития творческого воображения и общего интеллекта как основы детского творчества;

- разработать игровые формы обучения дошкольников, используя концептуальные положения технологии ТРИЗ.

Методологической основой исследования послужили культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой в основе развития детского творчества лежит ведущий тип деятельности, а всеобщей формой психического развития ребенка является процесс присвоения, что приводит к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей; положение системно-деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); положение о единстве личности и деятельности (В .И. Андреев, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, Л.М. Аболин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

В процессе исследования использовались теоретические и эмпирические методы:

- анализ и систематизация литературных источников по данной теме;

- формирующий эксперимент с целью проверки эффективности авторской программы, направленной на развитие творчества дошкольника;

- констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление исходного уровня развития интеллектуальных и творческих способностей детей и фиксацию результатов, достигнутых после проведения развивающих занятий;

- наблюдение за деятельностью детей;

- беседы с детьми, педагогами дошкольных образовательных учреждений;

- анализ посещенных занятий; математическая и статистическая обработка данных анализа (сопоставление таблиц и рисунков).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней:

- получены более обоснованные представления об особенностях творчества дошкольника в системе развивающего обучения;

- прослежены роль и значение перцептивных действий дошкольника в игре, являющихся основным условием формирования и развития его творческих способностей;

- выявлены педагогические и психологические условия развития творчества дошкольника; - определены содержание, формы и методы развития творческих и интеллектуальных способностей дошкольника;

- раскрыты возрастные возможности в развитии детского творчества;

- показана эффективность внедрения технологии ТРИЗ в системе развивающего обучения дошкольников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем развитие творчества ребенка рассмотрено в контексте становления наглядных форм познания. В качестве основных условий выступает актуализация перцептивных действий, формирующихся и совершенствующихся в процессе сюжетно-ролевой игры. Подобный подход позволил внести определенный вклад в разработку проблемы совершенствования условий, способствующих развитию творческих способностей.

Практическая значимость исследования в целом состоит в том, что разработана система психолого-педагогического влияния на развитие творчества ребенка. Предложенные в работе содержание, формы и методы развивающего обучения могут быть использованы при организации педагогического пространства в образовательных учреждениях. Результаты исследования открывают возможности для осуществления индивидуального подхода к организации поисково-творческой деятельности ребенка.

Созданная в ходе исследования диагностика, позволяющая получить оперативную информацию об уровне и динамике творческого развития дошкольников, может стать инструментарием для педагогов, организующих образовательный процесс с учетом индивидуальных способностей, склонностей, потребностей и интересов ребенка. Апробированные в ходе исследования методы изучения личности ребенка могут стать основанием для изучения процесса реализации педагогической системы, а также новых технологий и промежуточных результатов в образовательной практике.

Разработаны методы работы с воспитателями, позволяющие существенно повысить их профессиональный уровень.

Основные положения, выносимые на защиту:

- адаптированная технология ТРИЗ положительно влияет на систему творческой деятельности дошкольников;

- авторская программа развития познавательной деятельности дошкольников и методические пособия («Считая - учимся творить», «Читая - учимся творить», «Играя - учимся творить», «Ижади уеннан -укуга») способствуют формированию и развитию их творческих способностей;

- развитие связей между анализаторами в условиях игровой деятельности служит основой для развития творческого воображения, технология ТРИЗ в игровых формах обучения способствует амплификации перцептивных действий дошкольников, что является важнейшим условием формирования и развития их творческих способностей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях N 61, 111, 236, 300, 365, 387 г.Казани.

Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольного воспитания и начального обучения ИПКРО РТ, Коллегии Министерства образования РТ, а также на IV научно-практической конференции «Совершенствование психологической службы образовательных учреждений Республики Татарстан» в г. Нижнекамске (1985) и на IV Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности в г. Йошкар-Оле (1996).

Программа «Играя - учимся творить» и методические пособия к ней востребованы педагогами образовательных учреждений Республики Татарстан. Эффективность ее использования обсуждалась на республиканских, городских научно-практических конференциях в г. Казани, г. Набережные Челны, г. Чистополь, а также в Балтасинском, Апастовском и других районах республики.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечиваются сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, длительностью эксперимента, репрезентативной выборкой исследуемых, а также условиями и комплексным анализом психолого-педагогической литературы по проблеме, проверкой результатов, в том числе методами математической статистики.

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (124 наименования, в том числе -6 на иностранных языках). В диссертации 8 таблиц, 5 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шаехова, Резида Камильевна

Заключение

Теоретическое исследование проблемы творчества показало отсутствие единства в его понимании. Творчество мы рассматриваем, как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека как одна из таких форм, является механизмом развития, способом существования системы взаимодействующих систем, связанных с их перестройкой и образованием новых временных и пространственных структур. Творчество, в нашем понимании, есть настоящая потребность человека в преобразовании самого себя и окружающей действительности, стремлении к самовыражению.

Творческая деятельность имеет своеобразие в механизмах ее реализации. Основной путь «обучения творческой деятельности» лежит в развитии воображения ребенка. Творческое воображение как операциональный момент творческой деятельности является по сути своей процессом комбинирования образов, отражающих элементы реальной действительности, в результате которого создаются новые оригинальные образы.

Воображение в дошкольном возрасте является средством, компенсирующим и преодолевающим несовершенство мышления и ограниченность жизненного опыта. Такое преодоление «неопределенности становится возможным благодаря тому, что одновременно с накоплением впечатлений о предметах и явлениях, а также связях между ними, в психике ребенка происходит постоянное перекомбинирование, вследствие чего возникает множество сочетаний, рождающих новые связи между явлениями и предметами.

Если судить по продукту, то продукт детского воображения менее совершенен, чем у взрослого, характер комбинаций, качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Образ созданный воображением всегда ситуативен и субъективен, большей частью ценен для самого создателя.

Основная тенденция в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному опережающему отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному.

Воображение ребенка рождается и развивается в игре. А так как игра направлена на действенное отражение, действенное познание мира, от и воображение дошкольника преимущественно выступает в своей познавательной функции.

Но примерно с середины дошкольного возраста познавательная функция уступает функции саморегуляции. Одной из причин, побуждающей к такой своеобразной деятельности является кризис игры -из сюжетно-ролевой она постепенно становится режиссерской. Создаваемый в ней творческий образ самоценен для ребенка, он вызывает у него волнующие и сладкие эмоции, во имя этих переживаний он строится, при этом мотив игры смещается на ее продукт - игра исчезает, уступая место учебной деятельности.

Произвольность воображения относится к числу фундаментальных слагаемых психологической готовности к обучению и психологическим новообразованиям дошкольного детства. Развитая способность к творческому воображению лежит в основе теоретического отношения человека к действительности. По ходу онтогенеза воображение не «снимается» мышлением, не редуцируется к нему, а «впитывая опыт мышления, приобретает подлинно разумный содержательно-обобщающий характер».

В самом начале процесса творческой деятельности всегда стоят восприятия внешние и внутренние, составляющие основу опыта ребенка.

Перцептивные образы того, что ребенок воспринимает являются опорными точками для его будущего творчества.

Перцептивный образ выполняет функцию регулятора целенаправленных действий. Вместе с тем творческая деятельность является основным условием развития перцептивного образа. Что и как воспринимает ребенок, зависит от того, что и как он делает.

В системе развивающего обучения недостаточно уделено внимания развитию перцептивных действий. Динамика формирования перцептивного образа определяется пространственно-временными условиями процесса восприятия. Это отчетливо обнаруживается при изменении времени воздействия раздражителей на анализатор, их дистанции и положения в сенсорном поле. Все это влечет за собой трудности в анализе того, что получено в восприятии и сохранено памятью в выделении не только внешних качеств объектов, но и их внутренних, скрытых свойств и отношений, а также образовании новых образов, позволяющих изменить и преобразовать действительность.

В качестве одного из путей актуализации перцептивных действий как условия формирования и развития творческой деятельности человека нами выбрана технология ТРИЗ.

Цель альтернативной технологии творчества: •Ознакомить с приемами творческого воображения. •Научить решать изобретательские задачи. Концептуальные положения:

• Теория - катализатор творческого решения проблем.

• Знания - инструмент, основа творческой интуиции.

• Творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все).

• Творчеству, как любой деятельности, можно учиться.

• Включать основные и доступные человеку типы проблем, характерные для данной сферы науки и практики.

Таким образом, развивать творческие способности можно в любом возрасте. Важно лишь подобрать согласно возрасту объекту изобретений и способы обучения. Отсюда вытекла необходимость изучить возможности использования системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (ТРИЗ), разработать содержание образовательного процесса и формы ее реализации с опорой на возрастные особенности ребенка дошкольного возраста, учитывая при этом тот факт, что полноценное психическое развитие обеспечивается ведущей деятельностью ребенка и его возрастными психологическими новообразованиями. Нами разработаны игровые формы обучения, прогрессирующие развитие творческой деятельности ребенка.

Проведенное исследование подтвердило возможность развития творческой деятельности ребенка в результате специально организованного педагогического воздействия, направленного на развитие его творческих и интеллектуальных способностей. В качестве условий, необходимых для развития этих способностей является выработка у ребенка целой системы оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, опосредующих восприятие и превращающих его из процесса построения образа в процесс его преобразования.

Полученные в ходе проведения эксперимента факты подтверждают гипотезу о том, что в системе развивающего обучения возможно использование технологии ТРИЗ в развитии перцептивных и творческих способностей в игре, что является основой творческой деятельности ребенка.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что на уровень творческих способностей детей протерпел качественные и количественные изменения. Уменьшилось количество детей с низким показателем творческого воображения и возросло их количество с достаточно высоким уровнем творческого воображения. Зафиксированные значимые проявления творческого воображения и реальные условия его сформированности в основном базировались на адекватном воссоздании в образе воображения контуров того или иного чувственно-заданного, всеобщего умения анализировать его пространственно-временные характеристики и умения осмысливать воссозданное. Создание новых объектов осуществлялось на базе умения идеально предвосхищать образ и расширенного «ассоциативного поля» восприятия.

Познавательный опыт ребенка, приобретенный в условиях эксперимента привел к эмоциональному обогащению творческой деятельности, ее детализации и разнообразию, к развитию символической функции и способствовал проявлению оригинальности.

Однако параметры, характеризующие преобразование свойств знакомых объектов в условиях переноса в новую ситуацию, не достигли желаемого результата. Даже достаточная информационная база, сформированная в ходе обобщения чувственно-практического опыта ребенка в условиях эксперимента, для принятия решения еще не гарантирует адекватности выбора. Необходимо создание таких ситуаций, в которых бы дети принимали бы участие в становлении и преобразовании альтернатив. Особенностью этой ситуации является введение в содержание педагогического процесса актуализации мотивационно-волевого компонента деятельности.

Целенаправленное развитие у ребенка творческих способностей повысило уровень развития игровой деятельности. На этом фоне преимущественно выросла эмоциональная насыщенность таких компонентов игровой деятельности, как замысел, игровая роль, игровые действия. Развитие сюжетосложения и расширенного игрового содержания стало возможным в ходе проявления креативных способностей, обеспечивающих многовариантность решения игровых задач. Этот фактор явился показателем уровня развития творческой деятельности, и не только на этапе получения итогов деятельности, но и на этапе ее прогнозирования и реализации, то есть приобрел функцию предвосхищения. Росту уровня сформированное™ ведущего вида деятельности способствовал рост знаково-символической функции, способность сюжетосложения, адекватное использование средств эмоциональной выразительности при передаче содержания роли, а также осознанность игровых действий.

На основе сравнительного анализа выявлена динамика развития интеллектуальных способностей детей. Наблюдаются качественные изменения свойств визуальной перцепции, в частности, ее осмысленность, целостность, категориальность, что обеспечивает развитие аналитико-синтетических способностей детей. Изменился стиль мышления: появился способ целостного «усмотрения» перцептивного образа раньше составляющих его детализированных частей. Это трактуется как образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта (ситуации). Такое проявление является одним из критериев одаренности.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Задача развития творческих способностей личности является основным императивом времени, что обусловлено качественными изменениями в системе потребностей и ценностей современного общества. Исходной точкой ее решения является дошкольный период, а способом -целенаправленная организация деятельности.

2. Анализ ведущих теоретических положений по проблемам деятельности позволил выявить и экспериментально определить игру в качестве условия, при котором онтогенетически развиваются перцептивные действия детей и их умения визуально предвосхищать продукт деятельности.

3. В работе показано, что в основе развития детского творчества лежит воображение, степень проявления созидательных способностей, включая реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, экспериментирование, оригинальность, беглость.

4. Деятельностью, внутри которой происходит становление воображения, является игра в ее разнообразных видах и формах. Проведение познавательных занятий не только в форме дидактических, но и сюжетно-ролевых игр обеспечивает соответствующий аспект психологической готовности детей к школьному обучению. Результаты исследования показали возможность повышения творческого потенциала детей 6-7 лет путем использования адаптированной к условиям дошкольных образовательных учреждений альтернативной технологии ТРИЗ на основе разработки игровых форм ее реализации.

5. Исследование позволило разработать систему развития творческой деятельности ребенка. В аспекте реализации она представляет собой многоуровневый и многокомпонентный процесс, стимулирующий собственно поисково-творческую деятельность и состоящий из ожидаемых результатов обучения, средств диагностики, динамики развития творческих способностей детей, а также технологии творчества, разработанной на принципах развивающего обучения.

6. Анализ состояния обучения и развития дошкольников показал возможность внедрения в практику работы авторской программы «Играя - учимся творить», обеспечивающей посредством организации соответствующей деятельности, рост креативных и интеллектуальных способностей дошкольников.

Выполненная работа не исчерпывает всех проблем развития творческой деятельности дошкольников в системе развивающего обучения. За рамками исследования осталось изучение проблемы развития мотивации, обеспечивающей поисково-творческую деятельность ребенка, влияния наследственных, этнокультурных факторов, не прослежены непрерывность и преемственность дошкольной и школьной ступеней образования в развитии творческой деятельности, что дает основание для дальнейшего исследования проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шаехова, Резида Камильевна, 1999 год

1. Аболин JI.M. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Дисс. д-ра психол.наук. М., 1987. - 377с.

2. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. - 152с.

3. Альтов Г. И тут появился изобретатель. 2-ое изд. - М., 1987. - 112с.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979. С.5 - 86.

5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. - 392с.

6. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. -М.: Педагогика, 1935. С.3-20.

7. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -247с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1996. - 568с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1998. - 320с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.:Просвещение, 1982. - 192с.

11. Богуславская З.М. Особенности графического воспроизведения формы предметов у детей дошкольников в ситуации учебного рисования //Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966. С. 1856.

12. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми-дошкольниками в зависимости от характера их деятельности. Доклады АПН РСФСР, 1958, № 1.

13. Богоявлинская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983.- 173с.

14. Большая советская энциклопедия. В 30-ти томах. М.: Сов. энциклопедия, 1976. - Т.24. - 608с.

15. Большая советская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1957. -Т.27. - 661с.

16. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392с.

17. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 191с.

18. Венгер J1.B., Пороцкая Е. Ребенок: Слово и его роль в развитии воображения. //Дошкольное воспитание. 1989. № 9.

19. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. - 365с.

20. Венгер JT.A. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве //Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965. С. 13-76.

21. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) //Психологическое обозрение. 1995. № 1.

22. Воронова В .Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1981. - 80с.

23. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. - 96с.

24. Выготский JI.C. Воображение и его развитие в детском возрасте. В кн.:Развитие высших психических функций. М., 1969, С.327-361.

25. Выготский JI.C. Собр.соч.: В 6-ти т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 504с.

26. Выготский Л.С, Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З. М.: Педагогика,1983. с.145-146.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.6. М.: Педагогика,1984. С.15.

28. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 1. Работа советских авторов периода 1918-1945 г.г. М., 1980. С.197-198.

29. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1976. С.236-277.

30. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М.: Изд-во УНД, 1987. - 87с.

31. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности //Вопросы психологии. 1991. №5.

32. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней //Вопросы психологии. 1997. № 1.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -544с.

34. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423с.

35. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.Выготского //Вопросы психологии. 1996. № 5.

36. Данюшевская Т.И. Развитие восприятия отношения светлости и величины объектов у детей дошкольного возраста: Автореф.канд.дис. М., 1960,- 187с.

37. Дьяченко О.М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1980. № 2. С.107-114.

38. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320с.

39. Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности //Известия АПН РСФСР, вып. 14,1948. С. 139.

40. Зинченко В.П. Движения глаз и формирование зрительного образа //Вопросы психологии. 1958. № 5.

41. Зинченко B.JL, Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 106с.

42. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.

43. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать о педагогической технологии. ИПКРО РТ, 1997. 68 с.

44. Кедров Б.М. О теории научного открытия. Научное творчество. М., 1969.

45. Кириллова Г. Реалистические тенденции в воображении детей //Дошкольное воспитание. 1981. № 12.

46. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 256с.

47. Королева Н.В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего возраста //Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957.

48. Концепция творческой одаренности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1989. № 6.

49. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1996. № 6.

50. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. - 160с.

51. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Просвещение, 1991. С. 119-141.

52. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. Пер. с анг. Шеблакова М.: ИНТОР, 1995. - 48с.

53. Крупнов А.И., Прядин А.П. Личность и деятельность: тезисы для докладов. М., 1974. С.46-63.

54. Кудрявцев В.Т., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей //Дошкольное воспитание. 1995. № 9, 10.

55. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Знание, 1978. - 167с.

56. Левинсон-Лессинг Р.Ю. Роль фантазии в научном творчестве. М.: Творчество, 1923. С.3-13.

57. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1972.-279с.

58. Лезин Б.А. Художественное творчество как особый вид экономии мысли //Вопросы теории и психологии творчества, т.1. Харьков, 1907. С.46-52.

59. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. С.583.

60. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 121с.

61. Леонтьев А.Н. Общее понятие деятельности //Хрестоматия по психологии. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1977. С.206-214.

62. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. -С.583.

63. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1 -М.: Педагогика, 1983. 392с.

64. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления //Доклады на совещании по вопросам психологии (3-8 июня 1953г.). М., 1954. С.3-18.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. (4-е доп.изд.) М.: Изд-во МГУ, 1981.- 589с.

66. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1978. - 144с.

67. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127с.

68. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948. С. 16-24.

69. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста //Известия АПН РСФСР, вып. 14,1948.

70. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения //Хрестоматия по психологии. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1977. С.459-467.

71. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории М.: Педагогика, 1975. - 367с.

72. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 207с.

73. Михайленко Н.Я., Коротова Н.А. Как играть с ребенком. М.: Педагогика, 1990. С. 13-39.

74. Михайленко Н.Я., Коротова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Изд-во «Международный образовательный и психологический колледж», 1987. - 80с.

75. Мильман В.Э. Компонент и уровни в функциональной структуре деятельности //Вопросы психологии. 1991. № 1.

76. Моркович В.Г. Активность как философская категория. //Общественно-политическая активность трудящихся. Свердловск: Изд-во АН СССР, 1979. С.3-21.

77. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и всестороннее воспитание детей //Дошкольное воспитание. 1983. № 10.

78. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Педагогика, 1978. С.27-60.

79. Ньюэлл А., Шоу Дж.С., Саймон Г.Н. Процессы творческого мышления. //Психология мышления. И.: Прогресс, 1965. - 532с.

80. Обухова JI.P. Детская (возрастная) психология. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство». 1996. - 374с.

81. Одаренный ребенок /Под ред. Дьяченко О.М. М.: Международный образовательный и педагогический колледж, 1997. - 140с.

82. Одаренные дети: Пер. с анг. /Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376с.

83. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969.-659с.

84. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1977. - 254с.

85. По дьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания //Теория и практика сенсорного восприятия в детском саду. М.: Просвещение, 1965. С.38-42.

86. Подцьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами //Вопросы психологии. 1996. №4.

87. Подцьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников //Вопросы психологии. 1990. № 1.

88. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во КГУ, 1990. 236с.

89. Пономарев Я.Н. Психология творческого мышления. (Под ред. действ.чл. АПН РСФСР проф. А.Н.Леонтьева) М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.-352с.

90. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. С.16-288.

91. Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева, -М.: Издательский центр «Академия», 1994. 384с.

92. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с.

93. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901. С.3-13.

94. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. Пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. С.9-15.

95. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959. - 178с.

96. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М., Учпедгиз, 1946. С.623-626.

97. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы в дошкольном возрасте //Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966. С.23-28.

98. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника //Психология младшего школьника. М., 1966. С.131.

99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. С.201-208.

100. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. - 645с.

101. Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 14. С.21-28.

102. Скаткин Н.М. Школа и всесторонне развитие детей. М.: Просвещение, 1980. - 144с.

103. Копнин П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследования. //Логика научного исследования. М., 1965. С.34-39.

104. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. С.7-131.

105. Узнадзе Д.Н. Психические исследования. М.: Наука, 1966. - 451с.

106. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение: Владос, 1995. 291с.

107. Ушинский К.Д. Соч. т 8. М.- Л., 1950. 776с.

108. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. Человек как предмет воспитания. M.-JL, 1950. С.434-435.

109. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве. Канд. дис. М., 1946. С.3-102.

110. Хрестоматия по психологии. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. А.В.Петровского. М.:Просвещение, 1977. 528с.

111. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности //Разработка и внедрение автоматизированных систем проектирования. М., 1975. С. 18-24.

112. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922. С.172-173.

113. Шумакова Н.М., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследования творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников //Вопросы психологии. 1991. № 1.

114. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1995.-416с.

115. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. № 4. С.6-20.

116. Эльконини Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304с.

117. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1919. 161с.

118. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. M.-JL, 1934. С. 18-34.

119. Elias N. The Symbol Theory. London, 1991, P. 38-46.

120. Torrance E. Can we teach children to think creatively? //Jornal of creative benaviour. 1972. № 6.

121. Tardif T.D., Sternberg R.J. What do we know about of creativity? //The Nature of Creativity. Cambridge, 1988, p. 429-440.

122. Torrance E.P. Quilding creativity talent. Printice Hall, 1962. - 343p.

123. Taylor C.W. Variois approach to and definition of creativity // The nature of creativity. Cambridge, 1988, p.99-125.

124. Wertheimer M. Productive thinking. N.Y. and London. Harper, 1945. -224p.

125. Индивидуальные показатели, характеризующие обобщенные данныеинтеллектуальных особенностей детей экспериментальной группы.