Педагогические условия формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников в учебно-воспитательной работе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хубиев, Шамиль Магометович

• Хубиев, Шамиль Магометович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хубиев, Шамиль Магометович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ТРУДА.

1.1. Формирование культуры интеллектуального труда как педагогическая проблема.

1.2. Характеристика феномена «культура интеллектуального труда старшеклассников».

1.3. Определение педагогических условий эффективного формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников в процессе учебно-воспитательной работы.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ТРУДА У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ.

2.1. Интегративный подход как условие формирования культуры интеллектуального труда старшеклассников.

2.2. Эмоциональные стимулы формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников.

2.3. Национально - региональный компонент как фактор повышения эффективности интеллектуального труда.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников в учебно-воспитательной работе»

Актуальность темы исследования. Проблема формирования культуры интеллектуального труда старшеклассников средней общеобразовательной школы актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, для современного мира характерно быстрое увеличение информации. В связи с этим знания, полученные пять-десять лет назад, оказываются неактуальными сегодня. Это касается и всех образовательных областей, и предметов, изучаемых в средней школе. Обучающиеся оказываются в ситуации, требующей постоянного осознанного образовательного движения. Достижения современной науки, техники, высокий уровень развития интереса старшеклассников к событиям внутренней и международной политической и духовной жизни поставили их перед объективной необходимостью ускоренно и самостоятельно обновлять и пополнять свои знания, овладевать умениями, направленными на получение новых знаний, т. е. развивать и совершенствовать культуру учебной деятельности.

Во-вторых, поворот к личности как центру общественной системы предопределяет необходимость поиска новых технологий образования, способных инициировать процесс интеллектуального развития личности, содействовать расцвету и реализации ее позитивного потенциала, оптимизировать процесс подготовки конкурентоспособных выпускников средней школы, обладающих достаточным уровнем интеллектуальной культуры. Ярко выраженную значимость приобретают особенности старшеклассников, их восприимчивость к нововведениям, мобильность, умение пополнять знания, умения думать, формировать навыки преобразующего интеллекта, совмещать различные виды деятельности, опираться на особенности и закономерности восприятия, мышления, эмоций, памяти.

В-третьих, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть сферой обслуживания лишь других отраслей экономики и хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества. Образование превратилось в реальную силу, влияющую на жизнь общества, менталитет как отдельных личностей, так и государства в целом. Его функции необычайно многообразны и многочисленны. Данное обстоятельство делает проблемы формирования культуры учебного труда чрезвычайно значимыми. Все это позволяет утверждать, что налицо явно выраженное несоответствие между масштабными, высокими требованиями со стороны государства и уровнем развития выпускников школ, способом удовлетворить требования Государственного Стандарта. Система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного совершенствования, опережающего развития. В таких условиях необходимы новые концептуальные и теоретические подходы к процессу формирования культуры интеллектуального труда и адекватных им технологий обучения.

Этим объясняется ряд сложившихся противоречий:

- между потребностью на рынке труда в конкурентоспособных специалистах, обладающих высокой интеллектуальной культурой труда, и недостаточной подготовкой выпускников школ в этом направлении;

- между традиционной практикой построения содержания и технологий образования в средней школе и новыми требованиями к изменению его структурирования, логики освоения, направленностью на формирование культуры интеллектуального труда;

- реально существующим и необходимым уровнем интеллектуальной культуры выпускников школы в новых условиях.

Современная теория учебной деятельности сформировалась в общей теории обучения, основы которой были заложены И. Гербартом, А. Дистерве-гом, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци; в нашей стране - П.Ф. Каптеревым, Н.К. Крупской, К.Д. Ушинским. В основе формирования культуры учебного труда лежит принцип познавательной активности и сознательности (Д.Б. Богоявленская, М.А. Данилов, A.B. Даринский, JT.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский). Большой вклад в развитие проблемы активизации самостоятельной работы и культуры интеллектуального труда внесли Ю.К. Бабан-ский, Н.Ф. Добрынин, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина.

Многообразие подходов к исследованию проблемы формирования культуры интеллектуального труда, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой стороны - многоаспектности. Последнее обстоятельство определяет необходимость вновь и вновь обращаться к данной тематике в свете новых социальных условий.

Актуальность исследования, обозначенная совокупность противоречий, недостаточная разработанность темы для современных социокультурных условий, ее сложность и значимость определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников?

Цель исследования состоит в научном обосновании и разработке педагогических условий и технологий формирования культуры интеллектуальной деятельности старшеклассников.

Объект исследования: процесс формирования культуры интеллектуальной деятельности старших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия и технологии формирования культуры интеллектуальной деятельности старших школьников.

Гипотеза исследования. Процесс формирования культуры интеллектуальной деятельности у учащихся старших классов будет более эффективным, если:

- выявить содержание, функции, механизмы функционирования культуры интеллектуального труда;

- на их основе разработать и учесть динамическую модель процесса формирования культуры интеллектуального труда школьников;

- целенаправленно развивать познавательные процессы учащихся (внимание, мышление, эмоции, память);

- учитывать психолого-педагогические условия развития и реализации интеллектуальных учебных умений старшеклассников;

- разработать и учесть специализированные приемы и технологии, направленные на формирование культуры труда старшеклассников в новых современных условиях.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретико-методологического анализа проблемы проследить генезис и развитие представлений о культуре интеллектуального труда, уточнить сущность категории «культура интеллектуального труда».

2. На основе структуры культуры интеллектуального труда разработать модель процесса ее формирования у учащихся старших классов.

3. Разработать, учесть и реализовать психолого-педагогические условия развития интеллектуальных умений старшеклассников.

4. Определить уровни и показатели готовности старшеклассников к использованию умений интеллектуального труда в познавательной деятельности.

5. Разработать специализированные технологии формирования культуры учебного труда в контексте знаниевой и личностно-ориентированной парадигмы образования.

Методологическую основу исследования составили: ведущие методологические принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, позволившие рассмотреть культуру интеллектуального труда как динамическое образование, формирующееся в практико-ориентированной деятельности; философская концепция о всеобщей связи фактов, явлений и процессов, связи теории и практики, понимание культуры как философской категории, обусловливающей изменения целостных моделей образования; принцип системности, позволивший комплексно рассмотреть систему психолого-педагогических условий, стимулирующих формирование и реализацию культуры интеллектуального труда старшими школьниками; аксиологический подход, на основе которого культура интеллектуального труда была нами проанализирована как значимая ценность и для старшеклассника, и для любого человека.

Теоретической основой исследования стали:

- общая методология педагогической науки (И.А. Арабов, Ю.К. Бабан-ский, В.И. Байденко, М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.М. Кларин, Б.А. Тахо-хов, Н.П. Раченко, В.А. Сластенин);

- теория психологии личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божо-вич, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Павличенко);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, A.A. Вербицкий, В.И. Горовая, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин);

- теории единства теоретического и практического мышления (A.B. Брушлинский, Г.С. Костюк, Б.М. Теплов);

- концепции деятельности и теории интеллектуального учебного труда (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, П.Я. Гальперин, Н.И. Запорожец,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.О. Пунский, Н.Ф. Талызина,

B.Ф. Паламарчук);

- теории технологических подходов к педагогической деятельности (В.И. Боголюбов, С.И. Змеев, И.М. Кларин, B.C. Кукушин, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, Н.Ф. Хорошко, В.А. Яковлев);

- теоретические положения о сущности стимулирования в формировании личности учащихся (Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тара-сюк, Г.И. Щукина);

- теории этнорегионального подхода (И.А. Арабов, Х.Х.-М. Батчаева, Г.Н. Волков, В.К. Кочисов, B.C. Кукушин, И.И. Мансуров, К.Б. Семенов, Т.Г. Стефаненко);

- идеи гуманистической педагогики и психологии (М.Н. Берулава, И.Б. Котова, A.B. Мудрик, В.А. Петровский, Н.Д. Никандров, В.В. Колпачев, В.А. Сластенин, Б.А. Тахохов, E.H. Шиянов).

Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации; опытно-экспериментальная работа по формированию культуры интеллектуального труда старшеклассников и ее апробация в школе; статистическая обработка результатов экспериментальной работы. В качестве частых методов использовались опрос, наблюдение, тестирование, анализ документации школы.

База исследования: средние общеобразовательные школы № 1 и № 6 города Карачаевска, в которых автор в течение долгих лет работал учителем истории, а в настоящее время - директором СОШ № 1. Также частично формирующий эксперимент проводился в городском Центре детского творчества, на базе такого же центра школы № 1 и ПТУ г. Карачаевска.

Организация исследования:

1-й этап: подготовительный (1998-1999) - осуществлялся анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме; осмысливались теоретические и методологические основы исследования, определялись предмет и цель, задачи, формировалась гипотеза;

2-й этап: констатирующий (2000-2003) - определялись педагогические условия и диагностировались уровни культуры интеллектуального труда старших школьников;

3-й этап (2003-2006) - экспериментальный - проводился формирующий и контрольный эксперимент по проверке педагогических условий формирования культуры учебного труда, анализировались и обрабатывались результаты, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования:

- доказано, что культура интеллектуального труда - это степень совершенства умственных действий на основе знаний, гуманистической мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной культурной среды, в которой происходило становление личности старшеклассника, позволяющих свободно оперировать ими в процессе учебной деятельности и домашней самостоятельной работе старшеклассников;

- разработана система развития культуры интеллектуального труда, обеспечивающая возможности овладения ею учащимися старшего школьного возраста;

- раскрыты критерии, уровни, этапы овладения учащимися культурой интеллектуального труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретически осмыслен и уточнен исследовательский тезаурус проблемы;

- теоретически обосновано, что модель процесса формирования культуры интеллектуального труда включает в структуру, условия, основные этапы, критерии, принципы, содержание, средства, методы, формы учебной деятельности;

- экспериментально доказано, что позитивная динамика формирования культуры интеллектуального труда обеспечивается педагогическими условиями, которые характеризуются определенным содержанием и особенностями функционирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- внедрены и экспериментально проверены технологии, позволяющие повысить уровень культуры умственного труда у старших школьников;

- разработаны материалы, которые могут быть использованы в школах, педагогических вузах, в других образовательных учреждениях, в работе институтов повышения квалификации учителей, в процессе семейного воспитания.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- культура интеллектуального труда - это степень совершенства умственных действий на основе знаний, гуманистической мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной культурной среды, в которой происходило становление личности старшеклассника, позволяющих свободно оперировать ими в процессе учебной деятельности и домашней самостоятельной работы учащихся старших классов;

- модель процесса формирования культуры интеллектуального труда включает в себя структуру, условия, содержание, критерии, принципы, средства, методы, формы организации учебной деятельности;

- формирование культуры учебной деятельности обеспечивается специально организованной работой, учитывающей специфику ее структуры и содержания;

- формирование культуры интеллектуального труда старшеклассников требует учета ряда психолого-педагогических условий, среди которых: целостность и интегративность интеллектуальных действий, осуществляемых в процессе умственного труда старшеклассников; эмоциональный характер образовательного процесса и учебной деятельности; опора на уровни подготовки учащихся к использованию разнообразных умений интеллектуального труда; учет особенностей мыслительных процессов старшеклассников: памяти, эмоций, внимания, восприятия; этнорегиональная мотивированность интеллектуальной деятельности; соответствие традиционным и инновационным принципам обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 1, № 6 и ПТУ г. Карачаевска. Результаты обсуждались на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на Алиевских чтениях этого университета. С докладом «Культура народов Карачаево-Черкесии» автор выступал на заседании Государственной Думы в г. Москве. Являясь заместителем председателя Международного жюри по проблемам культуры и народного творчества, принимал участие в семинарах «Фольклор и его влияние на современную культуру» в г. Праге, Ялте. Являясь директором средней общеобразовательной школы № 1 г. Ка-рачаевска, выступал на «Педагогических чтениях» и семинарах учителей по проблеме культуры интеллектуального труда. Выступал на конференциях в г. Черкесске, в республиканском институте повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации и ее объем:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов по главам, списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 188 страниц. В тексте содержится 4 схемы, 2 рисунка, 10 таблиц. Список литературы включает в себя 193 источника отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хубиев, Шамиль Магометович

Выводы по II -й главе

1. Реализация такого педагогического условия, как интегрированный подход к формированию культуры интеллектуального труда старшеклассников, позволило/ конкретизировать и уточнить понятие интеграции обучения с позиций нашей проблемы. Интеграцию обучения мы понимаем как взаимосвязь множества элементов: цели, учебной информации, средств педагогической коммуникации педагога и учащихся, форм их деятельности и способов осуществления и взаимосвязи различных видов деятельности, форм и методов организаций обучения, функций обучения, направленных на формирование умений интеллектуального учебного труда школьников.

Под внутрипредметной интеграцией понимается обобщение и спрессовывание учебного материала одного предмета в крупные блоки. Межпредметная интеграция предполагает объединение нескольких предметных областей.

2. Определены важнейшие пути эффективного обучения анализу и синтезу учебного материала в условиях интегрированного обучения, среди которых широкая ориентация школьников в содержании темы, подведение старшеклассников к пониманию междисциплинарного значения предмета (в нашем эксперименте - истории); использование специальных учебных задач и инте-гративный поиск ответов на поставленные вопросы, выделение ядра основных идей материала, отражающих две или несколько областей знаний; применение в ситуациях затруднения не только самостоятельного поиска ребятами ответов, но и дополнительных вопросов и приёмов, помогающих конкретизации предметного знания.

3. Интеграция учебной познавательной деятельности старшеклассников с внеурочной деятельностью оказывает высокое влияние на развитие культуры интеллектуального труда. Сочетание этих видов деятельности оказывает влияние на развитие восприятия, воображения, мышления, умения интеллектуальной деятельности. Детские внеурочные общественные объединения, основанные на общности включения старшеклассников в совместную предметнотворческую деятельность, создают условия для актуализации интеллектуальных умений.

4. Под эмоциональным стимулированием как условием эффективного формирования интеллектуальных умений мы понимаем использование эмоционально насыщенных средств, целенаправленно вызывающих у школьников потребность и стремление к культуре учебного труда. Особенностью эмоциональных стимулов является то, что они вызывают повышенную реакцию переживаний, связанную с повышением восприятия, мышления, усилением активной интеллектуальной деятельности.

5. Среди эмоций, предвосхищающих, сопровождающих и регулирующих интеллектуальную деятельность, в исследовании выделены: положительные эмоции, связанные с загруженностью учащихся учебной деятельностью; эмоции, связанные с осознанием каждым школьником своих больших возможностей в достижении успехов учения и преодолении интеллектуальных трудностей; эмоции, возникающие при овладении учащимися приёмами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования интеллектуальной учебной работой; чувства, связанные с личностью учителя, его высокой интеллектуальной культурой учебного труда; эмоции, связанные с обновлением содержания учебного материала и др.

6. Определены важнейшие функции эмоционального стимулирования: оценочная, побуждающая, синтезирующая, активационная, регулирующая, экспрессивная, которые имели важное значение при использовании игры, включения художественного материала в процесс обучения истории, в контекст нетрадиционных уроков (уроков-лекций, уроков-семинаров, уроков-практикумов, уроков-презентаций, уроков-праздников, уроков-зачётов).

7. Эксперимент позволил выделить несколько способов связи эмоционального и логического подходов, среди которых обращение к личным переживаниям и личным эмоциональным оценкам исторических событий с выражением собственного отношения со стороны как учителя, так и учащихся; переход от рациональных вопросов к проблемно-поисковым; введение в процесс обучения художественного начала, элементов искусства (драматизации, погружения с помощью поэзии в учебный материал, использования метафор, пословиц, афоризмов при изучении понятийного аппарата по истории, включения парадоксов, игровых компонентов, «вживания» учащихся в материал с помощью живописи, музыки, сказки, словотворчества, идентификации с историческим героем «А ты как бы поступил?»); уравновешенность логико-научного и художественно-творческого начал с помощью кроссвордов, криптограмм, чайнвордов, сканвордов; расширение контекста умений интеллектуального труда за счет личного опыта и предшествующих знаний учащихся; сотворчество учителя и учащихся.

8. Предложена классификация стимулов совершенствования культуры интеллектуального труда в зависимости от эмоционального характера протекания учебного процесса: в 1-ю группу вошли стимулы, связанные с содержанием учебного материала (искусство отбора эмоциональной и интеллектуально значимой информации, свертывание и широкое развёртывание учебного материала, обновление содержания современными сведениями эмоциональной направленности, грамотное сочетание интеллектуального и эмоционального материала и пр.). Во 2-ю группу вошли стимулы, связанные с организацией учебного процесса (перевоплощение, использование этюдов, импровизация, музыкальность слова учителя, историко-биографические эссе, разыгрывание урока по законам театральной педагогики, диалог, дискуссия, специальные задания на формирование эмоциональных и интеллектуальных реакций). В 3-ю группу стимулов мы включили психологические и педагогические средства взаимодействия учителя и учащихся (учёт типов и классификаций эмоций старшеклассников, использование положительных примеров и исторических идеалов, поощрение, сравнивание своего мнения или уровня усвоения материала с уровнем усвоения или точкой зрения своих товарищей по классу).

9. Национально-региональный компонент в исследовании рассмотрен как условие повышения эффективности интеллектуального учебного труда. Среди качественных результатов исследования большинство касается особенностей использования технологий этнорегионального подхода в процессе преподавания истории. Такие виды модели реализации регионального компонента, как полипредметный, монопредметный, модульный, комплексный, дополняющий, позволили осуществить интеграцию предметного и социокультурного содержания, интеллектуальной этнорегиональной культуры деятельности старшеклассников в учебном процессе.

10. Среди приёмов активизации развития культуры интеллектуального труда исследование позволило выделить обучение способам логической аргументации в контексте значимости национально регионального материала, акцентирование внимания на ценностно-смысловых проблемах национально-регионального содержания, создание ситуаций, ярко иллюстрирующих исторические национально-региональные события и др.

11. Алгоритм проведения уроков, посвященных проблемам сближения России с другими народами, может включать определение признаков толерантности, которыми должно характеризоваться многонациональное государство, выяснение стратегий и предложений учащихся по этому вопросу, выявление признаков толерантности, которые проявились в истории развития отечества, использование примеров из отечественной истории России и южного региона, перенос исторических этнорегиональных знаний на современный мир, выявление причин современной интолерантности, рассмотрение проблем этнорегиональной нетерпимости и путей её современного преодоления.

12. Творческие подходы в организации деятельности учителя и старшеклассников по этнорегиональному воспитанию требует в целях формирования культуры интеллектуального труда критичности и лояльности в оценке межнациональных идей, открытости чужому мнению, утверждения совместности в работе учителя и учащихся.

13. Систематизация традиций и инноваций в обучении активизирует рефлексивную позицию старшеклассников, развивает полифонию интеллектуальных и этнорегиональных мотивов учебной деятельности.

14. Анализ теоретических источников позволил выделить особенности этнорегионального характера, имеющие значение для формирования культуры интеллектуального труда старшеклассников, среди которых:

- проблема развития межкультурной компетенции школьников в условиях многонационального школьного окружения, многонациональной среды (Х.Х.-М. Батчаева);

- уклад жизни в южном регионе, предрасполагающий к консервации общественным сознанием традиционных духовных ценностей, среди которых известная косность общественного мнения и его чрезмерный диктат в отношении форм образования и воспитания, сохранение традиционных форм хозяйствования и жизненного уклада, сохранение тесных связей жителей городов и посёлков, а также аулов, относительная замкнутость круга общения, неизменность форм организации досуга (A.C. Панарин);

- наличие в регионе мигрантов с различным образовательным уровнем, что требует усиления внимания к программам, направленным на формирование умений учебного труда, универсализации базового образования (О.С. Гребе-нюк, Т.Б. Гребенюк);

- преобладание ориентации на получение готового знания, источником которого является школа (И.В. Кострулёва);

- слабость развития информационной культуры, ориентации учащихся на самостоятельный поиск информации, на формирование проективного мышления у старшеклассников, умений выстраивать стратегию интеллектуального труда и самоопределения (Н.С. Пряжников);

- повышенная трудовая мобильность жителей южного региона, развитие частного предпринимательства, которые требуют внедрения инновационных, адаптированных к личности технологий, развития конкурентоспособности, целеустремлённости, настойчивости, в формировании культуры интеллектуального труда, без которых в столь сложных условиях не обойтись (JI.K. Бостано-ва).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было направлено на выявление содержания и механизмов функционирования культуры интеллектуального труда старшеклассников, определение педагогических условий и технологий, разработку модели процесса формирования культуры интеллектуального труда. Для подтверждения выдвинутой гипотезы мы обратились к педагогическим, философским, психологическим источникам, отражающим генезис и эволюцию проблемы. Анализ показал, что культура интеллектуального труда имманентно присуща человеку, носит всеобщий характер и проявляется как в теоретической, так и в практической деятельности.

Историографический анализ, осуществленный нами в исследовании, показал, что ассирийско-вавилонская, египетская, шумерская, индуистская, китайская, древнееврейская, античная цивилизации развивались в логике эволюции культурных, социальных, интеллектуальных ценностей. Школы здесь превращались в центры культуры и просвещения, где зарождалась и получала развитие культура интеллектуального труда, тенденции к облегчению и совершенствованию процессов преподавания и учения. Если в первобытнообщинной формации интеллектуальный труд фактически включался в обучение общественному производству и не отделялся от других видов труда, то в этот период можно констатировать развитие интеллектуализации, как в образовании, так и всей жизни, например, в Греции (Г.Е. Жураковский). Это потребовало даже специальных методических рекомендаций, которые бы облегчали учебный труд, как учителя, так и учащихся.

В эпоху средневековья возникают проблемы книжного и внекнижного образования, поиска решения проблемы соотношения слова с операциональными знаниями и умениями. Историографический анализ позволил доказать, что эволюция идеи культуры интеллектуального труда была тесно связана с нравственно-интеллектуальными сторонами культуры человека (с дисциплиной труда, ума и рассудка, с самоорганизацией, с социальным развитием личности). Я.А. Коменский впервые в истории педагогики создал систему правил, норм, рекомендаций, принципов, методов, которые представляют собой педагогическое знание о культуре интеллектуального труда.

A.B. Дистервег и И.Г. Песталоцци разработали дидактику развивающего обучения, в которой образование тесно связывалось с культурой умственного труда. Главную задачу обучения они видели в развитии мышления, уделяли внимание развитию памяти, воображения, восприятия, неразрывно связывая развитие этих мыслительных процессов с интеллектуальными умениями и формированием представлений и знаний учащихся, не отделяли умственное воспитание от нравственного. Гербарт все цели обучения свел к формированию интеллектуальных умений и навыков, преувеличивал роль организационных компонентов, которые дисциплинируют ум.

В исследовании мы обращали внимание на роль отечественной педагогики в развитии проблемы. Познавательную деятельность К.Д. Ушинский рассматривал как серьезный учебный труд. Сравнение предметов и их признаков ведет к выявлению наиболее существенных признаков предметов и явлений и к образованию понятий. Это, по его мнению, вершина дидактических трудностей. Условиями успешности интеллектуальной деятельности он считал активность самих учащихся, планирование и твердый порядок в работе, логику и др.

Развитие проблемы в первой половине XX века было тесно связано с развитием реформаторской педагогики (О. Декроли), теории творчества (В.П. Вахтеров, В.А. Лезин, Д.Н. Овсянико-Куликовский, A.A. Потебня, П.К. Энгельмейер), педагогики действия (В.А. Лай, Б. Скиннер, О. Финк), психофизиологии (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, И.П. Павлов, М.И. Сеченов, A.A. Ухтомский), философской педагогики (Э. Шартье, Ален). В педагогике формирование культуры интеллектуального труда рассматривалось как функция учебного процесса (Ш.А. Ганелин, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, Г.И. Щукина).

Определены важнейшие закономерности культуры интеллектуального труда. Среди закономерностей учет условий протекания интеллектуального труда ребят (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов), диалектический характер учебного процесса (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), воспитывающий, развивающий, образовательный характер учебного процесса (Г.И. Щукина). Что касается принципов обучения, то в контексте целостного педагогического процесса большинство исследователей второй половины XX века называли как традиционные (научности, систематичности, доступности и др.), так и инновационные (рефлексивности, культуросообразности и др.) Среди принципов, которые соответствуют знаниевой и личностно-ориентированной парадигме, в русле которых выполнено исследование, мы особо выделили принцип учета возрастных особенностей учащихся, контекст-ности, приоритет самостоятельного обучения, рефлексивности, культуросообразности. В исследовании рассмотрены различные понятия общеучебных интеллектуальных умений, разработанных Т.А. Ильиной, Г.С. Кумариной, H.A. Менчинской, Е.А. Климович, H.A. Лошкаревой. Эти и другие подходы позволили обратиться к понятию культуры интеллектуального труда (К.А. Абульха-нова-Славская, В.Б. Гаргай, Т.А. Ильина) и представить авторские подходы к этому понятию. С позиций методологических мы рассмотрели культуру интеллектуального труда как такого ядра, центра, вокруг которого складываются механизмы ценностного развития и саморазвития старшеклассников на основе умственных действий, построенных на реализации ключевых компетенций об учебной деятельности и способах ее осуществления.

С психологических позиций культура интеллектуального труда рассматривается как комплексное сложное образование, требующее от старшеклассников эмоциональной настроенности и мотивации на разум, на культуру как совокупность знаний, действий, ценностей, умений, продуктивных способов осуществления умственной, в том числе, учебной деятельности. С педагогических позиций культура интеллектуального труда определяется нами как степень совершенства умственных действий на основе знаний, гуманистической мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной и культурной среды, в которой проходило становление старшеклассника, позволяющего свободно оперировать ими в процессе учебной деятельности и самостоятельной работы.

Выявлены и обоснованы особенности культуры интеллектуального труда. Среди специфических характеристик, которые определены на основе анализа теоретических источников, выделены такие, как гибкость, вариативность, адаптивность, прогностичность, динамичность, управляемость.

Определены несколько этапов в развитии культуры интеллектуального труда:

1-й характеризуется владением некоторой суммой интеллектуальных умений, которые устойчиво соотносятся с умениями самостоятельно работать;

2-й этап характеризуется устойчивостью проявлений культуры интеллектуального труда на основе первоначально усвоенных умений и одновременно интенсивным освоением новых умений;

3-я, высшая, стадия связана с комплексным использованием всех усвоенных умений, наличием устойчивых мотивов и потребностей, эмоциональных отношений, объединением знаний, умений и творчества. Это стадия сформированное™ культуры интеллектуального труда.

Разработана и представлена графическая модель содержания, структуры и организации процесса культуры интеллектуального труда, которая включила в себя направления содержания, компоненты, критерии, с помощью которых определялись различные уровни сформированное™ культуры интеллектуального труда у старшеклассников, участие субъектов в ее формировании, результаты работы.

Определены в качестве приоритетных, охарактеризованы и реализованы важнейшие педагогические условия формирования культуры интеллектуального труда, среди которых целостность и интегративность интеллектуальных действий, осуществляемых в процессе умственного труда старшеклассников; эмоциональный характер учебного материала и учебной деятельности; опора на уровни подготовки учащихся к использованию разнообразных умений интеллектуального труда; учет возрастных особенностей старшеклассников; этноре-гиональная мотивированность интеллектуальной деятельности.

В этом же разделе диссертации были определены критерии и показатели сформированное™ культуры интеллектуального труда старшеклассников, среди которых когнитивный, эмотивный, поведенческий; описаны результаты констатирующего эксперимента по определению уровней культуры интеллектуального труда старшеклассников. К высокому уровню отнесены учащиеся, умеющие самостоятельно выделять все существенные признаки изучаемого материала, осуществлять классификации, анализ, синтез, соотносить частные и общие признаки. Они знают и используют такие методы научного познания как перенос знаний, сравнение, конкретизацию, противопоставление. Они проявляют высокий интерес к наиболее эффективным методам учебного труда, интересуются новациями, умеют соблюдать ритм и систему работы, планировать и поэтапно ее осуществлять.

К среднему уровню отнесены учащиеся, которые с помощью учителя или товарищей могут выделить существенное в материале, обобщить, осуществить классификации, использовать отдельные методы научного познания, ря-дополагать частные и общие признаки, с некоторым трудом оперируют терминологией учебного предмета, используют сравнение, конкретизацию, противопоставление, но не всегда умеют осуществить перенос знаний. Не всегда проявляют интерес к новым методам и средствам интеллектуального труда, ситуативно осуществляют планирование труда и систематизацию учебного материала, не всегда активны в использовании индивидуальных приемов работы, не ищут их, не всегда последовательны в интеллектуальной деятельности.

К низкому уровню были отнесены те учащиеся, которые при неумении обобщать, выделять наиболее существенное, осуществлять индукцию, дедукцию, перенос знаний, сравнение, противопоставление, отсутствии интереса к новым методам и приемам интеллектуальной деятельности, балластных суждениях, все-таки откликаются на помощь учителя или товарищей и способны ликвидировать свои недостатки.

Реализация такого педагогического условия, как интегрированный подход к формированию культуры интеллектуального труда позволила определить важнейшие пути ее совершенствования в учебно-воспитательной деятельности старшеклассников: подведение учащихся к пониманию междисциплинарного значения предмета (в нашем эксперименте - истории); выделение ядра, основных идей материала, отражающих две или несколько областей знания; применение в ситуации затруднения как самостоятельного поиска ответов, так и дополнительных приемов (подсказок) из различных отраслей учебного знания; использование специальных интегрированных заданий и вопросов и межгрупповая работа по нахождению ответов.

Исследование позволило сделать вывод о том, что интеграция интеллектуального труда с внеурочной деятельностью оказывает высокое влияние на развитие восприятия, мышления, воображения, на формирование анализа, синтеза, актуализацию интеллектуальных умений. Поэтому мы сумели сделать вывод и о том, что интеграция обучения должна пониматься не только как взаимосвязь целей, содержания учебной информации, средств педагогической коммуникации педагога и учащихся, форм их деятельности и способов осуществления, но и как взаимосвязь различных видов деятельности, интегрированных форм и методов их осуществления.

Под внутрипредметной интеграцией при этом мы понимали обобщение и спрессовывание учебного материала одного предмета в крупные блоки. Межпредметная интеграция в опытно-экспериментальной работе использовалась как объединение нескольких предметных областей.

Среди педагогический условий эффективного формирования культуры интеллектуального труда старшеклассников выделено и реализовано такое, как эмоциональный характер учебного процесса, опора на эмоциональные стимулы. Под эмоциональным стимулированием как условием эффективного формирования интеллектуальных умений мы понимаем использование эмоционально насыщенных средств, целенаправленно вызывающих у школьников потребность и стремление к культуре учебного труда. Особенностью эмоциональных стимулов является то, что они вызывают реакцию переживаний, связанную с повышением восприятия, мышления, усилением активной интеллектуальной деятельности (О.И. Берестовская.)

В исследовании среди эмоций, предвосхищающих, сопровождающих и регулирующих интеллектуальную учебную деятельность, выделены: положительные чувства, связанные с загруженностью учащихся учебной деятельностью; эмоции, связанные с осознанием каждым школьником своих больших возможностей в достижении успехов учения и преодолении учащимся методами и приемами самостоятельного добывания знаний; чувства, связанные с личностью учителя, его высокой культурой интеллектуального труда; эмоции, связанные с содержанием и организацией учебного материала, особенно с его обновлением, необычностью, проблемностью.

Определены важнейшие функции эмоционального стимулирования, среди которых: а) оценочная, выражающая отношение субъекта к отдельным событиям или условиям, которые способствуют или препятствуют его деятельности; б) синтезирующая, обеспечивающая возможность построения целостного образа, поскольку под влиянием эмоций отдельные единицы отражения объединяются в более сложные структуры; в) побуждения, отражающие интерес, желания, стремления более качественно выполнить работу; г) регулирующая, которая «заключается в том влиянии, которое оказывают эмоции на процессы познания и поведения» (A.B. Карпов); д) активационная, предполагающая развитие активности интеллекта в учебной деятельности. Необходима опора на положительные эмоции, т. к. они активизируют действия, а отрицательные эмоции способны дезорганизовать любую деятельность, в том числе и познавательную.

Эксперимент позволил выделить несколько способов связи эмоционального и логического подходов, имеющих особое значение для формирования культуры интеллектуального труда, среди которых обращение к личным переживаниям и личным эмоциональным оценкам исторических событий с выражением собственного отношения как учителя, так и учащихся; переход от рациональных заданий и вопросов к проблемно-поисковым; введение в процесс учебного труда художественного начала (драматизации, погружения с помощью поэзии в учебный материал, включение парадоксов, игровых компонентов, идентификации с историческими героями, использование метафор, афоризмов при изучении понятийного аппарата, «вживание» учащихся в материал с помощью живописи, музыки, сказки, словотворчества); уравновешенность логико-научного и творческого начал с помощью кроссвордов, криптограмм, чайнвордов, сканвордов; расширение умений интеллектуального труда за счет личного опыта и предшествующих знаний учащихся.

В исследовании предложена классификация стимулов развития культуры интеллектуального учебного труда старшеклассников в зависимости от эмоционального протекания учебного процесса. В первую группу вошли стимулы, связанные с содержанием учебного материала (искусство отбора эмоциональной и интеллектуально-значимой информации; свертывание и широкое развертывание учебного материала; обновление содержания материала современными сведениями эмоциональной направленности; рациональное соотношение и сочетание интеллектуального и эмоционального материала). Во вторую группу вошли стимулы, связанные с организацией учебного процесса (перевоплощение, импровизация, разыгрывание урока по законам театральной педагогики, использование этюдов, историко-биографических эссе, дискуссия, диалог и др.) В третью группу мы включили психологические и педагогические средства взаимодействия учителя и учащихся (учет типов и классификаций эмоций старшеклассников, использование положительных примеров и исторических идеалов, поощрение, сравнивание своего мнения или уровня усвоения материала с уровнем усвоения или точкой зрения своих товарищей по классу).

Национально-региональный компонент в исследовании также рассматривается как условие повышения эффективности интеллектуального учебного труда. Анализ теоретических источников позволил выделить особенности этнорегионального характера, имеющие значение для формирования культуры интеллектуального труда, среди которых: сохранение традиционных форм хозяйствования и жизненного уклада, некоторая косность общественного мнения, предрасположенность к консервации общественным сознанием традиционных духовных ценностей (A.C. Панарин); наличие в регионе большого числа мигрантов с различным образовательным уровнем, что требует усиления внимания к программам, направленным на формирование умений учебного труда, универсализации базового образования (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк); недостаточность развития информационной культуры, ориентаций учащихся на самостоятельный поиск информации, на формирование проективного мышления, умений выстраивать стратегию интеллектуального учебного труда и самоопределения (Н.С. Пряжников); необходимость развития межкультурной компетенции школьников в условиях многонационального школьного окружения, многонациональной среды (Х.Х.-М. Батчаева); преобладание ориентаций на получение готового знания, источником которого является школа (Кострулева И. В.); повышенная трудовая мобильность жителей южного региона, развитие частного предпринимательства, которые требуют внедрения инновационных технологий, направленных на развитие конкурентоспособности, целеустремленности в процессе формирования культуры интеллектуального труда, без которых в столь сложных условиях не обойтись (JI.K. Бостанова).

Среди приемов активизации развития культуры интеллектуального труда исследование позволило выделить обучение способам логической аргументации в контексте значимости национально-регионального материала, акцентирование внимания на ценностно-смысловых проблемах национально-регионального содержания, создание ситуаций, ярко иллюстрирующих исторические национально-региональные события. Этому был посвящен 3-й этап формирующего эксперимента. Исследование позволило констатировать, что алгоритм проведения уроков истории, посвященных проблемам сближения России с другими народами, может иметь свои характеристики. Нами проектировались и внедрялись различные средства, направленные на формирование культуры интеллектуального труда с помощью национально-регионального содержания:

- определение учащимися признаков толерантности, которыми должно характеризоваться многонациональное государство;

- выяснение вариативности стратегий и предложений учащихся;

- выявление признаков межнационального уважения, которые появились в истории развития России;

- использование конкретных исторических примеров национально-регионального характера по этому вопросу;

- перенос знаний истории на современный мир;

- выявление причин современной интолерантности;

- рассмотрение проблем этнорегиональной нетерпимости и путей ее современного преодоления.

В исследовании доказывается, что творческие подходы в деятельности учителя и старшеклассников по этнорегиональному воспитанию требуют в целях формирования культуры интеллектуального труда критичности и лояльности в оценке межнациональных отношений, утверждения совместности в работе учителя и учащихся, изучения традиций. Систематизация традиций и инноваций в обучении истории активизирует рефлексивную позицию старшеклассников, развивает многообразие интеллектуальных и этнорегиональных мотивов учебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хубиев, Шамиль Магометович, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Педагогика. 1980. 335 с.

2. Айбазова М.Ю. Нравственно-эстетическое воспитание в этнопедаго-гической культуре Северного Кавказа. М., 2003. - 272 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

4. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фи-лософско-методологического анализа // Педагогика.-№ 4. 2005. - С. 19-27.

5. Андреев И.Д. О методах научного познания. М.: Наука. - 1964.

6. Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М.: Наука.- 1970.-242 с.

7. Арабов И.А. Основные принципы формирования регионально -национального компонента образования / Культурологический подход к образованию. Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 1999. - С. 13-19.

8. Афонина Г.М. Педагогика. Под ред. Абдуллиной О. А. Ростов-на-Дону, 2002.-511 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение. 1982.- 182 с.

10. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2004. - 234 с.

11. Байденко В.К. Стандарты в непрерывном образовании. Современное состояние. М., 1998. - 248 с.

12. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагога // Библиотека журнала «Директор школы». № 3. - 2005. - С. 102.

13. Баранов С.П., Сластенин В.А. Педагогика. М., 1986. - 336 с.

14. Батчаева Х.Х.-М. Нравственное воспитание в карачаевской народной педагогике. Казань, 2001. - 304 с.

15. Белич B.B. Соотношение основных видов деятельности в обучении. Челябинск. - 1987. - 34 с.

16. Белкин A.C. Витагенное обучение с голографическим методом // Школьные технологии. 1993. - № 3. - С. 22-27.

17. Берестовская О.И. Эмоциональное воспитание // Педагогика. Лекции для студентов /Составитель В.В. Макаев. Пятигорск, 1992. - 200 с.

18. Бернштейн H.A. Физиология движений и активности. М., 1990.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века.- М., 1998.69 с.

20. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе.-М., 1959.-С. 60-61.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 169 с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

23. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

24. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребностей самообразования. -М: Просвещение. 1985. 144 с.

25. Бостанова Л.К. Формирование информационной культуры старшеклассников и ее преемственность. Автореф. диссерт. канд. пед. наук. Карача-евск: Изд-во КЧГУ, 2005. - 22 с.

26. Буланова- Топоркова М.В., Духавнева A.B., Кукушин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии /Под ред. Кукушина В. С. Ростов-на-Дону, 2002. - 320 с.

27. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004. - 84 с.

28. Взаимосвязь обучения и воспитания в юношеском возрасте /Под ред. Ю.А. Самарина. Л., 1971. - 56 с.

29. Власенко А.Н., Сафарова Т.Б. Организация рационального обучения.-Пятигорск, 2000.-49 с.

30. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо и др. -М., 1983.-83 с.

31. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.-370 с.

32. Гальперин П.Я. Пискунов А.И., Гербарт И.Ф. //Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - С. 201.

33. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. -М., 1965.

34. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: поведенческий подход //Педагогика. № 6. - 2005.

35. Гегель Георг Вильгельм Фридрих. Философский энциклопедический словарь. -М, 1983.- 103 с.

36. Гедыгушева Т.Х. Стимулы развития организационно-практических умений подростков в процессе обучения. Диссерт. канд. пед. наук. Карача-евск: Изд-во КЧГУ, 2004.- 184 с.

37. Гербарт И.Ф. Педагогический словарь. М., 1960. - Т. 1. - С. 242.

38. Герюгова З.К. Стимулы эстетического воспитания в деятельности Центра детского творчества. Диссерт. канд. пед. наук. М., 2003. - 180 с.

39. Голдон J1.A. Психология и педагогика интереса. Киев, 1940.

40. Горбунова И.А. Художественно-игровые традиции педагогики казачества как средство формирования личности будущего режиссера. Диссерт. канд. пед. наук. Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2003. - 180 с.

41. Горяинова И.А. Формирование познавательной деятельности методами активного обучения. Автореф. диссерт. канд. пед. наук. - Ставрополь, 2005. - 22 с.

42. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. М., 2003. - 384 с.

43. Громкова М.Т. Андрагогика. М., 496 с.

44. Гукова Т.А. Педагогическая ситуация как средство развития профессиональных качеств будущего учителя. Диссерт. канд. пед. наук. Ставрополь, -167 с.

45. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика //Педагогика, 1992.-№1-2.

46. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

47. Дереклеева З.М. Справочник классного руководителя (5-10 кл.) М., 2004. - 240 с.

48. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - 320с.

49. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. -М, 2004. 400 с.

50. Дробот A.A. Педагогическое обеспечение личностного самоопределения подростков средствами дополнительного образования в школе. Авто-реф. диссерт. канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 22 с.

51. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.,1965.

52. Закон РФ «Об образовании». М., 1992.

53. Загвязинский В.И., Зайцев П.М., Кудашов Г.Н., Селиванова O.A., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики. М., 2002. - 156 с.

54. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. -М., 1979.

55. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. -Л., 1968.

56. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. - М, 2003. - № 5.

57. Зимняя И.А. Психолого-педагогические аспекты практической готовности к деятельности //О качестве практической подготовки студентов высшей школы. М., 2003. - 172 с.

58. Зинченко В.П. Работа понимания //Психологическая наука и образование. М., 1987. - № 3. - С. 42-52.

59. Ибрагимов Г.И. Формы и методы обучения в педагогических колледжах. Автореф. диссерт. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 22 с.

60. Ильин E.H. Искусство общения //Педагогический поиск. М.: Педагогика.-1988.-544 с.

61. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984. - 495 с.

62. Ильминский Н.И. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В. Давыдова.-М., 1993.- 608 с.

63. Исаев JI.H. К.Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы. - М., 1999. - 252 с.

64. История России с древнейших времен до конца XVII века /Под ред. А.Н. Сахарова. М., 1997. - 363 с.

65. История России. Конец XVII-XIX веков. М.: Просвещение /Под ред. А.Н. Сахарова. - М., 1997. - 303 с.

66. Ишимова А.О. История России в рассказах. М., 1986. - 272 с.

67. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и умений школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: АПН РСФР. -1962.-376 с.

68. Каневская Ж.О. Педагогические условия формирования культуры учебной деятельности младших школьников. Автореф. диссерт. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 22 с.

69. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание. - 1979.

70. Кант И. /О нем статья Асмуса В.Ф. /Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 84 с.

71. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М., 1962.640 с.

72. Каппушева М.Ш. Формирование коммуникативной культуры студентов в условиях информатизации образовательного процесса в вузе. Автореф.диссерт. кандидата пед. наук. Ставрополь, 2005. - 22 с.

73. Карпов A.B. Психология труда. М., 2004. - 351 с.

74. Карпов O.A. Интеллектуальное знание в современной школе //Педагогика. 2005. - С. 319-328.

75. Ким JI.C. Методология контроля учебной деятельности при дистанционном обучении. Автореф. диссерт. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 22 с.

76. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М.,1982.'

77. Кондракова Э.Д. Педагогические условия формирования культуры личности в учреждениях высшего образования. Владикавказ. Автореф. диссерт. кандидата пед, наук. - Ставрополь, 2004. - 22 с.

78. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М., 1989. - 160 с.

79. Корф H.A. /О нем/. Очерки истории школы и педагогической мысли. -М., 1976.

80. Кострулева И.В. Содержание и организация патриотического воспитания учащихся в условиях регионализации образования. Диссерт. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 166с.

81. Котова И.Б., Конаркевич О.С., Петриевский В.Н. Психология. Ростов-на-Дону, 2004. - 337 с.

82. Котова И.Б., Шиянов Е.Е. Содержание образования как средство обучения и фактор развития //Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 1998. - 511 с.

83. Кочарян Т.Э. Развитие методической компетентности преподавателя средних профессиональных учебных заведений в условиях последипломногообразования. Автореф. диссерт. кандидата пед. наук. - Ставрополь, 2004. - 22 с.

84. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учебник для студентов высших учебных заведений. - М., 2003.

85. Крупская Н.К. Избранные произведения. М., 1988. - 430 с.

86. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. -Ростов-на-Дону, 2003. 443 с.

87. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. М., 2001. -316 с.

88. Лазарева А.Г. Становление и развитие региональной системы детского общественного движения как среды воспитания личности. Автореф. диссерт. кандидата пед. наук. Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2002. - 22 с.

89. Лайпанова О.Н. Самостоятельная работа как средство формирования творческой активности личности будущего психолога. Автореф. диссерт. кандидата пед. наук. Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2002. - 22 с.

90. Лайпанова С.Х. Самообразование старшеклассников в процессеIличностно-ориентированного обучения. Дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2003. - 185 с.

91. Латышина Д.И. История педагогики. М., 2002. - 604 с.

92. Лезин В.А. Художественное творчество как особый вид экономии мысли /Вопросы теории и психологии творчества. Т. 1. Харьков, 1911. - С. 99-137.

93. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. M., 1980.

94. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. -М., 1968.

95. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 279 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

97. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. -Тбилиси, 1974.- 186 с.

98. Лошкарева Н.А. Экспериментальная программа развития умений и навыков в учебной деятельности школьников. M., 1981.

99. Луговая О.М. Педагогические условия профессиональной готовности специалистов по социальной работе с военнослужащими и членами их семей. Автореф. диссерт. кандидата пед. наук. - Ставрополь, 2004.- 22 с.

100. ЮЬЛында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. Автореф. докт. пед. наук. М., 1978.-38 с.

101. Макаев В.В. Педагогика для переводчиков. Пятигорск, 1993.

102. Маркова А.К. Формирование учения в школьном возрасте. М., 1993. -96 с.

103. Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984.- 256 с.

104. Ю5.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., ^975. -304.

105. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 287 с.

106. Ю7.Менчинская H.A. Психология усвоения понятий. Изв. АПН РСФСР.- 1950.-С. 57-58.

107. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений. М., 1960.

108. Национальная доктрина образования в РФ. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003. - 528 с.

109. Небылицын В.Д. Актуальные вопросы дифференциальной психофизиологии //Вопросы психологии. М., 1971. - № 6. - С. 13-26.

110. Новая иллюстрированная энциклопедия. 1-20 т. Статья «Интеллект». М., 2004.

111. Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. -СПб, 1902.-302 с.

112. ПЗ.Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.84 с.

113. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986. - 798 с.115.0садчая Jl.А. «Школа под управлением маэстро» //День республики. Черкесск, 2003. - 4 октября.

114. Основы педагогики /Под ред. Б.П. Есипова. М., 1967.

115. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -М„ 1952.-285 с.

116. Павлов Ю.Н. Психолого-педагогические условия формирования личнстных качеств спортсменов, необходимых для командных взаимодействий. Автореф. диссерт. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.

117. Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии. М.: Просвещение. - 1990. - 54 с.

118. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., 1983

119. Панарин A.C. Философия политики. М., 1996 с.

120. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003. - 528 с.

121. Педагогический словарь. Под ред. ИД. Каирова. М., 1960. Т. 1. -М. - 774 с.

122. Пекут М.В. Содержание и организация дополнительного образования студентов в условиях медицинского колледжа как средство их социальной адаптации. Автореф. диссерт. кандидата пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.

123. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1936.

124. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996. - 602 с.

125. Пилиповский В.Я. Критика современных теорий формирования личности. -М., 1985.- 160 с.

126. Писарев Д.И. Школа и жизнь. Избр. пед. соч. М., 1951. - 251 с.

127. Подласый И.П. Педагогика. М., 2001. - 576 с.

128. Полякова Я.С. Формирование культуры мышления в процессе преподавания философии //Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы. Черкесск, 2003. - 260 с.

129. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии. -М., 2004.-272 с.

130. Потебня A.A. Мысль и язык творчества. М., 1892. - 210 с.

131. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. -М., 2002. 392 с.

132. Психологический словарь /Под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1996. - 445 с.

133. Психологический словарь. М., 1983. - 448 с.

134. Пунский К.О., Запорожец H.H. Азбука учебного труда. М., 1988.

135. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2001. - 256 с.

136. Риэрдон Бетти. Толерантность дорога к миру. - М., 2001. - 304 с.

137. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - 710 с.

138. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. М., 1989. Ч. 1.-485 с.

139. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии Под ред. В. В. Шо-роховой. -М., 1973.

140. Сергеева И.П. Корректировка процесса формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов. Автореф. диссерт. кандидата пед. наук. - Ставрополь, 2004. - 22 с.

141. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. - 365 с.

142. Скорик А.П. и др. Казачий Дон. Очерки истории. Ч. 2. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-150 с.

143. Сластенин В.А. Педагогика. М., 2002. - 512 с.

144. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика.-1998.-552 с.

145. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию.-М, 2000.-188 с.

146. Словарь иностранных слов. М., 1955. - 856 с.

147. Смирнов В.И. Общая педагогика. М., 2003. - 304 с.

148. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. -М.: РАН, 1999.-320 с.

149. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2003.672 с.

150. Строй Г.Ф. Формирование системы ценностных ориентаций будущих практиков-психологов в процессе обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук Ставрополь, 2004. - 24 с.

151. Супрунова Л.Л. Основные направления поликультурного образования. Пятигорск: ПГЛУ. -2001.

152. Суханов М.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. -М.^76.-276с.

153. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979. - 116 с.

154. Талызина Н.Ф. Как управлять процессом усвоения знаний //Советская педагогика. 1985. - № 3.

155. Тарасюк В.Н. Методические рекомендации по самостоятельной работе студентов с книгой в процессе адаптации. Оренбург, 1978. - 24 с.

156. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования. Дисс. докт. пед. наук. М., 1997. - 347 с.

157. Толкачева Л.А. Некоторые пути активизации обучения в системе традиционных организационных форм обучения //Формирование личности специалиста в вузе. Грозный, 1985. - 136 с.

158. Трайнев В.А. Основы организации и функционирования центра методов активного обучения. М., 1988. - 51 с.

159. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968.

160. Усова А.П. Взаимосвязь познавательной и социальной активности. -М., 1987.

161. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.-393 с.

162. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения.- М., 1939,- Т. 2.

163. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. АПН. Т. 10. - 429 с.

164. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. -М., 1994.

165. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Избранные труды. М.,1999.

166. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 836 с.

167. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, 1975.-31 с.

168. Халилов A.M. Педагогические условия формирования здоровьесбе-регающих технологий образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Карача-евск: Изд-во КЧГУ, 2004. - 24 с.

169. Хачирова И.Х. Педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. -24 с.

170. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструктивной мобильности школьников. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Челябинск, 1995. -49 с.

171. Хорошко H.A. Развитие конструктивной мобильности школьников. Теория и практика. Ставрополь, 1993. - 260 с.

172. Черноусенко Т.И. Моделирование системы дополнительного образования как средство их социальной адаптации /На примере инновационного общеобразовательного учреждения /Автореф. дисс. канд. пед. наук Ставрополь, 2003. 24 с.

173. Чернышева В.К. О месте дидактических принципов в теории обучения /Новое в психологии. 1976. Вып. 2.

174. Чомаева З.М. Формирование экологической культуры сельского школьника. Автореф. дисс. канд. пед. н Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2005. - 22 с.

175. Шадриков М.Н. Мышление школьников. M., 1969. - 187 с.

176. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе //Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.-297 с.

177. Шишигина Т.Р. Уметь учиться. Тверь, 1995. - 56 с.

178. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону. - 311 с.

179. Школа здоровья /Под ред. И.В. Кузнецовой. М., 2003. - 176 с.

180. Шкуропатова О.М. Развитие методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук Карачаевск, 2003. - 22 с.

181. Шнайдер И.Р. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.

182. Шоштаева Е.Б. Интегративная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса. М., 2003. - С. 11.

183. Шоров И.А. Идеи умственного воспитания в устном народном творчестве. Ростов-на Дону, 1987. - 90 с.

184. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 208 с.

185. Щуркова Н.Е. Педагогические технологии. М., 1994. - 156 с.

186. Эльконин Д.Б. Психология развития в детских возрастах. Воронеж, 1995.-81 с.

187. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. - № 4.

188. Энгельмейер П.К. Вопросы психологии творчества. М., 1910.147 с.

189. Энциклопедический словарь. М., 1984. - 148 с.