Педагогические условия активизации читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Недвецкая, Марина Николаевна

• Недвецкая, Марина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Недвецкая, Марина Николаевна

Введение.

ГЛАВА 1. Читательская деятельность подростков как педагогическая проблема.

1.1. Организация читательской деятельности как необходимое условие формирования культуры чтения подростков.

1.2. Анализ современного состояния читательской деятельности подростков.

1.3. Характеристика процесса активизации читательской деятельности подростков с учетом психологических особенностей их развития.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Педагогические условия активизации читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе.

2.1. Деятельностный подход в обучении приемам самостоятельного творческого чтения (на уроках литературы и внеклассного чтения).

2.2. Организация педагогических ситуаций, стимулирующих читательскую активность подростков во внеурочной работе.

2.3. Совместная работа школы, библиотеки и семьи по активизации читательской деятельности подростков.

2.4. Организация, содержание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия активизации читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе»

Актуальность исследования. На состоявшемся в 2001 году Всероссийском конгрессе в поддержку чтения было отмечено, что всеобщая компьютеризация и телевидение не способны заменить книгу в духовной жизни нации. В Концепции национальной программы «Чтение», принятой конгрессом, заявлено, что проблемы чтения в настоящее время встали в один ряд с важнейшими государственными задачами сохранения и развития российской национальной культуры и обеспечения безопасности. Учитывая особую роль книги в становлении и развитии личности человека, можно утверждать, что основные усилия педагогов и воспитателей должны быть направлены на то, чтобы заложить прочные основы читательской деятельности уже в школьном возрасте, дать подросткам ориентиры для ее активизации и совершенствования. В связи с этим исследование, посвященное изучению вопросов организации читательской деятельности в учебно-воспитательном процессе как условия формирования культуры чтения подростков, представляется своевременным, теоретически и практически значимым.

Для полноценного нравственно-эстетического развития личности подростка и формирования читательской культуры мало использовать педагогический потенциал литературы как предмета, так как литературное обучение и читательское развитие школьников - процессы, во многом не пересекающиеся. Его необходимо применять в единстве с различными формами внеурочной работы, внеклассными занятиями в условиях школьных библиотек, с опосредованным воздействием на читательскую активность подростков через семью. Школа, интегрируя мощный воспитательный потенциал библиотеки, заинтересованность родителей, используя специальные формы и методы работы, способна инициировать у подростков интерес к самостоятельной читательской деятельности, создать атмосферу творческой заинтересованности чтением. Таким образом, перед педагогической наукой стоят задачи создания целостной системы условий для активизации читательской деятельности подростков, в частности, и формирования читательской культуры личности в целом.

Предварительный анализ сложившейся ситуации в образовательном пространстве школы, наблюдения за современным состоянием читательской активности подростков позволили нам сформулировать идею, положенную в основу исследования: читательскую деятельность подростков можно эффективно активизировать в педагогическом процессе при помощи системы условий руководства чтением.

Анализ научной литературы и наши исследования свидетельствуют о том, что такая направленность учебно-воспитательного процесса требует разрешения ряда существенных противоречий, сложившихся в педагогической теории и практике:

- между потребностями подростков в творческом чтении и низким уровнем сформированности умений и навыков организации самостоятельной читательской деятельности;

- между необходимостью реализации активной читательской деятельности подростков в самостоятельном чтении и недостаточным умением руководителей организовать этот процесс;

- между необходимостью повышения роли семьи и библиотеки в поддержке читательской активности подростков и несовершенством системы взаимодействия «школа - библиотека - семья», «преподаватель - библиотекарь - родитель - подросток».

Разрешение этих противоречий возможно лишь на основе построения целостной системы педагогических условий и определения критериев успешного функционирования данной системы. Проблемы взаимодействия урока, внеурочной работы и школьного дополнительного образования как форм комплексного воспитательного воздействия на читательскую активность подростков не были предметом специального исследования в педагогической науке. Постановка этих проблем определила выбор темы исследования: «Педагогические условия активизации читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе».

Объект исследования - процесс читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе в школе.

Предмет исследования - активизация самостоятельной читательской деятельности подростков под влиянием целенаправленной системы педагогических условий, осуществляемой на уроках литературы, во внеурочной и внеклассной работе.

Цель исследования: разработка и обоснование системы педагогических условий активизации читательской деятельности учащихся 5-8 классов в учебно-воспитательном процессе.

Гипотеза исследования состоит в исходном предположении, что читательская деятельность подростков будет активизирована, если реализовать следующие условия в их единстве:

- проводить целенаправленную и систематическую работу по активизации различных видов читательской деятельности на уроках литературы и внеклассного чтения на основе деятельностного подхода; организовывать педагогические ситуации, стимулирующие читательскую активность подростков, с использованием различных видов и форм внеурочной работы, межпредметных связей литературы и дифференцированных творческих заданий; сформировать у руководителей детским чтением (учителей, классных руководителей, библиотекарей) умения и навыки организации творческой читательской деятельности подростков на уроках, во внеурочной и внеклассной работе с учетом их возрастных особенностей и читательских интересов; проводить целенаправленную психолого-педагогическую работу с родителями для решения проблемы совместной деятельности в условиях семьи по активизации читательского потенциала подростков.

Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность понятия «читательская деятельность» в рамках проблемы формирования культуры чтения подростков.

2. Исследовать современное состояние читательской активности в подростковом возрасте.

3. Определить критерии эффективности читательской деятельности подростков, показатели оценки уровня читательской активности.

4. Теоретически обосновать и проверить на практике модель системы педагогических условий активизации читательской деятельности подростков в рамках учебно-воспитательного процесса в школе с использованием дифференцированных творческих заданий.

5. Разработать педагогические рекомендации для учителей литературы, библиотекарей и родителей по активизации читательской деятельности подростков.

Методологическую основу исследования составляют научные работы по проблемам теории деятельности (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); специфических особенностей, закономерностей, функций искусства (В.Ф.Асмус, М.С.Каган, Б.М.Неменский, Л.Н.Столович и др.); теории общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев); возрастной психологии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Л.И.Иванов, М.Кле, И.С.Кон, В.А.Крутецкий, А.И.Липкина, В.Я.Ривлин, Д.Б.Эльконин и др.); психологии мышления и познания (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др.); социологии (Л.И.Беленькая, Л.И.Беляева, Б.Г.Умнов и др.); литературоведения (В.В.Кожинов, Д.С.Лихачев, Б.С.Мейлах и др.); психологии художественного творчества и художественного восприятия (Л.С.Выготский, Л.Г.Жабицкая, Е.В.Квятковский, О.И.Никифорова, З.Н.Новлянская, Т.Д.Полозова, В.А.Разумный, Б.М.Теплов и др.); библиотековедения (Л.И.Беляева, Е.И.Голубева, Н.Б.Медведева, В.А.Невский и др.); теории обучения (Ш.А.Амонашвили, Т.Г.Браже, Р.Ф.Брандесов,

A.А.Бударный, Н.М.Гердзей-Капица, Г.Г.Граник, В.И.Загвязинский, И.С.Збарский, М.Г.Качурин, Л.А.Концевая, Н.И.Кудряшов, И.Я.Лернер, Н.Д.Молдавская, П.И.Пидкасистый, Т.Д.Полозова, В.П.Полухина, З.И.Равкин, Н.Н.Светловская, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин, В.Я.Стоюнин, Л.В.Тодоров и др.); теории воспитания (О.С.Газман, В.А.Караковский, Н.К.Крупская,

B.А.Крутецкий, В.П.Острогорский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, З.К.Шнекендорф, Л.Яссман и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, социологической, библиотековедческой, методической литературы по проблемам исследования; систематизация, классификация, обобщение практического опыта; моделирование, анкетирование, наблюдение, опросы, рейтинг уровней, сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов опытной работы;

- беседы с подростками и родителями;

- тестирование; частные библиотечные методы (анализ читательских формуляров, анализ документации библиотечной деятельности и др.);

- статистические методы обработки результатов эксперимента (социологическое обследование учащихся и родителей и др.); изучение творческих работ учащихся и их анализ.

База исследования: гимназия № 2, лицей № 4 гор. Чехова; ср. школа № 3, гимназия № 7 гор. Серпухова Московской области, школа № 321 гор. Москвы.

Этапы исследования:

Первый этап (1996 - 1997гг.) - накопление эмпирического материала, теоретический анализ научной литературы по теме исследования, уточнение понятийного аппарата, конструирование исходной гипотезы исследования, разработка теоретических основ исследуемой проблемы, определение базы исследования, разработка программы опытной работы.

Второй этап (1997 - 2001гг.) - уточнение и доработка теоретической концепции исследования, опытно-экспериментальная проверка компонентов гипотезы и их уточнение, разработка содержания дифференцированной системы творческих заданий, направленной на повышение читательской активности подростков.

Третий этап (2001 - 2002гг.) - систематизация и оформление материалов исследования, проведение отсроченного контроля по проверке результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов, разработка практических рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована и разработана модель системы педагогических условий активизации читательской деятельности подростков, предполагающая обновление содержания, форм и методов учебной, внеурочной и внеклассной работы в рамках исследуемой проблемы, обеспечивающая читательскую самостоятельность школьников и формирующая обобщенные способы их читательской деятельности; теоретически обоснована система взаимодействия «школа -библиотека - семья» как педагогическое условие для позитивного изменения читательской активности подростков в процессе формирования культуры чтения; уточнено содержание понятия «стимулирование читательской деятельности» и определена его опосредованная роль в процессе педагогического воздействия на активизацию чтения подростков;

- определены критерии и показатели уровней активизации читательской деятельности подростков; определены и апробированы новые направления взаимодействия школы и семьи в рамках исследования проблемы читательской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана авторская программа развития читательской активности подростков в реальном учебно-воспитательном процессе; разработана и внедрена в практику дифференцированная система творческих заданий; предложены практические рекомендации по активизации читательской деятельности подростков для учителей, библиотекарей и родителей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертации обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования, логически непротиворечивым анализом проблемы, сочетанием данных качественного и количественного анализа, адекватностью методов исследования его логике и задачам, практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе, апробацией теоретической разработки и практических рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференциях: школьного методического объединения: «Воспитательный процесс в школе» (г. Чехов, 1999г.); «Психолого-педагогические основы процесса обучения» (г. Чехов, 2001г.); районного методического объединения: «Организация учебно-воспитательного процесса, научной и методической работы в школе» (г. Чехов, сентябрь 2002г.); региональных: «Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы» (г. Чехов, 1999г.); «Актуальные проблемы воспитания школьников» (г. Серпухов, 2000г.); научно-практических конференциях в Московском государственном областном университете: «Деловые игры как средство повышения познавательной активности учащихся» (г. Москва, 2000г.); «Стимулирование читательских интересов подростков» (г. Москва, 2001г.); «Особенности формирования эстетического восприятия русской классики подростками» (г. Москва, 2002г.).

По проблеме диссертационного исследования опубликованы статьи:

Деловые игры как средство повышения познавательной активности учащихся» (2000г.);

Историко-педагогический аспект проблемы детского чтения» (2000г.);

- «Особенности организации внеклассной работы с учащимися» (2000г.);

- «Стимулирование читательских интересов подростков» (2002г.); «Особенности формирования эстетического восприятия русской классики подростками» (2002г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование модели активизации читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе в школе, в основе которой - система педагогических условий, содержание образовательного процесса, формы и методы работы с подростками на уроках, во внеурочной и внеклассной работе.

2. Обоснование системы педагогических условий эффективности предложенной модели. Активизация читательской деятельности подростков возможна под влиянием целенаправленной системы педагогических условий, которыми являются: деятельностный подход в обучении приемам самостоятельного творческого чтения; организация педагогических ситуаций, стимулирующих читательскую активность подростков; новые направления в совместной работе школы, библиотеки и семьи.

3. Разработка и обоснование критериев (читательская мотивация, восприятие, оценка, воплощение в творческой деятельности) и показателей эффективности использования предложенной модели в реальном учебно-воспитательном процессе.

4. Определение наиболее эффективных форм и методов активизации читательской деятельности подростков в процессе учебных занятий, во внеурочной и внеклассной работе.

5. Обоснование эффективных форм и методов совместной работы школы, библиотеки и семьи по формированию читательской активности подростков.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Недвецкая, Марина Николаевна

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

Под читательской деятельностью мы понимаем вид духовной нравственной деятельности, осуществляемой человеком на протяжении всей жизни и состоящий на каждой стадии из характера выбора книги, собственно чтения, осмысления и оценки, а также воплощения идей, эмоций и образов произведения в духовной сфере личности и дальнейшей читательской деятельности. На основании этого определения мы выделяем следующие критерии оценки уровня читательской активности личности: читательская мотивация, восприятие, оценка произведения, воплощение в творческой деятельности.

Мы выделяем следующие виды читательской деятельности:

- воспринимающая (полноценное восприятие книги);

- аналитическая (осмысление произведения);

- оценочная (выработка читателем своего суждения о произведении);

- конструирующая (присвоение читателем жизненного опыта героев, самопознание, самосовершенствование);

- ценностно-ориентационная (обеспечивает саморегуляцию читательской деятельности).

Читательская деятельность может стимулироваться с помощью творческой и коммуникативной деятельности.

- Активизация читательской деятельности может осуществляться под влиянием системы условий педагогического взаимодействия, каковыми являются: деятельности ый подход, организация педагогических ситуаций, совместная работа школы, библиотеки и семьи.

В результате анализа научных исследований в области педагогики, психологии, социологии, культурологии, эстетики, методики преподавания литературы в школе по проблеме нашего исследования и констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы сделали вывод о том, что выделенные нами педагогические условия являются системообразующими, поскольку во взаимодействии решают общую задачу активизации читательской деятельности подростков: на уроке происходит обучение методам и приемам активизации, затем осуществляется перенос знаний, умений и навыков творческого чтения в ближайшие сферы - внеурочную и внеклассную работу. Организация формирующего этапа эксперимента позволит проверить эффективность предложенной нами модели системы педагогических условий активизации читательской деятельности подростков в реальном учебно-воспитательном процессе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТА ТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

2. 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПРИЕМАМ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ (на уроках литературы и внеклассного чтения).

Педагогическая наука выдвинула два основных пути, два главных направления развития читательской культуры школьников: изучение литературного произведения и руководство внеклассным, самостоятельным чтением, основной формой которого являются уроки внеклассного чтения. Конечно, немалое значение для литературного развития подростков имеют и факультативы, и участие во внеурочной работе по предмету, но названные направления все же являются главными, определяемыми школьной программой, следовательно, обязательными для каждого учителя и ученика. Как же эти направления работы в комплексе решают задачу активизации читательской деятельности?

Проблема изучения литературного произведения на протяжении всей истории развития педагогической мысли рассматривалась как важнейший вопрос школьного литературного образования. К настоящему времени широко и основательно рассмотрены вопросы изучения произведения на разных этапах литературного развития школьников (См. 203; 204; 241; 299; 316), изучения литературного произведения как творческого процесса (См. 202; 232; 256; 286), об основных этапах этого процесса и их значении для эмоционального восприятия и логического постижения произведений искусства, поднимались проблемы овладения знаниями и умениями в процессе изучения произведения (См. 153), «сдвигов» в литературном развитии школьников (См. 154).

Но до сих пор не исследованным в полной мере остается вопрос об организации читательской деятельности подростков в процессе изучения произведения, о том, в какой мере классная работа с книгой дает направление для активизации самостоятельной читательской деятельности, т.е. о системности этого процесса.

Из всех намеченных нами в главе 1.1. видов читательской деятельности в школьном изучении литературного произведения достаточно реализуются деятельность воспринимающая и аналитическая. Значительно меньшее внимание уделяется руководству оценочной деятельностью и формированию способов конструирующей и ценностно-ориентационной деятельности, поскольку нет выверенных эстетических, педагогических основ, которые явились бы фундаментом создаваемой системы педагогических условий активизации читательской деятельности подростков. Недостаточно используются такие этапы изучения литературного произведения, как вступительные (где осуществляется актуализация прежнего читательского опыта, стимулирование процесса восприятия, предупреждение тех сложностей, которые могут отвратить от книги неопытного читателя) и особенно заключительные занятия, которые, как нам представляется, должны давать ощущение результативности проделанной работы и, таким образом, активизировать способы оценочной, конструирующей и ценностно-ориентационной деятельности.

Формированию способов последней специально посвящен такой важный раздел школьного курса литературы, как уроки внеклассного чтения, основная задача которых - помочь учащимся в самостоятельных поисках книг, то есть, в конечном итоге, дать направление читательской деятельности, формировать культуру чтения. Проблеме организации внеклассного чтения посвящен ряд научных работ Н.Н.Светловской и др., имеющих как теоретическое, так и практическое значение для учителя-словесника (См. 46; 236; 238; 285). В них убедительно доказана значимость уроков внеклассного чтения, но основное внимание авторов сосредоточено на рассмотрении конкретного литературного произведения, способах его педагогического анализа, меньшее внимание уделяется организации восприятия, стимулированию самостоятельного творческого чтения.

Но, на наш взгляд, главным недостатком сложившейся практики проведения уроков литературы и внеклассного чтения является тот факт, что такая работа проводится бессистемно, отсутствует взаимосвязь с внеурочными и внеклассными занятиями, не выполняется основная функция регулятора и стимулятора деятельности ценностно-ориентационной. Помимо этого мы отмечаем

- навязывание весьма ограниченного списка книг для уроков внеклассного чтения, отсутствие (в ряде случаев) более широкого рекомендательного списка, недостаточное обращение к самостоятельно прочитанному, отсутствие возможности выбора книг для классного обсуждения;

- повторение (в усеченном виде) на уроках внеклассного чтения способов трактовки произведения, использовавшихся на уроках изучения программных произведений, отсутствие разнообразия в выборе путей и приемов рассмотрения, методических форм организации уроков;

- недостаточное внимание к книжным новинкам, периодическим изданиям, служащим основным источником интересных литературных публикаций;

- недостаточную ориентированность в источниках получения информации о книгах;

- недооценку при руководстве внеклассным чтением организации и контроля за восприятием, неразработанность вопроса о стимулах читательской деятельности (общение и творчество).

Для решения проблемы комплексного воздействия уроков литературы и внеклассного чтения на самостоятельную читательскую активность подростков необходимо рассмотреть каждый из видов читательской деятельности с позиций педагогики, психологии восприятия, эстетики, проанализировать их с практической точки зрения (пути и возможности активизации).

В данной главе мы рассмотрим процесс целенаправленного педагогического руководства чтением подростов в 5-ом, 6-ом, 7-ом и 8-ом классах на примере литературных произведений разного жанра и тематики.

Предваряя построение модели системы руководства чтением, направленной на активизацию читательской деятельности и эстетического восприятия литературы, нами прежде всего выяснялся круг чтения подростков, их жанровые предпочтения, признаки внимания к детали, к стилю произведений, т.е. выявлялся реальный, а на констатирующем этапе нашей работы - первоначальный уровень восприятия (см. главу 1.2. данного исследования).

Формирующий этап эксперимента охватывал 4 года (1997 - 2001) в процессе активизации читательской деятельности подростков экспериментального класса (28 чел.) - с 5-го по 8-й класс - и параллельного контрольного класса (26 чел).

Экспериментальная работа строилась на базе учебника-хрестоматии «В мире литературы» для 5, 6, 7, 8 классов, авторами-составителями которого являются А.Г.Кутузов, А.К.Киселев, Е.С.Романичева и другие (См. 43; 44; 45).

Формируя активное творческое восприятие художественных произведений в течение этого срока на уроках литературы и внеклассного чтения, мы разработали систему творческих заданий, направленную на повышение читательской активности подростков, вовлечение их в литературно-творческую деятельность, привитие им навыков осознанного чтения и адекватного восприятия литературных произведений.

Обращаясь к воспринимающей и аналитической деятельности, отметим, что их основные составляющие - восприятие и анализ литературного произведения - тесно связанные, дополняющие друг друга компоненты, как в школьном изучении, так и в самостоятельном чтении.

Исследование читательского восприятия в научных работах ведется как в теоретическом, так и в практическом плане. Это в значительной мере объясняется сложностью и многоаспектностью научно-теоретического рассмотрения проблемы, идущего в разных направлениях:

- возрастные стадии восприятия литературы читателем-школьником (В.Г.Маранцман, Т.Д.Полозова);

- соотношение восприятия и анализа, выбор путей и приемов анализа в зависимости от особенностей восприятия произведений (Т.Г.Браже, В.Г.Маранцман, М.П.Бархота);

- особенности восприятия произведений разных литературных родов (З.Я.Рез, В.Г.Маранцман, Т.С.Зепалова);

- восприятие литературы как воспитывающий процесс (Т.Д.Полозова, Е.Р.Левина, Е.В.Перевозная);

- изменения в читательском восприятии под влиянием школьного изучения произведения (Н.И.Кудряшев, Н.Д.Молдавская);

- соотношение читательского восприятия и литературного развития, читательских качеств школьников (Н.Д.Молдавская, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, Т.В.Чирковская);

- способы выяснения уровней читательского восприятия (Т.Д.Полозова);

- подготовка школьников к восприятию сложного литературного произведения (В.И.Василовский).

В процессе нашей исследовательской работы мы наметили пути активизации воспринимающей деятельности подростков (см. главу 1.2. данного исследования).

Говоря о причинах, породивших недостаточный уровень развития читательской деятельности подростков, мы отмечаем небольшое количество и недостаточное разнообразие форм восприятия литературных произведений. Учителя исходят из того, что ученики 5-6 классов владеют навыком чтения, имеют определенный опыт восприятия искусства, и основное внимание в классной работе уделяется осмыслению, анализу, в ходе которого перечитываются лишь наиболее важные фрагменты.

Однако в процессе нашей опытной работы мы столкнулись с фактами, свидетельствующими о том, что одиннадцати-двенадцатилетние ученики равнодушны к книге, очень неохотно читают самостоятельно, хотя по-прежнему с удовольствием слушают чтение взрослых. Что же касается школьного литературного образования, то, учитывая резкое снижение у детей опыта слухового восприятия книги, мы посчитали необходимым изыскать возможность для чтения, слушания в средних классах. В процессе нашего формирующего эксперимента стало традицией проведение «уроков-праздников» в конце каждой учебной четверти и года. Они разные по тематике и методическому оформлению (урок-сказка, -ярмарка, -игра, -КВН). Но в 6 - 7 классах значительную часть их составляют уроки чтения, живого слухового восприятия. Каждый учитель знает, как трудно организовать работу учеников в последний день перед каникулами. В большинстве случаев эти уроки посвящаются исправлению оценок и бесполезны для развития подростков. Нам же очень хотелось, чтобы ученики уходили на каникулы с ощущением радости от глубокого эстетического впечатления, с желанием вернуться к книге, с ожиданием новых уроков литературы. Поэтому последними уроками в четверти в 6 - 7, а иногда и в 8 классах бывало чтение (с небольшим вступительным словом, настраивающим на восприятие) увлекательного произведения. При этом не дается никаких вопросов (небольшое обсуждение произведения, обмен впечатлениями, как правило, проводится на первом уроке внеклассного чтения после каникул); очень часто произведение звучит не до конца, чтение обрывается «на самом интересном месте», чтобы в каникулы дети снова вернулись к нему.

Столь дефицитное и необходимое подросткам разнообразие форм эстетического восприятия мы в нашей опытной работе достигали более широким применением образного слова учителя, многообразием видов и форм урока, ориентированных не только на мышление, но и на эмоциональную сферу личности (конкурсы выразительного чтения, концерты, композиции, литературные игры, викторины и др.).

Обратимся к такому важнейшему разделу работы, как изучение литературного произведения на уроке. Система проведения вступительных занятий и организации чтения как этапов руководства воспринимающей деятельностью вполне сложились: каждый учитель хорошо представляет их значение, виды, возможности использования; проведение этих занятий (в отличие от уроков анализа) нередко представляется более легким и менее ответственным этапом работы над произведением.

Мы выяснили, что основными направлениями педагогического поиска в проведении доаналитической работы над произведением являются следующие:

- стимулирование чтения книги, создание положительной установки на чтение;

- активизация прежнего читательского опыта, создание основы для его совершенствования;

- установка на полноценное восприятие, то есть не просто прочтение, но осознание и оценку, потребность самосознания читательских реакций;

- установка на повышение уровня самостоятельного восприятия от произведения к произведению, от класса к классу;

- контроль за чтением, формы которого были бы естественны для живого читательского восприятия и стимулировали его.

В нашей практике сложились такие способы возбуждения интереса к книге, как чтение или краткий пересказ сюжетной завязки или кульминации; знакомство с необычным литературным героем; привлечение внимания к книге с помощью обложки, иллюстраций; краткий рассказ об интересной истории создания, судьбе писателя; сообщение читательского впечатления от книги самого учителя; привлечение внимания к важной, актуальной, волнующей учеников проблеме или герою произведения; сообщение полярных мнений о книге, высказанных литературными критиками, самими учениками. Мы кратко остановимся лишь на одной форме стимулирования чтения - использовании материалов кабинета литературы - в процессе работы над повестью А.Грина «Алые паруса» в 8-ом классе.

Современная школа работает в условиях кабинетной системы. Предметный кабинет - не только место проведения уроков, хранилище необходимых учебных пособий, средств наглядности и ТСО. Кабинет литературы в школе полифункционален, и его назначение - помогать оптимальной организации урока и всего учебного процесса, информировать о литературных событиях и юбилейных датах, готовить внеурочную работу по предмету и подводить ее итоги, давать импульс литературному творчеству школьников, их читательскому общению.

С этой целью в процессе нашей экспериментальной работы мы отводили значительное место умелому, грамотному оформлению кабинета литературы материалами, активизирующими читательскую деятельность. Нами использовались такие традиционные для школы стенды, как «К изучению очередной литературной темы» и «Сегодня на уроке» (перечень вопросов, вызывающих активный читательский интерес, рекомендации к проведению деятельностных форм урока по анализу книги, вопросы викторины по произведению, дискуссионные читательские мнения), а также стенды, организующие и направляющие внеклассное самостоятельное чтение подростков: во-первых, общего типа «Что нам читать?» с рекомендательными списками литературы для классов, с обязательным разделом «Внимание -новинка!», дающим информацию о наиболее интересных публикациях, журнальных и вышедших отдельным изданием, со сменными разделами «Страничка поэзии», «Подумай и ответь» (викторины, кроссворды, интересные вопросы по прочитанной книге), во-вторых, стенд «К уроку внеклассного чтения», материалы которого мы вместе с учащимися меняли или частично обновляли при подготовке к каждому уроку.

Вначале, когда объявлялась тема очередного урока по литературе, на стенде мы помещали информационные материалы, пробуждающие интерес к чтению. Это мог быть рисунок обложки, краткие биографические сведения о писателе, перечень изданий, включая журнальные, где ученики смогут найти рекомендуемое произведение, дискуссионные читательские и критические отзывы, иногда - два-три вопроса, цель которых - привлечь внимание к книге.

Так, изучая в 8-ом классе творчество А.Грина на примере феерии «Алые паруса», мы не ограничились обыденным анализом этого произведения, а предпочли путем сопоставления его с повестью Джозефа Конрада «Фрейя Семи островов» (прочитанного самостоятельно) привлечь внимание подростков экспериментального класса к мировой классической литературе, знания о которой ограничиваются лишь хрестоматийными произведениями. Произведение классика английской литературы было выбрано нами потому, что в нем прослеживаются схожая с «Алыми парусами» сюжетная линия и лейтмотив о вере в мечту, а полярные финалы произведений оставляют необъятный простор для сравнительного анализа.

Стенд, посвященный творчеству А.Грина мы озаглавили цитатой из стихотворения Е.Огоньковой «Гриневия»: «Разобьется сердце на осколки, если мы разучимся любить». На нем мы поместили сведения об авторе й произведении, которые непременно заинтересуют подростков и создадут настрой на чтение:

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Недвецкая, Марина Николаевна, 2003 год

1. На стенде для самостоятельного, внеклассного чтения мы оформляли материалы о жизни и творчестве Дж. Конрада «Морская миля» (по той же схеме: список литературы, иллюстрации и портреты писателя, высказывания критиков о произведении, вопросы по тексту).

2. Эффективным стимулом к прочтению мы считаем также четкую организацию деятельности учащихся по изучению произведения, сообщаемую на вступительных занятиях и содержащую разнообразные ее формы.

3. Биография А.Грина открывается путем «наведения» внимания школьников на портреты и фотографии писателя, создающие эмоциональный настрой, мотивацию встречи, знакомства с человеком, личностного отношения к нему.

4. Александра Грина отличали «дар могучего воображения», чистота чувств и застенчивая улыбка» (К.Паустовский. «Жизнь Александра Грина»),

5. Всю жизнь Грин будет протестовать против всего, что хоть в незначительной степени ущемляет человеческое достоинство. Об этом, в сущности, все его книги» (В.Сандлер).

6. Каким я вижу этого человека? Упрямец и молчун, мечтательный философ, с «сиротской грустью» в глазах и «застенчивой улыбкой», но мудрец, писатель и странник» (Артур Г.);

7. За его плечами большой жизненный опыт. Глаза старца на молодом лице. В его глазах плещется море, живет доброта, грустит одиночество, отражается упорство, расцветает мечта» (Илья Д.):

8. Грин мечтатель, мыслитель, романтик и добрый сказочник» (Катя Б.).

9. Подростки выстраивали вслед за Паустовским ряд определений: «Улыбка Александра Грина «застенчивая», мудрая, мечтательная, задумчивая, грустная, открытая, сдержанная, печальная, светлая.».

10. Уже из этих примеров видно разнообразие работ, включение детского воображения, стремление понять душевный мир писателя, который «много пережил, увидел в людях и может нам об этом рассказать на страницах своих книг» (Александра К).

11. Подростки формулировали вопросы:- Где и как проьило раннее детство А.Грина? Кто были его родители, друзья, учителя? (Егор Т.);- Почему у него такая фамилия? Почему он стал писателем? О чем он писал, какие книги сделали его знаменитым? (Татьяна А.) и др.

12. Характер вопросов, сформулированных подростками, указывал на сформированность первичного читательского интереса, на актуализацию прежнего читательского опыта подростков.

13. Каждая группа готовила выступление. После выступления первой группы последующие выступления дополняли, уточняли, расширяли знания о жизни Грина (факты, фамилии, даты, афоризмы). Новые вопросы записывались на доске.

14. В этом выводе каждый ученик соединял свои впечатления от услышанного и прочитанного на уроке, активизировал запас литературных знаний, развивал воображение. Вот несколько вариантов итогов: «Александр Грин.

15. Любящий жизнь и ищущий ее смысл, Путешествует, переживает, сочиняет, Он «рыцарь светлой мечты», Романтик» (Юлия М.); «Александр Грин, мечтающий, мужественный, искал, любил, писал, «последний сказочник XX века», «честный пират» (Мария И.).

16. Изучение повести-феерии предварялось кратким рассказом об истории ее создания. Эти простые жизненные факты будят творческое воображение школьников, рождая интереснейшие ассоциации.

17. Школьникам было предложено ответить на вопросы анкеты с целью выяснения читательского восприятия феерии:

18. Эта книга вызывает у меня.

19. Что автор называет чудесами и почему?

20. Сравните Каперну с другими городами известных вам произведений.

21. Как Грэй сумел воплотить мечту в действительность?

22. Почему Грин назвал свое произведение феерией?

23. Почему мечта Ассоль исполнилась?

24. Какую строчку вы выписали бы и запомнили после прочтения книги?

25. Какое впечатление произвел на вас фильм «Алые паруса»?

26. Какие вопросы у вас возникли и что бы вы хотели обсудить с товарищами и учителем?

27. Что позволило Грину определить жанр этой повести как «феерия»?

28. Какие черты характера героев повести вас привлекли?

29. Почему люди противостоят Ассоль и Грэю?

30. Объясните смысл названия феерии.

31. Поезд ехал в направлении грозовой тучи, там сверкали молнии. Машинист выглянул в окошко. Началась гроза, и включили лобовой прожектор. Неожиданно молния ударила прямо в машиниста, и он ослеп, но никому об этом не сказал».

32. В экспериментальном классе:

33. Пересказы отрывка из текста в экспериментальном классе достаточно адекватны оригиналу. Типичный пример:

34. Впереди какая-то красная полоса перегородила дорогу впереди поезда. Помощник понял, что надо остановиться и дал три гудка остановки. Под колесами разрывались петарды.- Мальцев! Мы петарды давим! — закричал помощник и попытался схватиться за управление.

35. Как воспринимают этот текст читатели-подростки из контрольного класса?

36. То есть это ученик захотел, чтобы поезд остановился в 30-ти метрах от паровоза, так как в тексте ничего подобного нет. Такое «подправление» речи персонажа читателем-подростком нарушает ее эстетическую целостность.

37. Я думаю, что в рассказе должны описываться луга и поля, цветы, которые растут на них. А еще я думаю, что в нем должна описываться деревенская жизнь, так как луга и поля есть в деревне, а в городе только маленькие лужайки» (Мария М.).

38. Мне кажется, что если судить по названию, то автор хотел описать природу места, которое называется «Бежин луг», рассказать, каким он бывает весной, зимой, летом, осенью, в хорошую погоду и в дождь» (Кирилл Ч.).

39. Уже на первом уроке изучения рассказа группе подростков было предложено нарисовать схему блужданий охотника, воспользовавшись для этого подсказками в форме глаголов движения, выделенных другой группой.

40. Выполняя это задание, школьники с первых же страниц начинали включаться в работу творческого поиска.

41. Ястребок («Резво и прямо полетел в У Павлуши:вышине запоздалый ястребок, спеша в Голубок («Знать, от дому отбился. Теперьсвое гнездо»). будет лететь, покуда на что наткнется, и где

42. Рыба («Лишь изредка в близкой реке с ткнет, там и ночует до зари»),внезапной звучностью плеснет большая Щука («Вишь, плеснула. Должно быть,рыба»). щука»).

43. Перепела («Все кругом быстро чернело и Цапля («Это цапля кричит»).утихало одни перепела изредка Кулички («Это кулички летят,кричали»). посвистывают»).

44. Летучие мыши («Летучие мыши уженосились над его заснувшимиверхушками, таинственно кружась.»).page moon

45. Подтвердим сказанное примерами, соединив их с рассмотрением вопроса о способах выявления первичных читательских реакций школьников разных возрастных стадий восприятия.

46. Кто такой Дефорж? Что вы заметили интересного, необычного в том, как Пушкин знакомит читателя с этим героем?

47. Называет ли Троекуров Шабашкина по имени? Какое выражение дважды употребляет Кирилл Петрович? Как оно помогает нам понять характер Троекурова и его отношение к окружающим?

48. Вот как воплотилась творческая игровая установка: «Если бы ты был писателем, как бы ты продолжил роман «Дубровский»? в нашей экспериментальной работе на уроке литературы в 6-ом классе. Приводим наиболее интересные ответы шестиклассников:

49. В чем сходство и различие этих двух рассказов?

50. Какой рассказ вы поняли бы самостоятельно, без помощи учителя?1. Почему?

51. Анализ ответов показал, что большинство семиклассников близость рассказов увидели в выборе героев (мальчиков), а также в том, что произведения эти написаны прозой и небольшие по объему.

52. Однако некоторые подростки никакого сходства, кроме того, что оба рассказа относятся к прозе, не увидели.

53. Для анкеты были предложены два вопроса:

54. Что заинтересовало вас в рассказе после его классного прочтения?

55. Какие виды работы над рассказом заинтересовали вас?

56. В личных беседах-интервью семиклассники из экспериментального класса высказывались более подробно и открыто, причем обнаруживали неожиданные «повороты» в восприятии рассказа:

57. Сама бы я, наверное, не обратила внимания на некоторые подробности в описании природы, потому что вообще-то мне были интересны мальчики. А теперь, после уроков, очень запомнились небо и звезды» (Мария М.).

58. Дополним сказанное и такими выводами.

59. В ходе нашего исследования, направленного на активизацию читательской деятельности подростков, нами был проведен эксперимент по изучению педагогических ситуаций, стимулирующих читательскую активность в процессе внеурочной работы.

60. В главе 1.1. данного исследования мы выделили в качестве стимулов читательской деятельности подростков общение и творчество.

61. Попытка разработать основные психолого-педагогические принципы обоснования игры применительно к учащимся была осуществлена Н.Н.Бирюковой, А.А.Бурдиной (См. 27). Они называют:

62. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и Р содержания деятельности.

63. Принцип проблемности содержания учебной игры.

64. Принцип совместимости и интеграции имитируемых в игре функций.

65. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.

66. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности достижение игровых целей служит средством реализации целей обучения и воспитания.

67. В 1 главе нашего исследования мы подчеркивали важность игровой деятельности в процессе обучения. Обращаясь к различным формам внеурочной , ч работы, покажем эффективность этого вида деятельности.

68. Мы выделили в опытно-экспериментальной работе следующие условия учебной игры, используемой во внеурочных занятиях:

69. Занимательная ситуация, в которую охотно включаются подростки.

70. Добровольное и заинтересованное принятие на себя определенных функций.

71. Система условных действий, в которых может быть развернута ситуация (сюжет игры).

72. Вариативность действий, возможность свободного выбора поведения внутри данной системы, активность воображения и фантазии.

73. Элементы деятельности «в образе».

74. Раскованность, ощущение свободы, удовольствия.

75. Но поскольку главным условием учебной игры мы считаем игровую ситуацию, классифицируем учебные игры во внеурочной работе по их характеру.

76. Такие виды внеурочной работы позволяют подросткам в процессе общения передавать информацию о книгах, корректировать свое мнение о книге и соотносить его с мнением других участников дискуссии, способствуют активизации читательского интереса.

77. Проанализируем ответы подростков на тот же вопрос, данные после проведения «суда» над героем.

78. Слово «журнал» в словаре С.И.Ожегова рассматривается как «периодическое издание в виде книжки, содержащей статьи или художественные произведения разных авторов, а также отдельная книжка такого издания» (182, С.180).

79. В процессе работы в самодеятельном журнале подростки были включены в познавательные игры «Редакция», «Типография», «Я издатель журнала», которые также способствовали активизации деятельности, поиску и реализации собственных предпочтений.

80. Таким образом, организованная нами система внеурочной работы главным образом нацелена на реализацию возможности каждого подростка проявить себя, свои знания, умения и навыки в самостоятельной читательской практике.

81. Приоритетные направления воспитания (духовно-нравственное, эстетическое).

82. Единство обучения и воспитания в воспитательном пространстве школы.

83. Единство учебной, внеурочной и внеклассной работы по активизации читательской деятельности подростков.

84. СОВМЕСТНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И БИБЛИОТЕКИ ПО АКТИВИЗАЦИИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1. ПОДРОСТКОВ.

85. Детские библиотеки существуют в России более ста лет. За это время они утвердили себя в качестве прочного, стабильного учреждения педагогического воздействия.

86. Анализ результатов опроса дал возможность увидеть оценку деятельности школьной библиотеки. Что же мы выяснили в ходе исследования?

87. Это подтверждает, что библиотека для школьника является на сегодня прежде всего информационным центром.