ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛАХ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фазлихони, Манучухр Забиолла

• Фазлихони, Манучухр Забиолла
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фазлихони, Манучухр Забиолла

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические основы управления качеством образования учащихся

1.1. Управление качеством образования как педагогическая проблема.

1.2.Сущность понятия «качество образования» Специфика управления качеством образования в школе.

1.3.Педагогическая система и уровни организации управления качеством образования учащихся.

Выводы по первой главы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся

2.1. Организация и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

2.2.Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и анализ его результатов.

Выводы по второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛАХ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН»

Актуальность темы исследования. Одной из ведущих тенденций модернизации образования в современном Иране является усиление внимания к проблемам совершенствования его качества, что требует разработки концептуальных подходов к поиску и нахождению путей ее решения. Модернизация системы образования предполагает решение соответствующих задач, имеющих социальный и педагогический характер.

Социальный аспект решения названной проблемы обусловлен соответствием качества образования запросам общества, страны, жизненным потребностям людей. Это, в свою очередь, предъявляет особые требования к современной школе, которая должна содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации на рынке труда, освоению молодым поколением социальных навыков и умений, что, несомненно, требует усиление внимания к эффективному поиску педагогических решений и задач.

В педагогической науке качество образования рассматривается с двух позиций. Во-первых, как степень соответствия образовательной системы установленным требованиям и качеству предоставляемых учебным заведением образовательных услуг. Во-вторых, как результативность образовательного процесса, отвечающая запросам социальных заказчиков не только в плане усвоения учащимися определенного объема знаний, но и развития его личности, познавательных и творческих способностей.

Решение проблемы повышения качества образования учащихся связано с организацией учебно-воспитательного процесса в современной школе и особенностями осуществляемого в ней управления. По сути, речь идет о наличии связи между качеством образования и качеством организуемого в учебном заведении образовательного процесса, благодаря которым достигается результат при определенных условиях. Иными словами для достижения качества образования управление должно быть достаточно квалифицированным и качественным, что предполагает поиск, разработку и практическое внедрение новых форм и методов управленческой деятельности, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.

Анализу многочисленных исследований по проблемам управления школой посвящены труды Алиаброра Джафари, Ахмади Мачида, Ахмади Гуляали, Бозаргона Аббоси, Бокири Хусрава, Бокири Реза, Карими Абдулазим, Киёманиша Алиризо, Бахмана Хурризода, Курда Бахмана, Лутфободи Хусайна, Мансуба Басири, Махчура Сиёмака, Мирзомухаммади Махмуда, Мухаммади Реза, Мухочира Яхё, Окозода Мухтарама, Растагора Тахира, Риёзи Акбара, Сайфа Алиакбара, Талхоби Махмуда, Фахималсодота Хакики, Фарохони Махди, Хусайни Мухаммада, Хушхалка Эраджа, Хусайнипаноха Захро, Джафари Алиакбара, Шарифи Хасаншо и др.

Так, исследование Алиаброра Джафари посвящено анализу и оценке деятельности учащихся третьего года обучения Медресе Коимшахра и сравнению их точек зрения с образцами оценок по обучению и воспитанию. Исследование Шарха Карима описывает анализ качества и оценки обучения и воспитания второго района Исфахана. Исследование Фахималсодота Хакики посвящено роли постоянного контроля в обучении учащихся второй ступени начальной школы города Тегерана в период 1983 - 1984 гг.

Исследования Мухаммеда Хусейни и Гулямали Ахмади посвящены проблемам новаторства учителей школ Ирана. Исследование Куруш Фатхи Идоргох рассматривает использование интерактивных методов обучения в начальных классах. Различные направления решения проблемы управления качеством образования с общепедагогических позиций исследуются русскими учеными - педагогами В.А. Болотовым, Г.А. Бордовским, B.C. Лазаревым, O.E. Лебедевым, Д.Ш. Матросом, A.M. Моисеевым, В.Н. Максимовой, A.A. Нестеровым, A.A. Орловым, В.П. Панасюком, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, K.M. Ушаковым, Т.И. Шамовой, H.A. Шубиным. Вопросам управления качеством в образовательных системах различных уровней посвящены исследования Е.И. Сахарчук, А.И. Субетто, Л.Л. Редько, СЮ. Трапицына, П.Т. Фролова, Е.В. Яковлева и др.

Вопросами управления качеством обучения в образовательных системах различных уровней в Таджикистане занимались таджикские ученые Х.Б.Буйдоков, И.Х.Каримова, У.З.Зубайдов, М.Л.Лутфулоев, А.Н.Нуров, Б.Р.Рахимов, Х.Р.Рахимов, Н.С.Сангинов, Ф.Ш.Шарифов, Н.Н.Шоев, Т.А.Шукуров, в трудах которых рассматриваются принципы и функции управления, основывающиеся на результатах мониторинга качества обучения, отражающие анализ используемых результатов в различных видах учебной деятельности образовательных учреждений.

Проведенные в разное время исследования показывает, что в научной литературе уделяется значительное внимание раскрытию различных аспектов управленческой деятельности, социально-психологическим основам управления, организационно-педагогической деятельности директоров школ, демократизации и оптимизации контроля, рефлексивному управлению, системному подходу к управлению, информационному обеспечению, внедрению инновационной технологии, разработке программ развития образовательного учреждения, работе с педагогическим коллективом.

Вместе с тем проблема управления качеством образования учащихся в Иране остается недостаточно разработанной. Это обусловлено, во-первых, тем, что до настоящего времени существуют различные точки зрения в определении сущности понятия «качество образования»; во-вторых, необходимостью учета современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования.

Реформирование деятельности школ Ирана в свете концептуальных положений Концепции по модернизации системы образования страны детерминирует необходимость привнесения значительных изменений в ее управление, рассматриваемое как целенаправленная и взаимосвязанная деятельность управляющей и управляемой подсистем в связи с актуальностью, социальной и педагогической значимостью решения данной проблемы.

Несмотря на существующие различия и подходы в рассмотрении проблемы управления качеством образования в школе, прослеживается общность взглядов по вопросу важнейших условий, обеспечивающих успешность решения проблемы управления качеством образования учащихся, в число которых входит определение и внедрение научно обоснованных механизмов управления этим качеством. Поскольку цели, задачи и содержание управления школой определяются объективными потребностями общества, необходимо их исследовать с учетом современных тенденций развития образовательного учреждения.

Это становится особенно актуальным на современном этапе социально-экономического развития Ирана, так как постоянно усложняются задачи, стоящие перед школой и, соответственно, управлением организуемого в ней учебно-воспитательного процесса.

В связи с этим в большей мере стали осознаваться противоречия между недостаточным теоретическим осмыслением рассматриваемой проблемы и пониманием того, что приоритетным направлением в деятельности общеобразовательного учреждения является обеспечение качество обучения; между объективной потребностью практики учебных заведений школ в создании внутришкольных систем управления качеством образования учащихся и отсутствием педагогического обеспечения, требующего комплексного подхода по решению проблемы.

Существующие противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании педагогической системы управления качеством образования учащихся в школе.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность проблемы управления качеством образования учащихся определила выбор темы исследования - «Педагогические основы управления качеством образования учащихся в школах Исламской Республики Иран».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы управления качеством образования учащихся в школах Ирана.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс и его качественный аспект в школах Ирана.

Предмет исследования - педагогические особенности и условия управления качеством образования учащихся в школах Ирана.

Гипотеза исследования: управление качеством образования учащихся школы будет эффективным, если придерживаться следующих положений:

-уточнение сущности и определение показателей качества образования учащихся как объекта управления;

- выявление факторов, влияющих на повышение эффективности управления качеством образования учащихся и позитивные изменения результатов образовательного процесса;

- осуществление системного подхода к управлению качеством образования учащихся в школах Ирана.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность понятия «управление качеством образования учащихся»;

-выявить и теоретически обосновать показатели эффективности управления качеством образования учащихся;

- анализ системного подхода качеством образования учащихся в школе;

- разработать модель системы управления качеством образования учащихся и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования явились философское обоснование категории качества, научные подходы к определению сущности качества образования, основы теории управления, в которой раскрываются особенности регулирования социальными процессами в обществе; концептуальные положения теории управления, идеи управления качеством образования, подходы к управлению педагогическими системами и реализация конкретных функций в процессе управления, концепция целостности педагогического процесса, осуществляемого в образовательном учреждении, идеи личностно- ориентированного образования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование гипотезы исследования; изучение и анализ передового педагогического опыта; эмпирические методы: педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение; методы математической обработки полученных эмпирических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 12, 38, 65, 67 г.Тегерана. Всего исследованием было охвачено более 400 учащихся и 75 учителей.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение длительного периода (с 2006 по 2011 г.г.) поэтапно.

Первый этап (2006-2008 г.г.) - поисково-теоретический. На данном этапе проводился анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, была определена проблема исследования, происходил сбор и анализ эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе, осмысление теоретических подходов к управлению современной школой, находящейся в режиме развития.

Анализ научных концепций, сопоставление и обобщение различных точек зрения позволил определить концептуальный замысел исследования.

Второй этап (2008 - 2009 г.г.) - опытно-экспериментальный. Он был связан с проведением педагогического эксперимента в школах № 67,№45, №34,№68, №73 г. Тегерана, в ходе которого проверялись выдвинутые гипотетические предположения. Осуществлялся формирующий эксперимент, в процессе которого выявлялась эффективность реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся в учебном учреждении, проводился анализ, систематизировались и обобщались результаты исследования, выявлялась их достоверность посредством использования различных диагностических методик.

Третий этап (2009 - 2011 г.г.) - описательно-итоговый. На этом этапе было завершено научное обоснование основных положений исследования по внедрению системы управления качеством образования учащихся, сформированы окончательные выводы, завершено оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования: -обоснованы базисные принципы разработки образовательных технологий, применение которых способствует достижению программных целей повышения качества обучения в школе;

- выявлены факторы и принципы конструирования содержания повышения эффективности качество образования в школе;

-определена диалектическая взаимосвязь между качеством образования учащихся и качеством управления образовательным процессом в школе;

-выявлено научно-теоретическое обоснование уровней организации педагогической системы управления качеством образования (репродуктивный, интерпретирующий и творческий) и их критерии.

Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом автора в разработке проблемы управленческого обеспечения работы школы в условиях модернизации системы образования и совершенствования форм и методов управления; обоснованием показателей эффективности системы управления качеством образования учащихся; раскрытием возможностей форм и методов внутришкольного управления для выявления показателей качества образования учащихся. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки проблемы совершенствования управления современным общеобразовательным учреждением, а также для выявления и теоретического обоснования других показателей его эффективности.

Практическая значимость исследования состоит в реальной возможности использования содержащихся в диссертации научно-теоретических положений и выводов в практике общеобразовательных учреждений, в использовании как отдельных форм, методов и диагностических методик, так и разработанной системы в целом для повышения качества образования в школах Ирана. Основные положения диссертационного исследования могут служить основанием для поиска новых педагогических решений и для разработки авторских систем управления образовательным учреждением.

Предложенная система управления качеством образования учащихся может успешно использоваться в практике руководителей различного типа общеобразовательных учреждений и специалистов управления образованием.

Достоверность полученных результатов исследования и сделанных на их основе выводы обеспечивается: исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием методов математической обработки статистических данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных и региональных научно-практических конференциях, совещаниях директоров образовательных учреждений Исламской Республики Иран. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, методических семинарах директоров школ города Тегерана. Вопросы теории и практики управления качеством образования учащихся в школе освещались в публикациях автора по теме диссертации.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность соискателя и учителей школ № 67, №45, №34, №68, №73 г. Тегерана. Материалы по теме исследования успешно применялись в практике работы учителей школ №45, №34,№68, №73 г. Тегерана, они обсуждались на заседаниях методических объединений школ, в областных и городских семинарах и совещаниях, проводимых на базе образовательного учреждения путем обобщения опыта учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

Управление качеством образования представляет собой целенаправленное использование методов и видов деятельности оперативного характера, имеющих определенное функциональное назначение, и обусловливающих достижение прогнозируемых результатов, отвечающих требованиям социального заказа общества.

2.Качественная специфика результатов образовательного процесса определяется степенью обученности (успеваемостью) и личностным ростом учащихся, под которым подразумевается развитие их личностных функций, включающих мотивацию и самореализацию.

3.Эффективность системы управления качеством образования учащихся в современной школе обеспечивается последовательностью решения поставленных управленческих задач и взаимосвязью выполняемых функций, подчиненных достижению оптимального результата образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фазлихони, Манучухр Забиолла

Выводы по второй главе

Под педагогической оценкой мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательной системы или ее отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

Оценка как механизм отслеживания каких-либо изменений имеет одинаковые признаки в любой сфере деятельности, но каждая сфера вносит свои особенности в содержание, организацию, осуществление мониторинга и практическое использование мониторинговой информации.

Оценка в образовании, эффективность осуществления которого зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов, призвана выполнять более широкий спектр предназначений. В научных работах выделяются множество разнообразных функций мониторинга: адаптационная, диагностическая, интегративная, компаративистская, прагматическая, формирующая, системообразующая и другие функции. Действительно, в силу специфичности предмета изучения и разносторонности использования мониторинг в образовании - полифункционален. Но часто совокупность выделенных учеными функций сужает сущность мониторинга и обедняет его назначение. Так, в работах отдельных авторов не упоминаются аналитико-оценочная и прогностическая функции мониторинга, которые, по существу, являются одними из основных в мониторинге.

Совокупность выделенных функций мониторинга бывает и неоправданно широкой: мониторингу часто приписывают не свойственные ему функции, а разные их названия иногда скрывают дублирующие роли. Так, диагностическая и информационная функции имеют перекрестное содержание: мониторинг, выполняя роль диагностики, включает в себя сбор информации, деятельность по установлению и изучению состояния того или иного предмета или явления (постановку диагноза) и предоставление полученных данных пользователям. Реализация информационной функции мониторинга также подразумевает сбор и предоставление информации, постановка диагноза" же - один из элементов аналитико-оценочной функции. Выделяя интегративную и системообразующую функции педагогического мониторинга, ученые говорят о мониторинге как системообразующем факторе в системе образования, обеспечивающим комплексный характер происходящих в этой системе процессов, в то время как обеспечение единства и взаимосвязи всех процессов в образовании — задача управления образованием. Перекладывание функций и задач управления на мониторинг является наиболее распространенным способом неоправданного расширения границ его предназначения.

Заключение

1.Под оценкой обучения следует понимать механизм слежения, контроля над качеством изучаемого процесса, система сбора, распространения и хранения информации, механизм, обеспечивающий прогнозированное развитие образовательного учреждения и именно это отличает его от «диагностики», «контроля» и «экспертизы» несмотря на схожесть некоторых характеристик.

2.Оценка качества школьного образования по ограниченному числу традиционных показателей является неадекватной, она не отражает все стороны качества образования и не позволяет увидеть резервные возможности для саморазвития образовательного учреждения.

3.Оценочный комплекс включает в себя разные методы и методики. Сюда могут быть отнесены наблюдения за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий, анализ школьной документации, анкетирование, самооценка и оценка учащихся, учителей и родителей, психологическое тестирование, экспертная оценка качества предоставляемого школой образования и др., адекватные возрасту обследуемых детей, удобные для группового обследования и простые в обработке.

4. Разработанная модель оценки качества обучения будет эффективной, если включит в себя пять взаимосвязанных блоков: «организационный», «исследовательский», «аналитический», «управленческий» и «контрольно-рефлексивный», а также, если будут учитываться такие факторы, как профессионализм и подготовленность проводящих мониторингов, правильно выбранный инструментарий, совокупность индикаторов и показателей, время проведения мониторинга, мотивация участников мониторинга, независимая, объективная экспертиза; стабильность группы исследователей.

Отслеживание и оценка качества образования не есть самоцель, они необходимы для педагогического прогнозирование и принятия адекватных управленческих решений относительно хода и результатов учебновоспитательного процесса. Только полифункционально организованный мониторинг способен удовлетворить этим требованиям.

В ходе решения поставленных перед исследованием задач, мы, во-первых, проанализировали исторический опыт становления мониторинга в контексте управления образованием, установили предпосылки его возникновения, изучили практику отслеживания качества образования в школах.

Во-вторых, на основе анализа толкований понятия "оценка" в педагогической литературе, соотношения этого понятия со смежными — "изучение", "наблюдение", "контроль" и др. уточнили определение "мониторинга качества школьного образования". Раскрыли сущность мониторинга, рассмотрев его как систему и как процесс. Сравнив осуществление мониторинга в образовании и в других сферах, доказали, что мониторинг в образовании имеет полифункциональный характер, определили оптимальную совокупность его функций и принципов.

В-третьих, проанализировав толкование термина "образование" и изучив значения понятия "качество", дали широкую трактовку качества образования, установили его структуру.

В-четвертых, с учетом современного социального заказа педагогически проинтерпретировали и конкретизировали основные компоненты качества школьного образования, разработали критериально-оценочный комплекс мониторинга качества школьного образования, включающий в себя детализированные критерии и адекватные им диагностические способы оценки качества образования обеспечиваемого школой.

В-пятых, провели опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.

Теоретическое изучение проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы и дали возможность сделать следующие выводы:

1.При проведении контрольных мониторингов удалось подтвердить правильность принятых управленческих решений и увидеть улучшение качества образовательных результатов.

2.Среди учителей, работающих в среднем звене, были организованы еженедельные занятия с психологом, целью которых было разъяснение необходимости ликвидации уровня тревожности у школьников во время проведения учебных занятий, самостоятельных и контрольных работ.

3.Материалы, полученные в ходе повторного собеседования с учителями на предмет выявления учебно-методического инструментария при формировании общеучебных умений и навыков, сравнивались администрацией с материалами, полученными в ходе первого анкетирования и повторного наблюдения на уроке. Сравнительный анализ позволил выявить общие тенденции профессионального роста мастерства учителя по вопросу формирования у учащихся общеучебных умений и навыков и ликвидации затруднений, возникающих в процессе первого мониторинга.

4.В ходе проведенной коррекции результатов мониторинга установлено, что постоянная диагностика условий и факторов, препятствующих формированию общеучебных умений и навыков, способствует оперативному регулированию данной проблемы в деятельности учителя и ученика.

5.В ходе проведенных мероприятий по исправлению выявленных недочетов и при повторном анкетировании на предмет выяснения готовности учащихся к выполнению домашнего задания было отмечено, что доброжелательное отношение к учителю, адаптированность к школьной среде приводят и к стремлению выполнять домашнее задание, планировать время на его выполнение.

Рекомендации:

1 .Конкретизировать концептуальные и целевые установки образовательной деятельности.

2.Разработать и начать реализовывать программы развития школ.

3. Систематизировать разрозненную инновационную деятельность отдельных педагогов школ.

4. Ввести в учебный план курсы по развитию познавательных процессов учащихся, психологические тренинги, практикумы.

5 .Разрабатывать и реализовывать групповые программы обучения отстающих учащихся, либо индивидуальные планы устранения пробелов в знаниях детей и др.

Дальнейшим решением поставленной проблемы могут быть и узконаправленные исследования. В частности: 1) нормативы оценок результатов по всем показателям качества школьного образования; 2) соотношения факторов, влияющих на качество образования; 3) способы прогнозирования повышения качества образования в зависимости от различных воздействующих факторов; 4) возможности применения новых информационных технологий в целях отслеживания, анализа и оценки всех компонентов, составляющих качество образования и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фазлихони, Манучухр Забиолла, 2012 год

1. На персидском языке

2. Амони, Махмуд. Сохторгароии амали ва вок,еъбинона// Мачъаллаи рушди омузиши ибтидои.- 1379.-№30.-С.56-61.

3. Армстронг, Томас. Хуцщш чандгона дар синфхои даре // Тарч;. Машх,ед Сафари.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1383.

4. Ахмади, Мачиди. Арзишёбии низомхои омузиши.-Техрон: Интишороти Китоби равшан, 1386.4Ах,мади Гу ломали. Ироаи як модели арзишёбии корбурдй дар хусуси барномаи дарсии Ирон; дабирхонаи Шурой тахдикрти Вазорати омузишу парвариш.-Техрон, 1384.

5. Барномаи дарсии миллии Ирон/ Дабирхонаи тар^и тавлиди барномаи дарси миллй, созмони пажухдш.-Техрон, 1388.

6. Було С.Ч,. Арзишёбии тархдо ва барномарезии омузиш барои тавсиа/ГГарч. Худоёр Абилй.-Техрон: Интишороти Муассисаи байналмиллалии омузиши бузургсолон.

7. Волф, Ричерд Дом. Арзишёбии омузишй:мабонии санчиши тавоной ва баррасии барнома//Тарч,. Алиризо Каёманиш.-Техрон: Самт, 1383.

8. Гония, Роберт. Шароити ёдгирй/ЛГарч;. Ч,аъфар Начафизанд.-Техрон: Интишороти рушд, 1368.

9. Дейнс Чррч, Дилсон Абрам. Омузиши улум дар мадориси ибтидой//Тарч;. Бауман Су кутчиён.-Техрон: марокази нашри донишгохд, 1366.

10. Диловар, Алй. Равишдои оморй дар равоншиноей ва улуми тарбиятй.-Техрон: Интишороти Донишго^и Паёми нур, 1367.

11. Каёманиш, Алиризо. Равишх,ои арзишёбии омузиши.-Техрон: Интишороти донишгоди Паёми нур, 1381.

12. Каёманиш, Алиризо. Равишхри арзишёбии омузишу парвариш.-Техрон: Интишороти Донишгохи Паёми нур, 1377.

13. Каёманиш, Алиризо. Таба^абандии хддафхри тарбиятии х,итаи равонй-х,аракатй.-Тех,рон.-Вазорати омузишу парвариш, 1368.

14. Каёманиш, Алиризо. Хайрия Марям. Раванди тагйироти дарундодхр ва берундодахри омузишй ва Тише -и улум.-Техрон: Пажух,ишгох,и таълиму тарбият, 1381.

15. Каримй, Абдулъазим. Баррасии натичаи мутолиаи байналмилалии пешрафти саводи хондани ПИРЛЗ (РЖЬБ).-Техрон: Пажухишкадаи тарбияти муаллим.- 1383.

16. Лутфободй, Х,усайн. Санчишу андозагирй дар улуми тарбиятй ва равоншиносй.-Техрон: созмони мутолиа ва тадвини китоби улуми инсонии донишгохдо, 1375.

17. Мехрмухдммадй, Мах,муд. Бозандешии фароянди ёддихй-ёдгирй ва тарбияти муаллим.-Тедрон: Интишороти Мадраса, 1379.

18. Мансуб, Басирй Махмуд. Мабонии фалсафии намуна^ои арзишёбии омузишй.-Те^рон: интишороти Муассисаи омузиши олии илмии корбурди чих,оди донишгохд, 1384.

19. Махчур, Сиёмак. Арзишёбии омузишй: назарияхо, мафхумхо, усулх,о ва намунадо.-Шероз: Интишороти Сосон, 1376.

20. Мирзомухдммадй, Мухдммадхдсан. Бабррасии мукоисаи хадафхои таълиму тарбият аз дидгохи Афлотун ва Форобй // Нашрияи равоншиносй ва улуми тарбиятии Донишгохи Техрон, 1383.

21. Мирзомухдммадй, Мухаммадхасан. Баррасй ва таррохди намунаи муносиб барои арзишёбии дарунии кайфияти омузишй.-Донишго^и Техрон : Поёномаи коршиносии аршад, 1376.

22. Мухаммадй, Ризо ва хамкорон. Арзишёбии кайфият дар омузиши олй.-Техрон: Интишороти Созмони санчиши омузиши кишвар, 1384.

23. Му^очир, Ях,ё. Ироаи як намунаи муносиби арзишёбии пешрафти тахсилй ва мукоисаи он бо вазъи мавчуд дар дабистонхри Техрон: Рисолаи докторй.-Техрон: Донишгох,и тарбияти муаллим, 1384.

24. Ок;озода Мухтарам. Рохдамоии равишхои навини тадрис.-Техрон: Ойиж, 1385.

25. Олен М.Ч,., Вин В.М. Муцаддимае бар назариядои андозагирй (равонсанчй) //Тарч. Алй Диловар.-Техрон: Самт, 1374.

26. Растгор, То^ира. Арзишёбй дар хидмати омузиш.-Техрон: Интишороти манодии тарбият, 1382.

27. Растгор, Тохира. Шеахои илмй дар арзишёбии пешрафти тахсилй//Мак;олаи вижаи номаи улуми ибтидой ва рохнамой.-Техрон,1380.

28. Риёзй Акбар, Алиакбар Сайф. Арзишёбии тависфй дар вижагихои шинохтй, отифй ва равонй-хдракатии донишомузони пояи сеюми ибтидоии шахри Техрон.-Техрон, 1385.

29. Риёзй Акбар, Алиакбар Сайф. Таъсири арзишёбии тавсифй бар вижагих,ои шинохтй, отифй ва равонй-даракатии донишомузон// Фаслномаи навоварщои омузишй, 1385.

30. Ро^намоии барномаи дарсии улуми давраи рохдамой; Дафтари барномарезй ва таълифи китоби дарсй.-Техрон, 1387.

31. Сайф, Алиакбар. Андозагирй ва арзишёбии пешрафти тах,силй.-Техрон: Интишороти Огох,, 1374.

32. Сайф, Алиакбар. Равоншиносии парваришй.-Техрон: Интишороти Огох, 1363.

33. Сайф, Алиакбар. Мафхуми санчиш ва таъсири он бар равиши омузиши муаллим ва кайфияти ёдгирии донишомузон//Мач.мак;. аввалин хамоиши арзишёбии та^силй.-Тех,рон: Тазкия, 1382.

34. Сайф, Алиакбар. Санчиши фароянд ва фаровардах,ои ёдгирй: равишхои кадим ва чадид. Те^рон: Нашри Даврон, 1384.

35. Сайф Алиакбар. Алиободй Хадича. Таба^абандии х,адафх,ои парваришй.-Тедрон: Интишороти рушд, 1368.

36. Стифелбим, Даниэл. Даромаде бар назарияхои арзишёбй//Тарч-Ёдгорзода ва дамкорон.-Техрон: Интишороти Ёдвора, 1386.

37. Талхобй, Мах,муд. Мукоисаи руйкардхои арзишёбй//Мач.макдамоиши миллии арзишёбй.-Вазорати омузишу парвариш.-Техрон, 1386.

38. Фазлихонй, Манучехр. Х,адафх,ои омузишй ва хдтах,ои ёдгирй.-Те^рон: Маркази неруи инсонии мантикаи 7-и Те^рон, 1378.

39. Фазлихонй, Манучехр. Равишхои фаъол ва иктишофй дар омузиш.-Техрон: Интишороти озмуни навин, 1387.

40. Фазлихонй, Манучехр. Арзишёбии кайфй ва ва та^аввулоти низоми арзишёбии Ирон//Мач.мак,. хдмоиши миллии арзишёбй.-Вазорати омузиш омузишу парвариш.-Техрон, 1386.

41. Фазлихонй, Манучехр, Курчиён Нодиркулй. Назариях,ои ёдгирй ва аназрияи фарошинохт.-Техрон: Интишороти тарбият, 1377.

42. Фазлихонй Манучехр, Фатх,инажод Фархдд. Накши \с1 дар синфи дарс.-Техрон: Интишороти Варои дониш, 1384.

43. Фазлихонй, Манучехр ва хамкорон. Фароянди барномарезии таколифи дарсй.-Техрон: Интишороти тарбият, 1380.

44. Фазлихонй, Манучеэф ва хдмкорон. Ро^намоии амалии пажух,иш.-Техрон: Интишороти Абуъто, 1385.

45. Фазлихонй, Манучедр ва хдмкорон. Арзишёбй аз фароянди кайфй дар мадорис.-Те^рон: Интишороти Варои дониш, 1382.

46. Фарох,онй, Махдй. Мукаддимае бар арзишёбии кайфии омухтах,ои фарогирон бо таъкид бар санчиши амалкард.-Те^рон: муассисаи фархднгии мунодии тарбият, 1383.

47. Хушхалк;, Исломия Мухдммадмахдй. Тадвин ва таррохии намуна барои ироаи бозхурдх,ои кайфии арзишёбй//Фалсномаи навоварихри омузишй; Созмони пажухдш.-Техрон, 1385.

48. Хушхалк, Эрач. Гузориши арзишёбии ичро, озмоишй, арзишёбии тавсифй дар мадориси ибтидой //Гузориши пажухиш.-Пажухишкадаи таълиму тарбият.-Техрон, 1385.

49. Хушхалк Эрач, Шарифй Хдсанпошо. Арзишёбии ичрой, озмоишй, арзишёбии тавсифй дар мадориси ибтидоии маноти^и омузишии кишвар.-фалсномаи тарбияти муаллим, шумораи 4.

50. Х,орлан Вин. Нигарише нав бар омузиши улум/ Тарч. Шохдда Саидй.-Техрон: интишороти Мадраса, 1380.

51. Хрчинажод Гуломмирзо, Болигинажод Савсан. Назариях,ои хунг^ои чандгонаи Горднер.-Техрон: Интишороти чидоди донишго^ии вох,иди тарбияти муаллим, 1381.

52. Х,уман, Х,айдаралй. Заминаи арзишёбии барномадои омузишй.-Техрон: нашрияи порсо, 1375.

53. Х,уризод, Бауман. Ранисозии фархднги арзишёбй.-Техрон: Лавхд зарин, 1388.

54. Х,усайнипанод, За^ро. Шевах.ои навини арзишёбй/ЛГарч.макдамоиши миллии арзишёбй.-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

55. Хусайнй, Мухдммад. Накду баррасии намунах,ои ирти^ои тах,силй.-Техрон: Интишороти Тазкия.

56. Х,усайнй Мухдммад, Ах,мадй Хусайн. Арзишёбии тавсифй, арзишёбии тах,силй.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1384.

57. Чдъфарй, Алибарор. Баррасии шева^ои арзишёбии мавчуди донишомузони соли сеюми рохдамой ва мук;оисаи он бо намунаи матлуб//Поённомаи коршиносии аршади Донишгох,и тарбияти муаллим, 1386.

58. Шамшерй, Бобак. Нащпи волидайн дар арзишёбии кайфй//Мач.мак;. хдмоиши миллим арзишёбй.-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

59. Шарифй, Х,асанпошо. Санциши амалкард дар фароянди ёддщй-ёдгирй//Мац.мак. Х,амоиши ислох;от дар омузишу парвариш.-Техрон, 1385.

60. Шарифй, Хдсанпошо. Санциши ангезаи дарунй ва берунии пешрафтй ва нигариши донишомузони мак,отеи мухталифи тах,силй//Фаслномаи навовари^ои омузишй.-1385.-№18.

61. Шахракипур Х,асан, Баносй Париноз. Зу^ури педагогикаи цадид дар хдзораи сеюм.-Техрон: Интишороти фарошинохтии андеша, 1382.1. На русском языке:

62. Алави Ала Мортеза. Педагогико- психологические основы современных и традиционных семей в образовании детей: дис. . канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-167с.

63. Атаи Фариба. Педагогические идеи Муртаза Мутаххари в современной теории и практике обучения и воспитания Ирана: дис. . канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-157 с.

64. Бабаали Фатеме Машааллах. Педагого психологические условия успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма (на материалах общеобразовательных школ Ирана): дисс. .канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-156 с.

65. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 160 с.

66. Вербицкая Н., Назаров В. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы,- 1999.- №6.- С. 15 19.

67. Гаджаева Л.А.Мониторинг качества образования учащихся в условиях профессионального образования: дис. канд.пед. наук. -Перьмь, 2003. -182 с.

68. Герасимов И.П. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности). М.: Мысль, 1985. 20 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования в для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М.: Изд. «Совершенство», 1998. 608 с.

70. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. СПб., -1998.- 68 с.

71. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989.-160 с.

72. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург.- 2000. -179 с.

73. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.- 222 с.

74. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения II Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. №3. С. 49-54.

75. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарт и мониторинг в образовании.- 2000.- №5.

76. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатаов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании,- 2000.- № 3 .

77. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование.-2000. -240с.

78. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург. -2000. -179 с.

79. Дахина А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование.- 2000, -№ 8.

80. Дерябо Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. М., 1997. -222 с.

81. Ефремова Н.Ф. Аудит качества образовательного процесса и его результаты // Вопросы тестирования и образования. М.: ЦТМО.- 2004.-№10.

82. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, № 3.

83. Загвязинский В.И., Гильманов А. Управление качеством образования: методич. рекоменд. —Тюмень, 1999. 16 с.

84. Загвянский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-352 с.

85. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя.- М., Новая школа, 1996. 67с.

86. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. -160с.

87. Ишкова Л.В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.- 187 с.

88. Калинина Н. Лукьянова М. Результат образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика II Народное образование.- 2000.- № 9.

89. Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999. -86 с.

90. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001.-216 с.

91. Ключевые индикаторы. Образовательные индикаторы и политика: практическое руководство. Европейский Фонд Образования. -Турин, 2003.

92. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и средн. педагог, учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. -170 с.

93. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. -224 с.

94. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М'., 1997. 79 с.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001г. № 1756-Р

96. Кочетова Н.И. Информационно-методическое обеспечение педагогического мониторинга как условие успешности развития учащихся, автореферат дис. канд. пед. наук. Екатеренбург, 1999. -19 с.

97. Кощеева И.К. Качество образования как социологическая проблема, дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. 157 с.

98. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учреждения средствами мониторинга // Стандарт и мониторинг, 2001, № 1.

99. Краткая медицинская энциклопедия. В 3-х т.: Т. 2 / Гл. ред. Б.В. Петровский. М . : Советская энциклопедия, 1989. 608 с.

100. Кукуев А.М. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом//Завуч.-2000.-№8.

101. Кулакова Н.И. Мониторинг как средство повышения качества образования в современной школе : автореф.дисс. . канд.пед.наук .Челябинск, 2008.- 18 с.

102. Кулемин H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования //Педагогика.-2001 .-№3.

103. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2003. -304 с.

104. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: дис. . уч. ст. д-ра пед. наук. -СПб., 2000. -370 с.

105. Майоров А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен II Школьные технологии, 1998.- № 5.

106. Майоров А.Н. Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем II Школьные технологии.-1999,-№5.

107. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 79 с.

108. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Кн. 1. СПб., 1998. -344 с.

109. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: дис. . д-ра тех. наук. -М., 1999. -372 с.

110. Максимова В. Н. Системно-комплексная диагностика как звено управления качеством школьного образования: экспертиза, измерения, диагностика //Школьные технологии.- 2006.- № 4.

111. Матрос Д.Ш. Полев Д.М., Мельникова H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии.- 2000.-№ 1.

112. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Психологический мониторинг // Мониторинг в образовании.- 1999.- № 5.

113. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-е испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

114. Мирсепаси Зохре. Психолого-педагогические основы повышения активности учителей- женщин в учрежденияхдополнительного образования Ирана: дис. . канд. пед. наук.-Душанбе, 2011.-145 с.

115. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования: методич. рекоменд. к организации и проведению. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 220 с.

116. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: автореферат дис. канд. пед. наук. -Саратов, 2000. 23 с.

117. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы. Автореферат дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 22 с.

118. Немова Н.В. Это модное словечко -«мониторинг» II Директор школы, 1999,- № 7.

119. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика.- 1996.- № 3.

120. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1998.-430 с.

121. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб.-М.: Изд-во Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2000. -240 с.

122. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Академия». -2002. -576 с.

123. Поташник М.М., Моисеев A.M. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование.-1999. -№ 9.

124. Поташник М.М., Моисеев A.M. Результаты образования в ожиданиях заказчиков // Народное образование.- 1999.- № 9.

125. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление качеством образования // Народное образование.- 1999.-№ 7.

126. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа.- 1997.- 352 с.

127. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Маирос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. М . : Педагогическое общество России, 2004. -448 с.

128. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975.- 208 с.

129. Психолого педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. - Ростов н/Д: Феникс, 1998.- 540 с.

130. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА - М., 1996. -496 с.

131. Рыжаков М.В. О ключевых компетенциях II Стандарты и мониторинг в образовании,- 1999.- № 4.

132. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы.- 2000.- № 1.

133. Санникова Т.В. Мониторинг качества образования в учреждениях общего и профильного образования: дис. .канд. пед. наук. -М., 2003.-170 с.

134. Севрук А.И. Мониторинг информационного обеспечения качества в образовании. Пермь, 2001. 212 с.

135. Севрук А.И., Е.А.Юнина. Мониторинг качества преподавания в школе. М.: Педагогическое общество России, 2003.-143 с.

136. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240-сг

137. Сикевич З.В. Социологическое исследование: практическое руководство.- СПб.: Питер,2005. -320 с.

138. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособ. для преподавателей. М . : Педагогическое общество России, 2000. -102 с.

139. Словарь русского языка: В 4-х т.: Т. П. М.: Русский язык, 1986. -736 с.

140. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: ИНФРА-М НОРМА, 1998. -488 с.

141. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга //Образование.- 2002. -№2.

142. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -220 с.

143. Сулаймони С. М.Алинаджод. Обучение и воспитание в исламе/ НИИ развития образования АОТ; Ассоциация таджикских иранистов.-Душанбе: Ирфон, 2010.- 143 с.

144. Талых А.К. Предмет мониторинга качество образования // Директор школы.- 1999,- № 3 .

145. Татьяченко Д.В., Воронщиков Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск, 1995. -105 с.

146. Третьяков П.И. Оперативное управление качества образования в школе. М ., 2005. -566 с.

147. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.423 с.

148. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448с.

149. Управление развития школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М ., 1995.-448 с.

150. Фатхи Надер Джабраил. Педагогико- психологическая подготовка родителей по исправлению поведении детей в системе начального образования Ирана: дис. . канд.пед. наук.-Душанбе.-2010.-167 с.

151. Хасанали Мирзабеки Шабанали. Традиции обучения и воспитания в контексте современных проблем иранской семьи: дис. .канд.пед.наук.-Душанбе.-2010.-149 с. ^

152. Хохлова СВ. Мониторинг качества школьного образования. Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003. -170 с.

153. Чурина Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: автореферат дис. канд. пед. наук. -Киров.-2001. -19 с.

154. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Гранкина Н.М. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школьников // Стандарт и образование.-2001,- № 1.

155. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М .: Российское педагогическое агентство, 1998.-354 с.

156. Шишов Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

157. Эпплер Л.П. Мониторинг уровня воспитанности // Директор школы, 2001.-№7.

158. Эффективное управление школой в современных условиях / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: Изд-во «КАРО», 2005. -272 с.

159. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. - 45 с.

160. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Изд-во «Смысл», 2001. -365 с.157. На английском языке:

161. Resnik L b (1987) Education and learning to think Washington Dc National Academy press

162. Bernnan Robert L (2005) Education measurement fourth education American councilof Education (ACE)

163. Patton M (2001) Qualitative reseachand Evaluation Methods saye

164. Lipman M (1989) Some thoughts on the Formation of Reflective Education In teaching Thinking skills: theory and practice. Odited by H.B.Baron and R.J.Stornborg.

165. Newmann F. & Archbald D. (1989) The function of assessment and nature of authentic academic achievement.

166. Wiggins G. (1998) educative assessment74 designing assessments to improve student performance. WWW/ Amazon.com.

167. Doig M. (1999) Developing an understanding of the role of feedback in education.

168. Sadler D.R. formative assessment and the design of instructional systems.

169. Wiggins G. (1999). Assessments as feedback.

170. Assessment reform Group (1999), assessment for learning beyond the black box, university of Cambridge, School of education.

171. Bennett J. (2003) Teaching and learning science, a guide to research and its application pp. 235-236.

172. Black P. and William D. assessment for learning: 10 principals for guiding classroom practice.