Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Светловская, Н. Н.

• Светловская, Н. Н.
• 1977

Оглавление диссертации Светловская, Н. Н.

ВВЕДЕНИЕ

Раздел I. ЧИТАТЕЛЬСКАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПСИХО

ЛОГО-ВДАГОЗЖЕСЖОЕ ЯВЛЕНИЕ, ЕГО СУЩНОСТЬ,

КОШОНЕНТЫ И СВОЙСТВА.

Глава I. Модель правильной читательской деятельности и ее анализ

Глава П. Историко-педагогический аспект оценки процесса формирования учащихся-читателей в советской начальной школе .*.

Глава Ш. Программа формирования читательской самостоятельности в 1-3 классах .••••.••.

Раздел П. ПРОБЛЕМА МЕТОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ. ЧИТАТЕЛЬСКОЙ

САМОСТОЯТЕШШСТИ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

Глава 1У. Экспериментальная проверка эффективности методов обучения чтению применительно к целям и задачам уроков внеклассного чтения

Глава У. Теоретическая оценка результатов поискового эксперимента л.

Глава 71. Метод чтения-рассматривания как инструмент формирования читательской самостоятельности в 1-3 классах.••••••••••.

Раздел Ш. РЕАЛИЗАЦИЯ Шй ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬШСТИ В 1-3 КЛАССАХ ШКОЛЫ

70-х ГОДОВ

Глава УЛ. Организационно-методическая структура курса обучения

Глава УШ. Содержание и программа учета эффективности цроцесса обучения

Глава IX. Типовые характеристики.результатов обучения по этапам и периодам

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения.»

Выдвижение, обоснование и реализация идеи читательской самостоятельности в системе всеобуча является закономерным следствием стремления советских педагогов как можно лучше выполнить один из заветов В.И.Ленина - добиться того,чтобы каждый гражданин СССР "на деле пользовался умением читать" 4, т.44, с.170), Для достижения цели необходимо отыскать эффективное решение проблемы педагогической организации самостоятельного детского чтения путем включения его в той или иной форме в учебный процесс.

Сама по себе данная проблема не нова. В число важнейших педагогических проблем она входит со П половины XIX века. Ее постановку, равно как и закрепление в истории методики русского языка термина "внеклассное чтение" для обозначения соответствующего раздела обучения правомерно связывать с именем В.Н.Ше-реметевского. Выступая 19 февраля 1886 года с публичной лекцией на торжественном собрании Московской частной женской гимназии, именно этот методист высказал мысль о том,что "уже в элементарном курсе должно быть положено начало и внеклассному чтению, чтению самостоятельному, но идущему параллельно в известной связи с чтением классным.", что "вопрос о внеклассном самостоятельном чтении - вопрос первостепенной важности." и что "без этого подспорья никакое самое образцовое объяснительное чтение вместе с самым образцовым обучением грамматике не даст знания и умения по родному языку, какое должна давать в конце-концов общеобразовательная средняя школа.;." (•№ 180, с.51-52).

Объективность и внутренняя оправданность выраженного В.П.Шереметевским суждения подтверждается уже тем,что за истекшие 90 лет никто не подверг сомнению значимость педагогического руководства самостоятельным чтением для развития и воспитания младших школьников или его своеобразие по отношению к чтению классному. Но и раскрыть сущность, специфику этого своеобразия не удавалось до самого недавнего времени. Решение наметилось лишь в 60-70 годы нашего столетия, когда согласно постановлениям партии и правительства в СССР готовился и осуществлялся переход школ на работу по программам трехлетнего начального обучения и всеобщее десятилетнее среднее образование, Именно в этот период, несмотря на разнообразие подходов к постановке внеклассного чтения в шкоде и разноплановость прогнозов о его будущем, советские ученые и педагоги пришли к единому мнению о том,что уроки внеклассного чтения в том их виде, как они традиционно сложились, о&идаемых результатов не дают и ощутимой пользы не приносят^ .

Вопрос о том, в чем именно состоит дефект руководства самостоятельным чтением учащихся и как его ликвидировать, встал перед методической наукой со всей остротой, т,к, от его разрешения во многом зависели перспективы перестройки начального курса обучения чтению в 1-3 классах, в частности, судьба уроков внеклассного чтения, на которые в старом учебном плане отводилось 123 учебных часа. Необходимый ответ мог быть получен только в результате специального исследования, посвященного поиску эффективных форм организации детского чтения, которое и было начато нами в секторе начального обучения НЙИСиМО АПН СССР в 1965 году.

I) СМфМатериалы февральской сессии АПН РСФСР и МП РСФСР в "Известиях АПН РСФСР", М., 1952, вып. 44, а также дискуссию по проблеме внеклассного чтения на страницах журнала *Началь-ная школа" в 1962-1965гг.

Отчетливо понимая,что успех предпринятого исследования может быть подготовлен лишь всем предшествующим ходом развития русской и советской методической мысли, а также уровнем развития тех наук, достижениями которых определялись возможности педагогики и методики начального обучения чтение, мы, однако, постарались представить себе интересующую нас проблему в новом аспекте» В отличие от наших предшественников, которые подходили к проблеме руководства самостоятельным чтением младших школьников с сугубо прикладной точки зрения - искали формы, средства и методы управления педагогическим явлением, самая сущность которого никем не была изучена и определена, мы решили собрать, а затем проанализировать весь имеющийся в нашем распоряжении фактический материал црежде всего с теоретических позиций*

Несмотря на ограниченные сроки выполнения социального заказа1^, цель исследования, кап мы ее себе цредставляли, должна была сводиться к тому,чтобы, во-первых, вычленить т© педагогическое явление, которое пока ие поддается управлению, и изучить его во всех доступных нам связях и опосредованиях, а во-вторых, рассмотреть и определить механизм управления этим явлением применительно к интересующему нас контингенту учащихся и условиям всеобуча. Что же касается прикладной части исследования, т.е. разработки собственно содержательной и организациошо-методиче-ской системы курса обучения, если его необходимость будет доказана теоретически, то мы полагали строить ее с учетом выявленных психолого-педагогических закономерностей, основываясь на результатах изучения структуры и сущности явления, которое мы

I) Исследование должно было дать практические результаты не позднее, чем к 1970 году. намерены были сделать основным предметом анализа и впоследствии назвали "читательской самостоятельностью".

Опыт личного цреподавания в начальных классах» руководство педагогической практикой студентов факультета по подготовке учителей начальных классов 1ШШ им.В.И.Ленина, анализ деятельности передовых учителей по организации самостоятельного детского чтения в условиях околы заставлял нас и прежде задумываться над причинами несоответствия между формальными результатами обучения младших школьников чтение и использованием этих результатов детьми "на деле". Действительно, сддя по данным МП РСФСР и по нашим наблюдениям, почти все учащиеся начальных классов овладевают грамотой, способны прочитать и элементарно понять предложенный им текст, а стремления читать доступные книги без побуждения со стороны при наличии свободного времени эти же дети (от 70 до Ы%) нередко не обнаруживают.

Обращали на себя внимание и иные случаи: подчас целые "читающие классы" переставали читать, когда менялся учитель или дети переходили из начального звена шкоды в среднее. Напрашивался вывод о том,что шкода действительно чего-то недодает учащимся, раз молчаливое общение с книгой по собственной инициативе - при общей удовлетворительной готовности к чтению - не становится для них нормой*

Таким образом, проблемная ситуация - осознанная объективная недостаточность знаний о процессе начальной читательской подготовки учащихся 1-3 классов в связи с невозможностью без специального исследования обеспечить разрешение типичного для младших школьников противоречия: "читать умею, но читать не хочется" - была налицо.

Однако чего и в каких аспектах подготовки недостает учащимся для естественного включения в самостоятельную читательскую деятельность по мере овладения традиционными навыками и умениями по чтению? Какова функциональная роль самостоятельного детского чтения в начальных классах? Насколько вообще правомерно требование - формировать интерес к самостоятельному чтению у всех без исключения детей в системе начального школьного всеобуча? Какие общие и специфические закономерности оказываются решающими ори воспитании "любви к книге", "любви к чтению" у учащихся 7-10 лет? При каких условиях эти закономерности проявляются?.

Серия таких вопросов, определившая выбор проблемной установки, позволила нам выйти на систему рабочих гипотез*

Гипотеза I. Поскольку самостоятельное чтение уже в начальных классах выступает и как форма выполнения учебного задания, "за которое ученик может отчитаться, изловив его результаты перед учителем и товарищами" (& 149, с.162), и как средство расширения читательского кругозора, и как инструмент, позволяющий формировать и удовлетворять потребность детей в творческом познании через книгу окружающего мира, в частности, мира людей и себя самих, мы предположили,что последняя функция должна быть отграничена от первых двух и представлена учащимся как главная, основная.

Необходимость и возможность выдвижения такой гипотезы мотивировалось следующими соображениями. В специальной литературе обращала на себя внимание неоднозначность понимания и употребления терминологического словосочетания "самостоятельное детское чтение". С одной стороны, в методиках начального обучения под самостоятельностью в чтении понималась "особая форма организации работы учащегося, когда он доджей один, без посторонней помощи, справиться с выполнением какой-либо задачи" в процессе урока или дома: чаще всего - прочитать предложенный ему текст про себя (Л 154, с.236 и 228), или выполнить один из видов работы по составлению плана прочитанного произведения, или письменно оформить задание в тетради по чтению, или, наконец, сориентироваться в оглавлении книги (Л 150, с.163-164). С другой стороны, этим же словосочетанием в педагогической литературе, посвященной проблеме воспитания читателя, обозначалась разноплановая читательская деятельность, состоящая в выборе и в прочтении ребенком детских книг* А как только речь заходит о книге (пусть даже "детской", а может быть, именно детской - первой, особенно впечатляющей, включающей ребенка в новую для него роль читателя), так было бы грубой принципиальной ошибкой упускать из вида ее сугубо социальную значимость. "Книга - могучее орудие общения, труда, борьбы. Она вооружает человека опытом жизни и борьбы человечества, раздвигает его горизонт, дает ему звания, при помощи которых он может заставить служить себе силы природы, - писала Н.К.Крупская в статье "Один из заветов Владимира Ильича". - Книга - орудие труда. Но не только. Она приобщает людей к жизни и борьбе других людей, дает возможность понимать их переживания, их мысли, их стремления; она дает возможность сравнивать, разбираться в окружающем и преобразовывать его" (Л 65, т.8, с.85). Словом, когда имеется в виду самостоятельная читательская деятельность, направленная на освоение ребенком отношения к книге, на первое место должна ввдвигаться уже не цель контроля за ходом обучения (хотя в учебном цроцесее она всегда присутствует), а личностный смысл деятельности для того,кто действует , на что обратил внимание проф.А.Н.Леонтьев. "Конкретно - психологически такой сознательный смысл, - объяснил он, - создается отражающимся в голове человека объективным отношением того,что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели" (& 40, с.2254.-' *

Информативная сущность книги, т.е. та часть фактического содержания заключенного в ней сообщения, которая прямо связана с какой-то отраслью знаний, не может стать для большей части младших школьников фактором, определяющим личностное отношение детей к самостоятельному чтению книг, т.к. целенаправленное самообразование в связи с подготовкой к предстоящей профессиональной или общественной деятельности еще слишком далекая для них перспектива. Зато притягательность духовной стороны общения с книгой - источником, который позволяет "приобщить опыт других к своим действиям", проверить и оправдать свои желания,поступки, найти отзвук своим мыслям, усмотреть аналогию своещу горю или радости, распознать свое через познание чужого"заразить себя чужим смехом, чужой отвагой, чужой волей и, заразившись, сделать это "своим", т.е. присвоить и пережить его" ($208, с.38), в том возрасте, когда все подчинено "открытию мира", почти бесспорна. В психологических и философских исследованиях отмечается,что такое общение есть условие развития ребенка как общественного существа и что значимость духовного общения осознается ребенком с младенчества (& 36, с.273, £ 25, с.204, & 28, с.432).

Личностный смысл самостоятельного обращения к книгам и их чтения ребенок 7-10 дет несомненно найдет и в том случае, если в его распоряжении окажутся книги» способные удовлетворять ситуативно возникающие познавательные потребности, т.е. сцравоч-ники, энциклопедии, научно-познавательные произведения, рассчитанные именно на младших школьников.

Сказанное не означает, однако, что в случае, который мы рассматриваем, вопрос о Формах организации самостоятельной читательской деятельности учащихся 1-3 классов не является существенным. Напротив, он приобретает чрезвычайную важность, т.к. и деятельность - выбор и чтение книг - сложная, комплексная, и объект деятельности - книга - не менее сложен, не говоря уже о субъекте - личности учащегося с его индивидуальными особенностями и неповторимым жизненным опытом.

Итак, уже предварительный анализ объективных фактов показа л, что терминологическое совмещение всех этих существенно отличающихся друг от друга функций самостоятельного чтения никоим образом не способствует внесению ясности в интересующую нас проблему, а, наоборот, затушевывает их специфику и мешает определению четкого методологического подхода к исследованию.

Исходя из первой рабочей гипотезы, нам предстояло разрешить такие задачи:

1. Окончательно разграничить основные аспекты самостоятельности учащихся в чтении, но не для противопоставления, а для целесообразного сочетания их в единый комплекс специальной читательской подготовки.

2. Экспериментально проверить действенность предположительно вццвинутой целевой и мотивационной установки обращения к книгам, которая, по нашему мнению, могла в процессе педагогического руководства самостоятельным детским чтением приобрести для учащихся 1-3 классов (детей 7-10 лет) личностный смысл.

3, Сосредоточить внимание на анализе 1фута детского чтения и на организации учебного процесса,чтобы определить и создать условия для формирования у младших школьников личностной заинтересованности в книгах и их самостоятельном чтении*

Гипотеза П. Продолжая развивать поиск в намеченном направлении, мы предположили,что для естественного включения в самостоятельную читательскую деятельность по мере овладения традиционными навыками и умениями по чтению учащимся начальных классов недостает не только мотивационно-целевой установки на самостоятельность в выборе и чтении книг, но также специальных знаний и умений, нужных для восприятия и осознания объекта деятельности - книги.

Обоснованность выдвижения данной гипотезы подтверждалась и теоретически, и практически.

Согласно установившейся в педагогике точке зрения, самостоятельность в любом виде деятельности есть свойство личности, соотносимое с ее поведением. Если личность не совершает той иди иной деятельности без побуждения извне, то она самостоятельностью в этом виде деятельности не обладает. А поскольку самостоятельность характеризуется двумя факторами: "во-первых, совокупностью средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми" (№ 251, т.З, с.785-786), то и отсутствие самостоятельности надо искать либо в сфере фактической подготовленности личности к выполнению данной деятельности, либо в сфере мотивационно-целевой, либо, наконец, и в той и другой сфере одновременно.

Массовое обследование шкод г.г.Куйбышева и Москвы, а такие анализ педагогической литературы, отражающей опыт руководства внеклассным чтением младших школьников в 60-70 годы, убеждали нас в том,что направление поиска избрано верное^ Во всех "читающих классах", как оказалось, учитель непременно сам любил книги, сам много читал и, действуя личным примером, влиял на отношение к книге, к урокам чтения у учащихся. Однако без специального обучения это отношение чаще всего не становилось устойчивым, личностным и у значительной части детей затухало, как только исчезало непосредственное влияние учителя. Кроме того, читательская деятельность стимулировалась у учащихся оценкой учителя - желанием заслужить его похвалу или избежать нещриятности, наказания. Но критерий оценки как правило был связан или с уровнем читательской исполнительности (положительную оценку заслуживал тот, кто в срок и добросовестно прочитывал книгу, названную, а чаще и выданную на руки учителе»), или с уровнем читательской прилежности ребенка (чем больше книг црочел - тем лучше, чем дольше был занят чтением - тем похвальнее). Никакого отношения к наличию и проявлению ребенком личностного смысла в молчаливом общении с книгой учитель обычно не высказывал, да и в оценке этого не предусматривалось. Таким образом, вопрос о формировании читательской самостоятельности в системе внеклассного чтения цросто не ставился (здесь и далее мы вводим выделенное терминологическое словосочетание для обозначения интересующего нас явления -личностного свойства ребенка-читателя, которое выражается в потребности и способности самостоятельно читать книги по осознанное выбору, и для отграничения этого явления от акта собственяо самостоятельного прочтения ребенком заданного ему конфетного текста как привычной формы организации учебной работы на уроках классного чтения или дома по принятым учебным книгам для чтения или по одной обязательной для всех выданной учителем детской книге).

Не более целесообразным» согласно указанным источникам, представлялось и положение с обучением учащихся каким бы то ни было специальным знаниям о книге, о круге чтения, т.е. о мире книг, доступном для выбора и освоения в соответствии с личностным смыслом. Даже в лучших школах уроки внеклассного чтения не решали этой задачи. Чаще всего они проводились как литературные утренники, и в этом случае приносили учащимся известную пользу: совершенствовали память детей, их смекалку» способность четко говорить, выразительно декламировать стихи и прозу, формировали у детей интерес к общественным мероприятиям, к публичным выступлениям, навык коллективных переживаний. В значительной части школ учитель видел в уроках внеклассного чтения дополнительную возможность отрабатывать на новом материале (на материале избранной им, единой и обязательной для всех учащихся класса детской книги) традиционные знания, умения и навыки по программе "классного" чтения. Но в этом случае и на I, и на П, и на 1 году обучения от учащихся требовали црактически одного и того &е: чтобы в течение недели все они прочитали дома одну и ту ае указанную учителем детскую книгу и затем в классе о ней рассказывали или просто ее пересказывали. А зачем? Затем,что "так надо", что "будешь много читать - будешь много знать", "что читать любил. (следовала фамилия авторитетного для взрослых писателя или общественного деятеля.)". От таких занятий никто: ни учитель, ни дети - не получал удовлетворения. Наконец, в отдельных школах наряду с уроками I и П типа несколько раз в году практиковались "библиотечные уроки". Программа таких уроков в 30-е годы была намечена в одноименной статье Н.К.Крупской (& 65, т.З) и затем, в 50-е годы,подготовлена к публикации для руководителей детского чтения (библиотекарей, педагогов, пионервожатых) Государственной библиотекой СССР имени В.И.Ленина (& 146). Однако в естественных условиях массовой школы 50-60 годов эта программа полностью никогда не выполнялась. Опускалась практическая ее часть. В течение 45 минут дети слушали иди с чужих слов (нередко по заранее заученным "ролям") повторяли прописные истины, сгруппированные по темам: "Как беречь книгу", "Как читать книгу", "Книга - наш друг" и т.п. В лучшем случае из подобных бесед-"монтажей" учащиеся выносили умение говорить о том.что "полагается" делать иди чувствовать, когда объектом внимания становится книга. Но знания, приобретенные в отрыве от умений, оказывались поверхностными и фактически бесполезными для детей. Были основания думать,что главная причина неэффективности библиотечных уроков в условиях школы - неукомплектованность материальной базы: в классах не было хороших библиотечек, а связь с детскими библиотеками часто не зависела от учителя, например, в условиях села, да и в условиях города она налааива-лась обычно только в экспериментальных иди опытных целях. Однако в этом последнем случае, скажем в исследовании Н.А.Каргина (& 134), отсутствовала убедительная аргументация самой програм-ш библиотечных занятий. Необходимость выделенного комплекса знаний о книге и включение их в систему уроков (в целом и по классам) теоретически не обосновывалась. Непонятно было, когда, где, как и почему ребенок-читатель убедится в значимости сообщенных ему на библиотечных занятиях сведений и обратится ли к ним без побуждения извне.

Для проверки гипотезы П надо было разрешить следующие задачи:

1. Найти логический метод, позволяющий объективно представить, проанализировать и оценить общую картину и качество читательской подготовки современных младших школьников с точки зрения выявления недостающих для формирования читательской самостоятельности компонентов и звеньев.

2. С теоретических позиций рассмотреть все существовавшие в педагогическом опыте программы читательской подготовки учащихся начальных классов с тем,чтобы соотнести результаты логического аспекта исследования с аспектом историческо-педагоги-ческим и тем самым перепроверить направленность поиска.

Гипотеза Ш. Определяя подходы к разрешению вопроса о том, какие общие и специфические закономерности могут стать решающими при формировании "любви к книге", "любви к самостоятельному чтению" у учащихся 7-10 лет, мы исходили из признания диалектического единства процессов воспитания и обучения и предположили, что для выявления искомых закономерностей окажется необходимым обратиться не только к теории воспитания, но прежде всего к дидактике, поскольку самостоятельное восприятие книг потребует от детей знаний и умений, связанных с этим специфическим объектом. Выработка же мотивационно-целевых читательских установок, привычек, потребностей, общего стиля поведения будет следствием организации личной читательской деятельности учащихся (индивидуальной и в группе, дома и на уроке), направленной на усвоение необходимых специальных знаний и умений.

Мотивация гипотезы:

Целенаправленно наблюдая за процессом воспитания юных читателей и анализируя его, мы уже в самом начале исследования обратили внимание на явное нарушение гармонии между определяющими этот процесс компонентами. Почти повсеместно в ашоле и учителя, и учащиеся очень много говорили о любви к книгам и чтению, а настоящей планомерной РАБОТОЙ С ДЕТСКИМИ КНИГАМИ (изучением доступного вдуга чтения по законам двдактики - от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному и т.д.) не занимались. Упускалось из вида,что воспитание без элементов обучения невозможно. Ни в одной из последних методик даже не ставилось вопроса о том,что детские книги для освоения их учащимися нуждаются в систематическом, последовательном и всестороннем рассмотрении под руководством учителя как особые учебные объекты. Не проводилось ни одного исследования, где детские книги были бы представлены как учебный материал для формирования читательской самостоятельности у младших школьников. Естественно,что не было разработано ни критериев, ни принципов анализа круга детского чтения с этих позиций. А между тем в теории педагогики существует известная и, по нашему мнению, абсолютно справедливая посылка: ".Обучение должно быть средством воспитания. Типичная последовательность обучения умениям и навыкам: показ - разъяснение - тренировка. Типичная последовательность воспитания качеств личности: включение в систему социальных отношений - накопление опыта - более глубокое осознание этого опыта. Однако обучение интеллектуальным операциям приближается по своей логике к воспитанию (организация самостоятельной работы, накопление опыта, осознание выводов). Воспитание элементарных качеств поведения (скажем,; некоторых привычек вне®ней культуры) может, напротив, осуществляться по схеме: покаэ-разьяснение - тренировка" (М 70, с.125)•

В нашем случае, когда имеются в виду учащиеся-читатели 7-10 лет, сплав обучения и воспитания должен был быть особенно специфичен, так как формируемые качества поведения - внешние показатели читательской культуры - не могли не оказаться в основном простыми, элементарными, а умения, определяющие уровень самостоятельной читательской деятельности, напротив, - сложными и интеллектуальными.

Отсюда задачи исследования:

1. Учесть это обстоятельство при определении учебной деятельности, составляющей сущность учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование у учащихся читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения и во внеурочное время.

2. Осуществить педагогический анализ круга детского чтения с целью отбора книг - образцов, которые можно было бы использовать в качестве учебного материала, соответствующего уровню развития учащихся и их читательской подготовке в отношении техники чтения, понимания прочитанного, а также задач формирования у них читательской самостоятельности.

3. Предусмотреть возможности постепенного включения учащихся в усложняющуюся самостоятельную читательскую деятельность с целью накопления каждым начинающим читателем опыта личного поведения, соответствующего данной социальной роли.

Ршотеза ЗУ. Ввиду того,что исследование ограничивалось, с одной стороны, рамками всеобуча,а с другой, - контингентом учащихся-читателей (1-3 класс* возраст 7-10 лет), мы полагали, что определение условий, в которых проявление ведущих закономерностей формирования читательской самостоятельности у младших школьников станет объективным фактом, потребует структурно-системного подхода к организации учебного процесса для выявления возможных взаимоотношений между учителем и учащимися как читателями - квалифицированным и начинающими, фиксации своеобразия этих взаимоотношений в ходе обучения и выбора оптимального варианта, который ляжет в основу новой организационно-методической системы.

При формулировании данной гипотезы ш исходили из того, что "системный подход есть кошфетное проявление диалектического метода в тех гносеологических ситуациях, когда предметом возна-ния оказываются системные объекты" (& 36, с.13). Учебный процесс, направленный на формирование у учащихся читательской самостоятельности, как раз и является таким объектом, а потому требует рассмотрения с точки зрения состава и строения (структуры: компонентов и их связей), с точки зрения механизма внутреннего и внешнего функционирования изучаемой системы и с точки зрения его реальной истории (Л 36, с.22-23).

Отсюда задачи исследования:

1. Конструируя основы организационно-методической системы курса читательской самостоятельности, определить центральные и вспомогательные ее элементы.

2. Установить взаимосвязи и взаимозависимости между элементами этой системы.

3. Выявить и описать ведущий при формировании читательской самостоятельности метод обучения.

ЗЗшотеза У. Так как социальная роль читателя является общественно необходимой для всех советских граждан эпохи построения коммунизма, а книга - хотим мы этого или не хотим - обязательно входит в жизнь младших школьников с первой недели обучения, остается единственно возможным допустить,что достичь нужных обществу результатов иными средствами, кроме как путем осуществления уже в начальных классах читательского всеобуча, практически нельзя*

Правомерность выдвижения данной гипотезы мотивировалась важностью тех задач, которые партия и правительство ставят перед советским народом и школой, а также общепедагогическим требованием обеспечить учащимся последовательное обучение без переучивания»

Наша цель - коммунизм (л с.16,62), Но "великое дело строительства коммунизма невозможно двигать вперед без всестороннего развития самого человека" (й II, с.83), а основы развития личности закладываются с детства. И в этом процессе нельзя недооценивать роль самостоятельного чтения, которое было и остается одним из ведущих средств самообразования и самовоспитания. "В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно де лать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов, -подчеркнул в Отчетном докладе ЦК КПСС ХХУ съезду партии Л.И.Брежнев. - Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Тут нас ждет большая работа "(Л 20, с.93). И это тем более важно,что книга представляет собой не просто основной источник приобщения человека к знаниям, она, кроме того, несет в себе колоссальный идейный и интеллектуальный заряд; что и подчеркнул в своем выступлении на ХХУ съезде КПСС Министр просвещения СССР М.А.Прокофьев: "Прекрасен советский человек, проводящий большую часть своего свободного времени за книгой, постигая великую мудрость марксизма-ленинизма, овладевая пониманием сложного мира природных явлений, знакомясь с великими творениями человеческого разума", - сказал он (Л 12, т.2, с.182).

Однако мера влияния книги на читателя определяется не самим фактом прочтения, а качеством, способностью читателя к извлечению "из мертвой буквы живой мысли" (& 80, т.2, с.68), умением вздеть в книге собеседника, ставящего вопросы и отвечающего на них. Такая способность, по мнению круннейших методистов прошлого и согласно данным современных исследователей, всегда есть следствие специального обучения. И личностное отношение ребенка к книге, которое он непременно усваивает в процессе учебной деятельности с первого класса, буквально с "^гкваря", во многом определяется тем, насколько своевременно, полноценно и целенаправленно эта деятельность протекает. В зависимости от организации процесса деятельности с книгой - объектом из мира книг, у ребенка-читателя и формируется либо интерес к книге, потребность в книге, либо, напротив, безразличие к книге или даже страх перед книгой и нежелание читать.

Чтобы подтвердить правомерность организации читательского всеобуча и его доступность для учащихся 1-3 классов, нам предстояло разрешить такие задачи:

1. Проанализировать возможности, которыми располагает начальное звено современной школы в отношении подготовки учащихся к читательской деятельности,чтобы при разработке организационно-методической системы ориентироваться на типические обстоятельства.

2. Экспериментально проверить и доказать результативность школьного читательского всеобуча, организованного в системе начального обучения, а также относительную стабильность и независимость полученных результатов от всех прочих факторов влияния на формирование у учащихся 1-3 классов читательской самостоятельности.

Намеченные направления исследования, его цели и задачи осуществлялись в течение 10 лет в три этапа:

I этап охватывал период с января 1965 года по май 1968 года и был посвящен фиксации и изучению всей совокупности свойств, сторон, результатов, взаимодействий и противоречий, обнаруженных в процессе начальной читательской подготовки младших школьников как в естественных, так и в специально организованных условиях (база - школы г.Москвы, Куйбышева и 3 экспериментальных классам - ПО учащихся 444 школы Первомайского р-на г.Москвы, прослеженные в течение 3 лет обучения). На этом этапе вычленялась проблемная установка исследования, формулировались рабочие гипотезы, последовательно - с I по 3 класс - группировались воцросы и факты, не поддающиеся объяснению на основе предварительной теоретической разработки, определялись методы исследования и способы обработки и оценки данных.

П этап (1967/68 - 1969/70 уч.г.) начался через два года, когда анализ набора явлений, результатов первоначальных наблюдений и измерений позволил выявить основной предмет исследования в целостности и единстве его характеристик, обобщить ранее выдвинутые рабочие гипотезы, разработать концепцию исследования, детализировать задачи, наметить, выявить и опробовать основные условия и пути разрешения проблемы в значительном количестве школ разного типа (75 сельских и 24 городских; из них 60 начальных, 17 восьмилетних и 22 средних). Особое значение на этом этапе имело детальное изучение закономерностей формщювания читательской самостоятельности у учащихся - первоклассников, проведенное под нашим руководством младшим научным сотрудником сектора начального обучения НИИ СиМО АПН СССР О.В.Джежелей (J* 120)а

Агрегированная гипотеза формулщювалась нами так:

Поскольку развитие и становление личности - это цроцесс "присвоения" ею социального опыта (J& 40^ с.462), то и самостоятельное обращение к книге может приобрести для детей 7-10 лет личностный смысл только в том случае, если они увидят в книге инструмент, позволяющий путем чтения осуществлять такое присвоение, т.е. постепенно осознавать окружающий мир и себя самих с целью самоутверждения и самовыражения. Восприятие же книги и мира доступных книг в нужном качестве может явиться лишь следствием специального обучения, т.е. итогом целенаправленного формирования специальных знаний, умений и навыков, необходимых для восцриятия объекта, и воспитания читательских привычек, потребностей, поведения, ибо появление у ребенка любых "человеческих способностей и функций" - от самых простых до самых сложных -"иначе, как в условиях обучения, которое определенным образом направляет деятельность ребенка и строит его действия" аналогично тому, как они объективно даны в предмете, а субъективно (для ребенка) только заданы. - происходить не может (Л 40, с.463-464).

Мы полагали,что проблему можно будет считать принципиально решенной, если удастся разработать содержательную и организационно-методическую систему курса обучения, результативность которой окажется достаточно высокой для всех без исключения учащихся, а также относительно стабильной и независимой от прочих факторов и обстоятельств, влияющих на поведение и опыт младших школьников-читателей.

Концепция исследования, соответствующая данной гипотезе, состояла в следующем: уровень читательской самостоятельности оцределяется сформированное^ю у младших школьников типа правильной читательской деятельности на основе непосредственного восприятия книг из доступного круга чтения в цроцессе индивидуального освоения системы учебных действий, т.к. вне этого условия усвоение материала подменяется словесной характеристикой понятий и приемов решения учебных задач (Л 27, с.76).

Ш этап исследования (1969/70 - 1971/72 уч.г. и 1971-1975гг.) дал нам возможность многократно перепроверить гипотезу, а также методические рекомендации и выводы, полученные на цредццущем этапе. Эксперимент проводился в 733 школе г.Москвы; результативность системы опробовалась в школах J6& 171, 174, 221, 347, 578, 583, 671, 741, 845 и 4 спецшколе.

Ввиду того,что к этому времени все собранные в ходе исследования данные были упорядочены и приведены в систему знаний, недостающие в обучении чтению звенья предусмотрены и восполнены, на этом этапе появилась возможность разработать и апробировать комплекс специальных пособий для учителя, без которых внедрение нового курса читательской подготовки в практику массовой школы оказалось невозможным (Ш 330-432).

С 1971 по 1975гг. исследование было продолжено нами на новом контингенте учащихся 1-3 классов, а именно на учащихся в возрасте 6-9 лет (база - 4 экспериментальных класса школы & I г.Пущино-на-Оке и 4 экспериментальных класса школы Л 170 г.Москвы; общее количество учащихся соответственно ПО и 100).

На всех этапах в исследовании соблюдался основной принцип марксистско-ленинской методологии - требование единства логачеекого и исторического методов. Обоснованность теоретических выводов и действенность разработанной системы формирования читательской самостоятельности у учащихся 1-3 классов подтверждалась данными, полученными в естественном и лабораторном эксперименте.

Важную роль в разрешении проблемы сыграл метод моделирования изучаемых явлений: типа правильной читательской деятельности и процесса взаимодействия "учитель-ученик" на уроке внеклассного чтения и во внеурочное время.

В ходе исследования использовались единые показатели и специально разработанные измерители эффективности и уровней формирования читательской самостоятельности у учащихся 1-3 классов.

В трех следующих ниже разделах диссертации, не претендуя на воспроизведение хода многоаспектного исследования, мы представили основные аргументы, свидетельствующие об объективности существования читательской самостоятельности как личностного свойства, наличие или отсутствие которого определяет роль и место книги в жизни человека, о необходимости и возможности формирования этого свойства у всех без исключения учащихся, но с первого дня обучения и особыми методами и о правомерности включения разработанного в ходе эксперимента курса читательской самостоятельности в систему современного школьного образования.

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Светловская, Н. Н.

Основные выводы по теме исследования могут быть кратко сформулированы следующим образом:

I.I. Зафикс1фованное наукой и практикой противоречие, состоящее в том,что учащиеся, получая, казалось бы, разностороннюю подготовку на уроках обучения грамоте и классного чтения, нередко не проявляют интереса к книгам, положительного отношения к самостоятельному чтению и не используют приобретенных читательских умений на деле, объясняется несформированностью у детей читательской самостоятельности.

Читательская самостоятельность это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя комплекса значимых для него мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих возможность с наименьшей затратой времени и сил реализовать свои побуждения сообразно общественной и личной необходимости. Читательская самостоятельность выражается в том,что читатель (ребенок или взрослый) испытывает потребность и обнаруживает способность читать книги по осознанному выбору.

Исследование показало,что у всех читателей, которых принято считать квалифицированными, личностное свойство, именуемое читательской самостоятельностью, фиксируется.

1.2. Структурно-системный анализ и метод моделирования позволили определить сущность явления читательской самостоятельности и выявить его объективные внешние показатели. В первую очередь следует указать:

- Стабильность трехчленной структуры читательской деятельности, и ее основных компонентов, а также связей внутреннего и внешнего функционирования. Внешнее проявление - непрерывность читательской деятельности, сориентированной на удовлетворение потребности в общении путем взаимодействия с книгой и доступным кругом чтения.

- Способность воспринимать книгу-объект в нерасторжимом единстве формы и содержания текста и внетекстовой информации как целостную системную организацию, где цространетвенно-об-разная форма (ее материальные элементы и функциональные службы) нацеливают читателя на проникновение в сущность содержания. Внешнее проявление - распознавание книг, знакомых и незнакомых, отвечающих цели чтения (в наибольшей мере, отчасти) и не соответствующих ей.

- Знание книг, то есть овладение системной (замкнутой) группировкой доступного круга чтения в целом. Внешнее проявление - способность при необходимости свободно воспроизводить или находить любую его нужную часть.

При этом знание книг является естественным регулятором непрерывности процесса самостоятельной читательской деятельности. Полноценное восприятие книги, т.е. путь от общей оценки книги к началу чтения через целенаправленное восприятие конкретных деталей заключенного в книге содержания к новому обобщению более высокого порядка, обеспечивает читателю максимально доступный уровень освоения произведений литературы при самостоятельном чтении. А способность к целесообразному взаимодействию с книгой-объектом и знание книг - это основа интереса к книгам и самостоятельному чтению. Интерес к книгам и положительное отношение к самостоятельному чтению в данном случае выступают как показатель и следствие читательской самостоятельности.

Перечисленные выше особенности и закономерности и составляют теоретические основы читательской самостоятельности.

1.3. Сущность понятия "читательская самостоятельность" была определена нами в 1968 году. Соответствующий термин официально предложен впервые в 1970 году. В настоящее время понятие и термин являются в методике чтения признанными.

Полученные в исследовании данные подтвердили,что формирование у младших школьников читательской самостоятельности -это главная цель литературного образования в целом и начального обучения чтению, в частности, а ее уровень - это показатель читательской культуры и общего развития ребенка-читателя в каждый данный момент обучения.

Под термином "читательская культура" мы понимаем единую систему отличающих читателя знаний, умений, цривычек, потребностей, взглядов, направленных на книгу, связанных с доступным кругом чтения и? выраженных в индивидуальной самостоятельной читательской деятельности.

Исследование показало,что неразработанность до недавнего времени психолого-педагогических основ управления учебной деятельностью младших школьников и, как следствие, невнимание к теоретическому анализу их читательской подготовки привело к тому,что в 50-е-60-е годы книга цредставлялась учащимся крайне односторонне, то есть почти исключительно со стороны содержания без учета материальных и функциональных средств его выражения. Внимание фиксировалось на знаниях, умениях, навыках, гарантирующих учащимся полноценность усвоения содержания текста в процессе чтения под руководством учителя.

Изучение подсистемы или сферы цели, т.е. личностного смысла обращения к книге, подсистемы или сферы знаний, умений и навыков, определяющих привычку и способность читателя к просмотру книг с установкой на выбор нужной книги в соответствии с целью чтения, а также подсистемы или сферы знаний, умешш^и навыков, гарантирующей полноценность усвоения содержания црочитанного без помощи учителя,программой не предусматривалось. Более того, содержание этих подсистем,сформовавшееся эмпирически, под влиянием практики, ни с точки зрения взаимной корреляции, ни с точки зрения его недостаточности или избыточности для читателя 1-3 классов никогда наукой не рассматривалось. Поэтому оно то механически переносилось из программы в программу, то произвольно сокращалось, пока (к 1959 году) не оказалось совсем исключенным из программ. И уж совершенно вне поля зрения теории и практики школьного обучения оставались цряше и обратные связи между тремя подсистемами знаний, умений и навыков, обеспечивающие читателю самостоятельность в этом виде деятельности. А ведь именно связи подсистем (компонентов системы) и представляют собой механизм ее внутреннего и внешнего функционирования, поскольку любая система - это совокупность каких-то элементов, взаимосвязанных между собой и рассматриваемых как единое структурное целое.

Выявление этих недостающих читателю компонентов и звеньев их теоретическая разработка и экспериментальная проверка привели к разграничению читательской подготовки учащихся на общую (средствами уроков обучения грамоте и классного чтения) и специальную (средствами внеклассного чтения) и к созданию содержательной и организационно-методической системы курса основ читательской самостоятельности (или современного курса "внеклассное чтение",что для нас сейчас фактически одно и то же).

1.4. Процесс формирования интереса к книгам и положительного отношения к самостоятельному чтению у младших школьников (детей 7-10 лет), как и любая часть целесообразно организованного учебного процесса, подчиняется строго определенным дидактическим и методическим закономерностям.

Ведущая закономерность процесса обучения - сложная взаимная зависимость между знанием книг, типом читательской деятельности и отношением к книге, к еамостоятельному чтению.

Исследование подтвердило,что для начинающего читателя-ребенка, как и для квалифицированного взрослого читателя, только из знания книг могут вытекать, с одной стороны, осознанная потребность обращения к книгам, с другой, - умение в них ориентироваться, их читать, В исследовании установлено,что каче- j ство и уровень освоения учащимися самостоятельной читательской i деятельности непосредственно определяется объемом и глубиной их активного читательского кругозора. Зафиксирована и минимальная норма, достаточная для естественного перехода ребенка на новый уровень самостоятельной читательской деятельности (глава IX, стр.284). В то же время доказано,что сам кругозор (его широта, глубина, упорядоченность) формируется у учащихся только в результате специально организованного непосредственного изучения отдельных детских книг, каждая из которых сразу-же рассматривается всесторонне: и как отдельный объект со всеми присущими ему свойствами, и как 'Единица" из мира книг, то есть в сопоставлении с другими единицами, сходными или различными, Это и обеспечивает начинающему читателю с первых шагов сознательность при выборе и предпочтении книг определенного содержания.

1.5. В соответствии с ведущей закономерностью курса обучения, в исследовании разработана система однородных количественных и качественных показателей уровня сформированноети читательской самостоятельности на конец каждого этапа и периода; определены типовые характеристики для отдельного ученика и класса в целом; установлено, в каком направлении эти характеристики изменяются от первого класса к третьему.

В систему таких показателей на основном и заключительном этапе эксперимента включены 3 основных компонента: читательский кругозор (широта, упорядоченность, глубина), тип деятельности (правильность, быстрота, способность к переносу), отношение к самостоятельному чтению (наличие интереса, систематичность, сознательность). Наглядное выражение результатов процесса обучения (в цифрах, диаграммах, графиках) и комментарии к нему представлены в главе IX диссертации.

1.6. Тип самостоятельной читательской деятельности, который назван нами правильным, представляет собой трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления ребенком содержания книги до чтения, в процессе чтения, после прочтения, в связи с чем происходит осознание ребенком себя самого, т.е. своих личных запросов и возможностей с помощью книги-объекта.

Исследование показало,что первая из названных ступеней логики познавательной деятельности читателя- обдумывание книги до чтения-может формироваться только на уроках внеклассного чтения, так как для ее отработки необходим специфический объект (детская книга во всем ее многообразии) и метод, обеспечивающий всестороннее изучение объекта, исходя из присущих ему закономерностей и свойств. На всех прочих уроках (и прежде всего в классном чтении) процесс обдумывания книги до чтения может и должен лишь совершенствоваться.

Две других ступени познавательной деятельности - обдумывание содержания книги в процессе чтения и после прочтения, напротив, в основном, закладываются на уроках классного чтения, а завершенность, полноту и личностную окраску приобретают для детей в процессе самостоятельного выбора и чтения книг к урокам и в связи с внеурочной деятельностью, по заданию учителя и по личной инициативе.

Тип правильной читательской деятельности должен быть задан учащимся с I недели обучения в школе, так как условия, наиболее благоприятные для упорядочения взаимодействия ребенка с книгой при опоре на присущие ей особенности, создаются в I полугодии I года обучения (см.стр.183 и др.).

1.7. Прочие методические условия, соблюдение которых обеспечивает проявление указанной выше ведущей закономерности, таковы:

- Конструирование учебных ситуаций с установкой на то, чтобы на каждом этапе обучения для учащихся систематически предусматривалась посильная учебная читательская деятельность 3-х уровней трудности: а) без непосредственной помощи учителя по его заданию и без наблюдения с его стороны; б)без непосредственной помощи учителя, но по его заданию и под его наблюдением; в) в указанном учителем направлении, но по собственной инициативе ребенка и с апробацией-оценкой результатов деятельности учителем.

На каждом этапе один из указанных уровней трудности преобладает, два других являются сопутствующими; от этапа к этапу их пропорции меняются, а тип деятельности все более и более совершенствуется.

- Накопление у каждого учащегося минимального ровня общих и специальных знаний и умений по чтению (такие уровни в исследовании отмечены в гл.У и УП), прежде чем любой вид самостоятельной деятельности станет для ребенка обязательным.

- Безошибочный расчет на то,чтобы включение в учебную ситуацию, во-первых, постоянно помогало ребенку все более и более убеждаться в посильности цредложенной ему деятельности, т.к. он усвоил типовой образец решения встающих перед ним задач. Во-вторых,чтобы оно всегда ставило ребенка перед необходимостью принимать то или иное решение, рассчитывая именно и исключительно на себя (на сбои силы, замыслы, интересы, потребности), поскольку в любой учебной задаче для учащихся предусмотрена вариативность либо книг-объектов, с которыми ребенок захочет и сможет действовать, либо приемов осуществления типа правильной читательской деятельности, либо того и другого одновременно.

- Применение в учебном процессе всецело адекватного предмету-объекту метода изучения, который и осваивается учащимися в процессе обучения как тип правильной читательской деятельности. Поскольку в методике чтения такого метода не оказалось, он был смоделирован нами и по характеру и направленности учебной деятельности назван методом чтения-рассматривания (характеристике этого метода посвящена глава У1 диссертации, определение дано на стр.196).

- Обеспечение взаимосвязи и взаимовлияния общей и специальной читательской подготовки учащихся в каждый данный момент обучения. В ходе исследования установлено,что,во-первых, специфика приемов работы с текстом на уроках внеклассного чтения, которая якобы должна быть выявлена по сравнению с обычными уроками чтения, на самом деле не может и не должна существовать. В противном случае вся подготовка, которую ребенок изо дня в день получает на уроках классного чтения, где работа с текстом является основой обучения, оказалась бы совершенно бесполезной для практического применения в жизни - при самостоятельном чтении книг. Во-вторых, стало ясно,что один из существенных дефектов читательской подготовки младших школьников и состоит в том,что приемы работы с текстом не становятся органической частью деятельности начинающих читателей при самостоятельном чтении книг. Поэтому связь классного чтения с внеклассным должна быть организована не по темам, жанрам, авторам, а по линии естественного взаимопроникновения и совершенствования специальных и общих читательских знаний, умений и навыков всякий раз в новых условиях, на новом материале. Именно слияние всех наиболее значимых линий обучения родному языку в единый комплекс читательской культуры или искусства чтения и является главной целью этой части начального обучения. Однако над методическим аспектом разрешения данной задачи еще предстоит работать, так как программа классного чтения не всегда учитывает нужды практики детского самостоятельного чтения.

При реализации указанных методических условий интерес к детским книгам, желание и способность их выбирать и читать становятся личностным свойством учащихся, т.е. той самой читательской самостоятельностью, которая естественно и последовательно формируется у всех без исключения детей как следствие знания каждым ребенком доступного круга чтения, осознания своего отношения к книгам с точки зрения посильности и личной значимости, умения правильно действовать с любой знакомой и незнакомой книгой без посторонней помощи и уверенности в том,что знание книг и их самостоятельное чтение позволяет стать интересным и полезным членом коллектива,

1.8, Программа специальной читательской подготовки учащихся, рассчитанная на три года, определена нами в следующем объеме: а) представление о возможном круге чтения; знание конкретных детских книг, жанров, тем, авторов, к которым можно самостоятельно обращаться - по этапам и годам обучения; б) понятие о закономерностях, которые характеризуют зависимости между текстовой и внетекстовой информацией в любой книге и связывают всю печатную продукцию, адресованную читателю определенного возраста и уровня подготовки, в единый доступный круг чтения; в) знания о книге как комплексном явлении культуры; представления об основных разновидностях книг по конструктивным, оформительским, функциональным свойствам; г) знакомство с видами массовой библиотечно-библиографи-ческой помощи читателям 7-9 лет; д) правила, определяющие содержание, характер и направленность деятельности при ориентщювке в любой незнакомой книге и круге чтения,

1.9, Существенную часть исследования составило изучение предназначенных младшим школьникам детских книг с целью отбора книг-образцов и создания системы учебных материалов, в которой представлены предусмотренные программой знания, умения и навыки.

Параметры отбора детских книг из доступного учащимся круга чтения и организации в систему учебных материалов для курса обучения таковы: функциональное соответствие каждой учебной единицы уровню готовности учащихся к обучению; соблюдение широкого тематического и эмоционального разнообразия изучаемых объектов, подчиненного задачам формирования основ коммунистического мировоззрения; художественная и познавательная ценность. Детально эти параметры расщэыты в гл.УП диссертации и в двух специальных исследованиях, проведенных под нашим руководством (ЛЛ 120, 148).

1.10. Процесс формирования читательской самостоятельности в 1-Ш классах в зависимости от уровня общей готовности учащихся к всестороннему освоению объектов изучения расчленен на 3 этапа (подготовительный, начальный, основной) и 4 периода. Определена их содержательная характеристика (см.стр.201-202). Установлено, что временные границы этапов, периодов и лет обучения совпадают лишь частично.

Центральным звеном учебного процесса является система уроков внеклассного чтения. Эта система на кавдом этапе обучения соответствует возможностям учащихся, находящихся на том или ином уровне обученности, и обеспечивает такое взаимодействие между учителем и детьми, при котором дети могут проявлять читательскую самостоятельность на доступном им уровне с 1-ой недели обучения вплоть до момента завершения трехлетнего цикла. Структурные компоненты и временной максимальный стандарт 3-х вариантов разработанных нами типовых уроков в соответствии с поставленными в исследовании целями и задачами по этапам обобщенно представлены в таблице Л II.

Последовательность включения характерных для этапа компонентов в структуру урока может меняться в зависимости от конкретного учебного материала, с которым ведется работа, а

Список литературы диссертационного исследования Светловская, Н. Н., 1977 год

1. К.Маркс и Ф.Энгельс об искусстве. В двух томах. М. "Искус-ство", 1967.

2. К.Маркс и Ф.Энгельс. Из ранних произведений. М., Госполитиздат, 1956.

3. К.Маркс и Ф.Энгельс. Полное собрание сочинений, т.т.2,23.

4. В.И.Ленин. Полное собрание сочинений, т.т. 41,44,45,52,53,54.

5. В.И.Ленин и книга. М., Политиздат, 1964.

6. В.И.Ленин. О воспитании и образовании. М., "Просвещение",1970.

7. В.И.Ленин. О культурной революции. М., Политиздат, 1967.

8. В.И.Ленин. О литературе и искусстве. М., "Художественнаялитература*, 1У67.

9. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1967.

10. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях ирешениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 1898-1970, Изд. 8-е, доп. и испр., т.1-10. М., Политиздат, 1970-1972.

11. Материалы ХХ1У съезда Коммунистической партии Советского

12. Союза. М., Политиздат, 1971.

13. ЮСУ съезд Коммунистической партии Советского Союза. 24 февраля 5 марта 1976г. Стенографический отчет, т.1-3, М., Политиздат, 1976.13. 50 лет Великой Октябрьской социалистической революции.

14. Постановление ЦК КПСС. Тезисы ЦК КПСС. М., Политиздат, 1967.

15. К столетию со дня рождения Владимира Ильича Ленина. Тезисы

16. Щ КПСС. М., Политиздат, 1969.

17. О подготовке к 50-летию образования Союза Советских Социалистических Республик. Постановление ЦК КПСС, М., Политиздат, 1972.

18. Л.И.Е1режнев. Дело Ленина живет и побеждает. М., Политиздат,1970.

19. Л.И.Брежнев. Ленинским курсом.Речи и статьи, т.З. М.,1. Политиздат, 1972.

20. Л.И.Брежнев. О пятидесятилетии Союза Советских Социалистических Республик. М., Политиздат, 1972.

21. Л.И.Брежнев. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС

22. ХХ1У съезду Коммунистической партии Советского Союза. 30 марта 1971г., М., Политиздат, 1971.

23. Л.И.Брежнев. Отчет Центрального Комитета КПСС и очередныезадачи партии в области внутренней и внешней политики. Доклад ХХУ съезду КПСС 24 февраля 1976г., М., Политиздат, 1976.

24. А.А.Дцанов. Доклад о журналах "Звезда" и "Ленинград". М.,1. Госполитиздат, 1952.

25. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа.

26. Сборник документов. I9I7-I973, М., "Педагогика", 1974.х х1968.

27. Богоявленский Д.М., Менчинская Н.А. Психология усвоениязнаний в школе. М., АПН РСФСР, 1959.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.1. М., "Просвещение", 19ь8.

29. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения.

30. М., Известия АПН РСФСР, еып.73, 1955.

31. Возрастная и педагогическая психология. Под ред.А.В.Петровского. М., "Просвещение", 1973.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,1. АПН РСФСР, 1956.

33. Гоноболин Ф.Н. Психология. М., "Просвещение", 1973.

34. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., "Педагогика",1972.

35. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.,1. Книга", 1970.

36. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., Учпедгиз, 1953.

37. Жшшш Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. В сб.: "Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку", вып.1,М.,1969.

38. Изучение мотивации поведения детей и подростков, под ред.

39. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. М., "Педагогика",1972.

40. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., "Просвещение", 1968.

41. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат, 1974*

42. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.1. М., "Просвещение", 1976.

43. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., "Педагогика", 1971.

44. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии, ж. "Вопросыфилософии1*, 1972, Л 9.

45. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., АПН РСФСР, 1959.

46. Люблинская А.А. Детская психология. М., "Просвещение", 1971.

47. Научная конференция, посвященная проблемам психологии чтенияи читателя. Тезисы докладов. Изд. Ленинградского института культуры им.Н.К.Крупской, 1971.

48. Никифорова О.Й. Психология восприятия художественной литературы. М., "Книга", 1972.

49. Познавательные интересы и условия их формирования в детскомвозрасте. Известия АПН РСФСР, вып.73, М., 1955.

50. Проблемы социологии и психологии чтения. М., "Книга", 1975.

51. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., "Педагогика",1973.

52. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., "Учпедгиз, 1940.

53. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М. .Политиздат, 1971.

54. J 49. Таловов В.П. 0 читательской психологии и теоретических основах ее изучения. Л., ЛГУ, 1973.

55. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированногообучения. М., МГУ, 1969.

56. Формирование знаний, умений и навыков на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Под ред. И.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. М., МП", 1968.

57. Художественное восприятие. Л., "Наука", 1971.

58. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике.1. М., "Педагогика", 1971.

59. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведениячеловека. М., "Просвещение", 1969.

60. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.,1. Искусство", 1964.

61. Беспалько Б.П. Программированное обучение. Дидактическиеосновы. М., "Высшая школа", 1970.

62. ВеселоЕ М.О. Учебные планы начальной и средней школы. М.,1. Учпедгиз, 1939.

63. Данило " ' ~ >цесс обучения в советской школе. М., Учпед

64. История педагогики, М., АПН РСФСР, 1953.

65. Калинин М.И. 0 воспитании и обучении. Избранные статьи иречи. М., "Просвещение", 1957.

66. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. Историяпедагогики. М., "Просвещение", 1974.

67. Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., Учпедгиз, 1953.

68. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики

69. I7-I920. М., АПН РСФСР, 1958.

70. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по историисоветской школы и педагогики. I92I-I93I. М., АПН РСФСР,

71. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах. М*,

72. АПН РСФСР, т.2,3,5,8,10, 1958, 1959, I960, 1962.

73. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1. Знание", 1976.

74. А.В.Луначарский о народном образовании. М., АПН РСФСР, 1958.

75. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. М., АПН РСФСР,т.т.4,7, 1957, 1958.

76. Международное исследование в области образования. Проблемышколы. "Курьер ЮНЕСКО", 1972, ноябрь.

77. Общие основы педагогики. М., "Просвещение", 1967.х