Педагогические основы управления качеством образования учащихся в школах Исламской Республики Иран тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Фазлихани Манучехр Забиолла

• Фазлихани Манучехр Забиолла
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Фазлихани Манучехр Забиолла

Содержание

Введение------------------------------------------------------------------------------—

Глава 1. Научно-теоретические основы управления качеством образования учащихся----------------------------------------------------------------12

1.1. Управление качеством образования как педагогическая проблема-----12

1.2.Сущность понятия «качество образования» Специфика управления качеством образования в школе------------------------------------------------------

1.3.Педагогическая система и уровни организации управления качеством

образования учащихся----------------------------------------------------------------

Выводы по первой главы---------------------------------------------------------------81

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся-----------------------------------------------------------------84

2.1. Организация и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы---------------------------------------------------------------------------------------84

2.2.Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и анализ его

результатов------------------------------------------—----------------------------------118

Выводы по второй главы----------------------------------------------------------—136

Заключение ----------------------------------------------------------------------------138

Библиографический список использованной литературы---------—

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы управления качеством образования учащихся в школах Исламской Республики Иран»

Введение

Актуальность темы исследования

Одной из ведущих тенденций модернизации образования в современном Иране является усиление внимания к проблемам совершенствования его качества, что требует разработки концептуальных подходов к поиску и нахождению путей ее решения. Модернизация системы образования предполагает решение соответствующих задач, имеющих социальный и педагогический характер.

Социальный аспект решения названной проблемы обусловлен соответствием качества образования запросам общества, страны, жизненным потребностям людей. Это, в свою очередь, предъявляет особые требования к современной школе, которая должна содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации на рынке труда, освоению молодым поколением социальных навыков и умений, что, несомненно, требует усиление внимания к эффективному поиску педагогических решений и задач.

В педагогической науке качество образования рассматривается с двух позиций. Во-первых, как степень соответствия образовательной системы установленным требованиям и качеству предоставляемых учебным заведением образовательных услуг. Во-вторых, как результативность образовательного процесса, отвечающая запросам социальных заказчиков не только в плане усвоения учащимися определенного объема знаний, но и развития его личности, познавательных и творческих способностей.

Решение проблемы повышения качества образования учащихся связано с организацией учебно-воспитательного процесса в современной школе и особенностями осуществляемого в ней управления. По сути, речь идет о наличии связи между качеством образования и качеством организуемого в учебном заведении образовательного процесса, благодаря которым достигается результат при определенных условиях. Иными словами для достижения качества образования управление должно быть достаточно квалифицированным и качественным, что предполагает поиск, разработку и практическое внедрение

результат при определенных условиях. Иными словами для достижения качества образования управление должно быть достаточно квалифицированным и качественным, что предполагает поиск, разработку и практическое внедрение новых форм и методов управленческой деятельности, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.

Анализу многочисленных исследований по проблемам управления школой посвящены труды Алиаброра Джафари, Ахмади Мачида, Ахмади Гуляали, Бозаргона Аббоси, Бокири Хусрава, Бокири Реза, Карими Абдулазим, Киёманиша Алиризо, Бахмана Хурризода, Курда Бахмана, Лутфободи Хусайна, Мансуба Басири, Махчура Сиёмака, Мирзомухаммади Махмуда, Мухаммади Реза, Мухочира Яхё, Окозода Мухтарама, Растагора Тахира, Риёзи Акбара, Сайфа Алиакбара, Талхоби Махмуда, Фахималсодота Хакики, Фарохони Махди, Хусайни Мухаммада, Хушхалка Эраджа, Хусайнипаноха Захро, Джафари Алиакбара, Шарифи Хасаншо и др.

Так, исследование Алиаброра Джафари посвящено анализу и оценке деятельности учащихся третьего года обучения Медресе Коимшахра и сравнению их точек зрения с образцами оценок по обучению и воспитанию. Исследование Шарха Карима описывает анализ качества и оценки обучения и воспитания второго района Исфахана. Исследование Фахималсодота Хакики посвящено роли постоянного контроля в обучении учащихся второй ступени начальной школы города Тегерана в период 1983 - 1984 гг.

Исследования Мухаммеда Хусейни и Гулямали Ахмади посвящены проблемам новаторства учителей школ Ирана. Исследование Куруш Фатхи Идоргох рассматривает использование интерактивных методов обучения в начальных классах. Различные направления решения проблемы управления качеством образования с общепедагогических позиций исследуются русскими учеными - педагогами В.А. Болотовым, Г.А. Бордовским, B.C. Лазаревым, O.E. Лебедевым, Д.Ш. Матросом, A.M. Моисеевым, В.Н. Максимовой, A.A. Нестеровым, A.A. Орловым, В.П. Панасюком, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, K.M. Ушаковым, Т.И. Шамовой, H.A. Шубиным. Вопросам

управления качеством в образовательных системах различных уровней посвящены исследования Е.И. Сахарчук, А.И. Субетто, Л.Л. Редько, СЮ. Трапицына, П.Т. Фролова, Е.В. Яковлева и др.

Вопросами управления качеством обучения в образовательных системах различных уровней в Таджикистане занимались таджикские ученые Х.Б.Буйдоков, И.Х.Каримова, У.З.Зубайдов, М.Л.Лутфулоев, А.Н.Нуров, Б.Р.Рахимов, Х.Р.Рахимов, Н.С.Сангинов, Ф.Ш.Шарифов, Н.Н.Шоев, Т.А.Шукуров, в трудах которых рассматриваются принципы и функции управления, основывающиеся на результатах мониторинга качества обучения, отражающие анализ используемых результатов в различных видах учебной деятельности образовательных учреждений.

Проведенные в разное время исследования показывает, что в научной литературе уделяется значительное внимание раскрытию различных аспектов управленческой деятельности, социально-психологическим основам управления, организационно-педагогической деятельности директоров школ, демократизации и оптимизации контроля, рефлексивному управлению, системному подходу к управлению, информационному обеспечению, внедрению инновационной технологии, разработке программ развития образовательного учреждения, работе с педагогическим коллективом.

Вместе с тем проблема управления качеством образования учащихся в Иране остается недостаточно разработанной. Это обусловлено, во-первых, тем, что до настоящего времени существуют различные точки зрения в определении сущности понятия «качество образования»; во-вторых, необходимостью учета современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования.

Реформирование деятельности школ Ирана в свете концептуальных положений Концепции по модернизации системы образования страны детерминирует необходимость привнесения значительных изменений в ее управление, рассматриваемое как целенаправленная и взаимосвязанная деятельность управляющей и управляемой подсистем в связи с актуальностью,

социальной и педагогической значимостью решения данной проблемы.

Несмотря на существующие различия и подходы в рассмотрении проблемы управления качеством образования в школе, прослеживается общность взглядов по вопросу важнейших условий, обеспечивающих успешность решения проблемы управления качеством образования учащихся, в число которых входит определение и внедрение научно обоснованных механизмов управления этим качеством. Поскольку цели, задачи и содержание управления школой определяются объективными потребностями общества, необходимо их исследовать с учетом современных тенденций развития образовательного учреждения.

Это становится особенно актуальным на современном этапе социально-экономического развития Ирана, так как постоянно усложняются задачи, стоящие перед школой и, соответственно, управлением организуемого в ней учебно-воспитательного процесса.

В связи с этим в большей мере стали осознаваться противоречия между недостаточным теоретическим осмыслением рассматриваемой проблемы и пониманием того, что приоритетным направлением в деятельности общеобразовательного учреждения является обеспечение качество обучения; между объективной потребностью практики учебных заведений школ в создании внутришкольных систем управления качеством образования учащихся и отсутствием педагогического обеспечения, требующего комплексного подхода по решению проблемы.

Существующие противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании педагогической системы управления качеством образования учащихся в школе.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность проблемы управления качеством образования учащихся определила выбор темы исследования - «Педагогические основы управления качеством образования учащихся в школах Исламской Республики Иран».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная

проверка эффективности системы управления качеством образования учащихся в школах Ирана.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс и его качественный аспект в школах Ирана.

Предмет исследования - педагогические особенности и условия управления качеством образования учащихся в школах Ирана.

Гипотеза исследования: управление качеством образования учащихся школы будет эффективным, если придерживаться следующих положений:

-уточнение сущности и определение показателей качества образования учащихся как объекта управления;

- выявление факторов, влияющих на повышение эффективности управления качеством образования учащихся и позитивные изменения результатов образовательного процесса;

- осуществление системного подхода к управлению качеством образования учащихся в школах Ирана.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность понятия «управление качеством образования учащихся»;

-выявить и теоретически обосновать показатели эффективности управления

качеством образования учащихся;

- анализ системного подхода качеством образования учащихся в школе;

- разработать модель системы управления качеством образования учащихся и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования явились философское обоснование категории качества, научные подходы к определению сущности качества образования, основы теории управления, в которой раскрываются особенности регулирования социальными процессами в обществе; концептуальные положения теории управления, идеи управления качеством образования, подходы к управлению педагогическими системами и реализация конкретных функций в процессе управления, концепция целостности

педагогического процесса, осуществляемого в образовательном учреждении, идеи личностно- ориентированного образования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— теоретические методы: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование гипотезы исследования; изучение и анализ передового педагогического опыта; эмпирические методы: педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение; методы математической обработки полученных эмпирических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 12, 38, 65, 67 г.Тегерана. Всего исследованием было охвачено более 400 учащихся и 75 учителей.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение длительного периода (с 2006 по 2011 г.г.) поэтапно.

Первый этап (2006-2008 г.г.) - поисково-теоретический. На данном этапе проводился анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, была определена проблема исследования, происходил сбор и анализ эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе, осмысление теоретических подходов к управлению современной школой, находящейся в режиме развития.

Анализ научных концепций, сопоставление и обобщение различных точек зрения позволил определить концептуальный замысел исследования.

Второй этап (2008 - 2009 г.г.) - опытно-экспериментальный. Он был связан с проведением педагогического эксперимента в школах № 67,№45, №34,№68, №73 г. Тегерана, в ходе которого проверялись выдвинутые гипотетические предположения. Осуществлялся формирующий эксперимент, в процессе которого выявлялась эффективность реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся в учебном учреждении, проводился анализ, систематизировались и обобщались результаты

исследования, выявлялась их достоверность посредством использования различных диагностических методик.

Третий этап (2009 - 2011 г.г.) - описательно-итоговый. На этом этапе было завершено научное обоснование основных положений исследования по внедрению системы управления качеством образования учащихся, сформированы окончательные выводы, завершено оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования: -обоснованы базисные принципы разработки образовательных технологий, применение которых способствует достижению программных целей повышения качества обучения в школе;

- выявлены факторы и принципы конструирования содержания повышения эффективности качество образования в школе;

-определена диалектическая взаимосвязь между качеством образования учащихся и качеством управления образовательным процессом в школе;

-выявлено научно-теоретическое обоснование уровней организации педагогической системы управления качеством образования (репродуктивный, интерпретирующий и творческий) и их критерии.

Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом автора в разработке проблемы управленческого обеспечения работы школы в условиях модернизации системы образования и совершенствования форм и методов управления; обоснованием показателей эффективности системы управления качеством образования учащихся; раскрытием возможностей форм и методов внутришкольного управления для выявления показателей качества образования учащихся. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки проблемы совершенствования управления современным общеобразовательным учреждением, а также для выявления и теоретического обоснования других показателей его эффективности.

Практическая значимость исследования состоит в реальной возможности использования содержащихся в диссертации научно-теоретических положений и выводов в практике общеобразовательных

учреждений, в использовании как отдельных форм, методов и диагностических методик, так и разработанной системы в целом для повышения качества образования в школах Ирана. Основные положения диссертационного исследования могут служить основанием для поиска новых педагогических решений и для разработки авторских систем управления образовательным учреждением.

Предложенная система управления качеством образования учащихся может успешно использоваться в практике руководителей различного типа общеобразовательных учреждений и специалистов управления образованием.

Достоверность полученных результатов исследования и сделанных на их основе выводы обеспечивается: исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием методов математической обработки статистических данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных и региональных научно-практических конференциях, совещаниях директоров образовательных учреждений Исламской Республики Иран. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, методических семинарах директоров школ города Тегерана. Вопросы теории и практики управления качеством образования учащихся в школе освещались в публикациях автора по теме диссертации.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность соискателя и учителей школ № 67, №45, №34, №68, №73 г. Тегерана. Материалы по теме исследования успешно применялись в практике работы учителей школ №45, №34,№68, №73 г. Тегерана, они обсуждались на заседаниях методических объединений школ, в областных и

городских семинарах и совещаниях, проводимых на базе образовательного учреждения путем обобщения опыта учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Управление качеством образования представляет собой целенаправленное использование методов и видов деятельности оперативного характера, имеющих определенное функциональное назначение, и обусловливающих достижение прогнозируемых результатов, отвечающих требованиям социального заказа общества.

2.Качественная специфика результатов образовательного процесса определяется степенью обученности (успеваемостью) и личностным ростом учащихся, под которым подразумевается развитие их личностных функций, включающих мотивацию и самореализацию.

3.Эффективность системы управления качеством образования учащихся в современной школе обеспечивается последовательностью решения поставленных управленческих задач и взаимосвязью выполняемых функций, подчиненных достижению оптимального результата образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Научно-теоретические основы управления качеством образования учащихся в школе.

1.1.Управление качеством образования как педагогическая проблема.

В данном разделе мы попытаемся рассмотреть несколько взаимосвязанных вопросов относительно проблемы управления качеством образования. В частности, особенности педагогического контроля усвоения содержания образования и оценка результатов образовательного процесса; психологические отличия учебной оценке и отметки.; содержание, формы, методы и виду контроля качества образования (текущего, рубежного, итогового); психолого-педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур; рейтинговая система оценки достижений обучающихся; педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний. Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечение качества образования.

Качеству образования приписываются разнообразные, часто противоречивые значения. Родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей. Качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами, а для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом. Для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников. Для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться и как абсолютное, и как относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным

образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных автомобилей (качество продукции).

При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна - две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами "качества" выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

При использовании в образовательном контексте понятие "качество" приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие "высокого качества" не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество может также использоваться как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации. Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественная продукция или услуга при рассмотрении качества как понятия относительного совсем

необязательно будет дорогая или недоступная, красивая или безликая. Также она может не являться особенной, а быть обыкновенной, банальной и привычной. Диапроекторы, шариковые авторучки и школьные службы снабжения могут демонстрировать качество, если они отвечают простым, но крайне важным стандартам. Они должны соответствовать тому, для чего предназначены, и отвечать требованиям потребителя. Другими словами, они должны соответствовать предназначенным целям.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первое - это. соответствие стандартам или спецификации» второе - соответствие запросам потребителя. Первое "соответствие" часто означает "соответствие цели или применению". Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель. Однако кто должен решить, являются ли услуги школы или вуза качественными? Проблемы исследования заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

Что представляет собой качество образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности. Сегодня в Иране выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования, приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части.

Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образования, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом, в Иране еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется; а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования. При оценке качества образования следует выделить следующие положения: Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).

Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности. Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования: установление стандарта и операционализация; определение стандартов; операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины); установление критерий, по которым возможно судить о достижении стандартов, сбор данных и оценка; сбор данных; оценка результатов действия; принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Фазлихани Манучехр Забиолла, 2012 год

Список использованной литературы

На персидском языке

1. Амони, Махмуд. Сохторгароии амали ва вокеъбинона// Мачъаллаи рушди омузиши ибтидои,- 1379.-№30.-С.56-61.

2.Армстронг, Томас. Хупиьои чандгона дар синфвьои даре // Тарл>. Машн>ед Сафари.-Тен>рон: Интишороти Мадраса, 1383.

3.Ахмади, Мачиди. Арзишёбии иизомхои омузиши.-Техрон: Интишороти Китоби равшан, 1386.

4Ан>мади Гуломал!. Ироаи як модели арзишёбии корбурд! дар хусуси барномаи дарсии Ирон; дабирхонаи Шурой тавькикоти Вазорати омузишу парвариш.-Техрон, 1384.

5.Барномаи дарсии миллии Ирон/ Дабирхонаи тарн>и тавлиди барномаи дарси милл1, созмони пажун>иш.-Тен>рон, 1388.

2. Було С.Л>. Арзишёбии тарн>н>о ва барномарезии омузиш барои тавсиа//Тарл>. Худоёр Абил!.-Тен>рон: Интишороти Муассисаи байналмиллалии омузиши бузуртсолон.

3. Волф, Ричерд Дом. Арзишёбии омузишкмабонии сашьиши тавоно! ва баррасии барнома//Тарл>. Алиризо Каёманиш.-Тен>рон: Самт, 1383.

4. Гония, Роберт. Шароити ёдгир!//Тар.гъ. Л>аъфар Нал>афизанд.-Тен>рон: Интишороти рушд, 1368.

5. Дейнс Л>орл>, Дилсон Абрам. Омузиши улум дар мадориси ибтидо!//Тарл>. Бан>ман Сукутчиён.-Тен>рон: марокази нашри донишгонЛ', 1366.

6. Диловар, Ал!. Равишвьои омор1 дар равоншинос1 ва улуми тарбиятт-Теььрон: Интишороти Донишгоиьи Паёми нур, 1367.

7. Каёманиш, Алиризо. Равинпьои арзишёбии омузиш!.-Тек.рон: Интишороти донишгокьи Паёми нур, 1381.

8. Каёманиш, Алиризо. Равинньои арзишёбии омузишу парвариш,-Теньрон: Интишороти Донишгоньи Паёми нур, 1377.

9. Каёманиш, Алиризо. Табакабандии вьадафвьои тарбиятии вьитаи равон1-н>аракат1.-Тен>рон.-Вазорати омузишу парвариш, 1368.

10. Каёманиш, Алиризо. Хайрия Марям. Раванди тагйироти дарундодн>о ва берундода&ои омузиш! ва ТтББ -и улум.-Теарон: Пажун>ишгон>и таълиму тарбият, 1381.

11. Карим!, Абдулъазим. Баррасии натил>аи мутолиаи байналмилалии пешрафти саводи хондани ПИРЛЗ (РЩ.Ь8).-Тен>рон: Пажун>ишкадаи тарбияти муаллим,- 1383.

16.Курд, Бан>ман. Баррасии таъсири бозхурд дар арзишёбии таквиш бар пешрафти тан>силии дарси улуми талрибии донишомузони писари пояи пашъуми ибтидоии шааристони Букон дар соли тагьсилии 81-82:Поённомаи коршиносии аршад.-Теиьрон: Донишгоаи тарбияти муаллим, 1381.

12. Лутфобод!, ЕЬусайн. Саил>ишу андозагир1 дар улуми тарбият! ва равоншинос1.-Тен>рон: созмони мутолиа ва тадвини китоби улуми инсонии донишготыьо, 1375.

13. Меньрмун>аммад1, Магьмуд. Бозаидешии фароянди ёддшы-ёдгир1 ва тарбияти муаллим.-ТеЕьрон: Интишороти Мадраса, 1379.

14. Мансуб, Басир1 Ман>муд. Мабонии фалсафии намунан>ои арзишёбии омузипн.-Тенфон: интишороти Муассисаи омузиши олии илмии корбурди льинзоди донишгонЛ, 1384.

15. Ман>л>ур, Сиёмак. Арзишёбии омузшш: назариявьо, мафньумвьо, усулн>о ва намунаньо.-Шероз: Интишороти Сосон, 1376.

16. Мирзомун>аммад1, Муньаммадн>асан. Бабррасии мукоисаи н>адафкьои таълиму тарбият аз дидгон>и Афлотун ва Фороб1 // Нашрияи равоншинос1 ва улуми тарбиятии Донишгокьи Теньрон, 1383.

17. Мирзомувьаммад!, Мун>аммадн>асан. Баррас! ва тарроььии намунаи муносиб барои арзишёбии дарунии кайфияти омузшш.-Донишгоньи Теарон : Поёномаи коршиносии аршад, 1376.

18. Мун>аммад1, Ризо ва н>амкорон. Арзишёбии кайфият дар омузиши ол1,-Тен>рон: Интишороти Созмони сашъиши омузиши кишвар, 1384.

19. Муньол>ир, Ян>ё. Ироаи як намунаи муносиби арзишёбии пешрафти тан>сил1 ва мукоисаи он бо вазъи мавл>уд дар дабистонньои Теарон: Рисолаи дoктopif.-Teн>poн: Донишгоиьи тарбияти муаллим, 1384.

20. Окозода Мун>тарам. Рон>намоии равишн>ои навини тадрис.-Текьрон: Ойиж, 1385.

21. Олен М.Л>., Вин В.М. Мукаддимае бар назариян>ои андозагир1 (равонсанл>1)//Тарл>. Ал! Диловар.-Тен.рон: Самт, 1374.

22. Растгор, Тон>ира. Арзишёб1 дар хидмати омузиш.-Тевьрон: Интишороти манодии тарбият, 1382.

23. Растгор, Токьира. Шеан>ои илм! дар арзишёбии пешрафти таасил1//Маколаи вижаи номаи улуми ибтидо1 ва рон>намо1.-Текьрон,1380.

24. Риёз1 Акбар, Алиакбар Сайф. Арзишёбии тависф1 дар вижагин>ои шинохт1, отиф1 ва равон1-н>аракатии донишомузони пояи сеюми ибтидоии шакьри Текьрон.-Теиьрон, 1385.

25. Риёз1 Акбар, Алиакбар Сайф. Таъсири арзишёбии тавсиф1 бар вижагин>ои шинохт1, отиф1 ва равоньиьаракатии донишомузон// Фаслномаи навоварин>ои омузиш'!, 1385.

26. Рогьнамоии барномаи дарсии улуми давраи рон>намо!; Дафтари барномарез! ва таълифи китоби дарс!.-Тен>рон, 1387.

27. Сайф, Алиакбар. Андозагир! ва арзишёбии пешрафти тан>сил!.-Теньрон: Интишороти Огонь, 1374.

28. Сайф, Алиакбар. Равоишиносии парварини.-Тен>рон: Интишороти Огон», 1363.

29. Сайф, Алиакбар. Мафн>уми сашьиш ва таъсири он бар равиши омузиши муаллим ва кайфияти ёдгирии донишомузон//Мал>.мак. аввалин н>амоиши арзишёбии таньсши.-Теньрон: Тазкия, 1382.

30. Сайф, Алиакбар. Сашъиши фароянд ва фаровардан>ои ёдгир!: равишн>ои кадим ва л>адид. Тен>рон: Нашри Даврон, 1384.

31. Сайф Алиакбар. Алиобод! Хадича. Табакабандии ньадафнюи парваршш.-Тен>рон: Интишороти рушд, 1368.

32. Стифелбим, Даниэл. Даромаде бар назарияньои арзишёб!//Тарл>. Ёдгорзода ва н>амкорон.-Тен>рон: Интишороти Ёдвора, 1386.

33. ТалхобГ, Маньмуд. Мукоисаи руйкардн>ои арзишёб1'//Мал>.мак.н>амоиши миллии арзишёбт-Вазорати омузишу парвариш.-Тен>рон, 1386.

34. Фазлихош, Манучекьр. й>адафн>ои омузиш! ва гьитагьои ёдгирт-Теиьрон: Маркази неруи инсонии мантикаи 7-и Теньрон, 1378.

35. Фазлихош, Манучеььр. Равишн>ои фаъол ва иктишоф! дар омузиш.-Теньрон: Интишороти озмуни навин, 1387.

36. Фазлихош, Манученьр. Арзишёбии кайф! ва ва тан>аввулоти низоми арзишёбии Ирон//Мал>.мак. гьамоиши миллии арзишёб!.-Вазорати омузиш омузишу парвариш.-Тенфон, 1386.

37. Фазлихон!, Манученьр, Курчиён Нодиркул!. Назариягьои ёдгир! ва аназрияи фарошинохт.-Тенфон: Интишороти тарбият, 1377.

38. Фазлихон! Манучевьр, Фатн>инажод Фарн>од. Накши ю1 дар синфи даре.-Теньрон: Интишороти Варои дониш, 1384.

39. Фазлихон!, Манученьр ва ньамкорон. Фароянди барномарезии таколифи дарс!.-Тен>рон: Интишороти тарбият, 1380.

40. Фазлихон!, Манученьр ва ньамкорон. Рон>намоии амалии пажуньиш,-Тен>рон: Интишороти Абуъто, 1385.

41. Фазлихон!, Манучен>р ва н>амкорон. Арзишёб! аз фароянди кайф! дар мадорис.-Тен>рон: Интишороти Варои дониш, 1382.

42. Фарон>он!, Маньд!. Мукаддимае бар арзишёбии кайфии омухтааои фарогирон бо таъкид бар сашъиши амалкард.-Тен>рон: муассисаи фаркьангии мунодии тарбият, 1383.

43. Хушхалк, Исломия Мун>аммадман>д1. Тадвин ва тарроньии намуна барои ироаи бозхурдн>ои кайфии арзишёб1//Фалсномаи навовариаои омузини; Созмони пажун>иш.-Тен>рон, 1385.

44. Хушхалк, Эрал>. Гузориши арзишёбии илъро, озмоипп, арзишёбии тавсиф1 дар мадориси ибтидо1 //Гузориши пажухиш.-Пажухишкадаи таълиму тарбият.-Тен>рон, 1385.

45. Хушхалк Эраль, Шариф1 Н>асанпошо. Арзишёбии шьро'1, озмоипп, арзишёбии тавсиф1 дар мадориси ибтидоии манотики омузишии кишвар,-фалсиомаи тарбияти муаллим, шумораи 4.

46. ЬЬорлан Вин. Нигарише нав бар омузиши улум/ Тарл>. Шоньида Саид!.-Тен>рон: интишороти Мадраса, 1380.

47. Н>ол>инажод Гуломмирзо, Болигинажод Савсан. Назариян>ои н>ушн>ои чандгонаи Горднер.-Тен>рон: Интишороти л>шьоди донишгон>ии вовьиди тарбияти муаллим, 1381.

48. КЬуман, Н>айдарал1. Заминаи арзишёбии барноман>ои омузишт-Тен.рон: нашрияи порсо, 1375.

49. ЕЬуризод, Баньман. Ганисозии фариьанги арзишёб1.-Тен>рон: Лаввьи зарин, 1388.

50. Н>усайнипанон>, Заьъро. Шевакьои навини арзишёб!//Тарл>.мак.н>амоиши миллии арзишёбт-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

51. ЕЬусайш, Мурьаммад. Накду баррасии намунан>ои иртикои таньсшн".-Тен>рон: Интишороти Тазкия.

52. КЬусайш Мун>аммад, Авьмад1 Н>усайн. Арзишёбии тавсиф1, арзишёбии ташсилт-Теарон: Интишороти Мадраса, 1384.

53. Л>аъфар1, Алибарор. Баррасии шеванюи арзишёбии мавл>уди донишомузони соли сеюми рон>намо1 ва мукоисаи он бо намунаи матлуб//Поённомаи коршиносии аршади Донишгогьи тарбияти муаллим, 1386.

54. Шамшер!, Бобак. Накши волидайн дар арзишёбии кайфУ//Мал>.мак. аамоиши миллии арзишёб1.-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

55. Шариф1, Н>асанпошо. Санл>иши амалкард дар фароянди ёддшы-ёдгир1//Мал>.мак. 1Ьамоиши ислон>от дар омузишу парвариш.-Тен>рон, 1385.

56. Шариф1, ЕЬасанпошо. Санл>иши ангезаи дарун1 ва берунии пешрафт1 ва нигариши донишомузони макотеи мухталифи тавьсил1//Фаслномаи навоварикьои омузшш.-1385.-№18.

57. Шан,ракипур 1Ьасан, Банос1 Париноз. Зун>ури педагогикаи ладид дар н>азораи сеюм.-Тевьрон: Интишороти фарошинохтии андеша, 1382.

На русском языке:

58. Алави Ала Мортеза. Педагогико- психологические основы современных и традиционных семей в образовании детей: дис. ... канд.пед.наук.-Душанбе,-2011.-167с.

59. Атаи Фариба. Педагогические идеи Муртаза Мутаххари в современной теории и практике обучения и воспитания Ирана: дис. ... канд.пед.наук,-Душанбе.-2011.-157 с.

60. Бабаали Фатеме Машааллах. Педагого - психологические условия успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма (на материалах общеобразовательных школ Ирана): дисс. ... канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-156 с.

61. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 160 с.

62. Вербицкая Н., Назаров В. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы - 1999,- №6,- С. 15 -19.

63. Гаджаева Л.А.Мониторинг качества образования учащихся в условиях профессионального образования: дис... канд.пед. наук. -Перьмь, 2003. -182 с.

64. Герасимов И.П. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности). - М.: Мысль, 1985. 20 с.

65. Гершунский Б.С. Философия образования в для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). - М.: Изд. «Совершенство», 1998. 608 с.

66. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. - СПб., -1998,- 68 с.

67. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989.-160 с.

68. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: дис... канд. пед. наук. -Екатеринбург,- 2000. -179 с.

69. Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997. -222 с.

70. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. №3. С. 49-54.

71. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарт и мониторинг в образовании,- 2000,- №5.

72. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатаов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании,- 2000,- № 3 .

73. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование.-2000. -240с.

74. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург. -2000. -179 с.

75. Дахина А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование,- 2000, -№ 8.

76. Дерябо Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. - М., 1997. -222 с.

77. Ефремова Н.Ф. Аудит качества образовательного процесса и его результаты // Вопросы тестирования и образования. - М.: ЦТМО,- 2004,-№10.

78. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, № 3.

79. Загвязинский В.И., Гильманов А. Управление качеством образования: методич. рекоменд. — Тюмень, 1999. 16 с.

80. Загвянский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-352 с.

81. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. - М., Новая школа, 1996. 67с.

82. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. -160с.

83. Ишкова Л.В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000,187 с.

84. Калинина Н. Лукьянова М. Результат образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика // Народное образование,- 2000,- № 9.

85. Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». - М.: Педагогическое общество России, 1999. -86 с.

86. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001.-216 с.

87. Ключевые индикаторы. Образовательные индикаторы и политика: практическое руководство. Европейский Фонд Образования. - Турин, 2003.

88. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и средн. педагог, учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2000. -170 с.

89. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М„: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. -224 с.

90. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М'., 1997. 79 с.

91. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001г. № 1756-р.

92. Кочетова Н.И. Информационно-методическое обеспечение педагогического мониторинга как условие успешности развития учащихся, автореферат дис. канд. пед. наук. - Екатеренбург, 1999. -19 с.

93. Кощеева И.К. Качество образования как социологическая проблема, дис. ... канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. 157 с.

94. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учреждения средствами мониторинга // Стандарт и мониторинг, 2001, № 1.

95. Краткая медицинская энциклопедия. В 3-х т.: Т. 2 / Гл. ред. Б.В. Петровский. - М . : Советская энциклопедия, 1989. 608 с.

96. Кукуев A.M. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом//Завуч,- 2000.-№8.

97. Кулакова Н.И. Мониторинг как средство повышения качества образования в современной школе : автореф.дисс. ... канд.пед.наук .Челябинск, 2008,- 18 с.

98. Кулемин H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования //Педагогика.-2001 .-№3.

99. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2003. -304 с.

100. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: дис. ... уч. ст. д-ра пед. наук. - СПб., 2000. -370 с.

101. Майоров А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии, 1998,- № 5.

102. Майоров А.Н. Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем // Школьные технологии,- 1999,- № 5.

103. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. - СПб., 79 с.

104. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Кн. 1. - СПб., 1998. -344 с.

105. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: дис. ... д-ра тех. наук. -М., 1999.-372 с.

106. Максимова В. Н. Системно-комплексная диагностика как звено управления качеством школьного образования: экспертиза, измерения, диагностика //Школьные технологии,- 2006,- № 4.

107. Матрос Д.Ш. Полев Д.М., Мельникова H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии.- 2000.-№ 1.

108. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Психологический мониторинг // Мониторинг в образовании,- 1999,- № 5.

109. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - Изд. 2-е испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

110. Мирсепаси Зохре. Психолого-педагогические основы повышения активности учителей- женщин в учреждениях дополнительного образования Ирана: дис. ...канд.пед.наук.-Душанбе, 2011.-145 с.

111. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования: методич. рекоменд. к организации и проведению. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 220 с.

112. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: автореферат дис. ... канд. пед. наук. -Саратов, 2000. 23 с.

113. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 22 с.

114. Немова Н.В. Это модное словечко -«мониторинг» // Директор школы, 1999,-№7.

115. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика,- 1996,- № 3.

116. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1998.430 с.

117. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб.-М.: Изд-во Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2000. -240 с.

118. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд-во «Академия». -2002. -576 с.

119. Поташник М.М., Моисеев A.M. Качество образования в разных образовательных практиках// Народное образование.-1999. -№ 9.

120. Поташник М.М., Моисеев A.M. Результаты образования в ожиданиях заказчиков // Народное образование,- 1999,- № 9.

121. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление качеством образования // Народное образование,- 1999.-№ 7.

122. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений. - М.: Новая школа,- 1997,- 352 с.

123. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Маирос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. - М . : Педагогическое общество России, 2004. -448 с.

124. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975,- 208 с.

125. Психолого - педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. -Ростов н/Д: Феникс, 1998,- 540 с.

126. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш. Современный экономический словарь. -М.: ИНФРА - М., 1996. -496 с.

127. Рыжаков М.В. О ключевых компетенциях // Стандарты и мониторинг в образовании,- 1999,- № 4.

128. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы.- 2000,- № 1.

129. Санникова Т.В. Мониторинг качества образования в учреждениях общего и профильного образования: дис. ...канд. пед. наук. - М., 2003. -170 с.

130. Севрук А.И. Мониторинг информационного обеспечения качества в образовании. Пермь, 2001. 212 с.

131. Севрук А.И., Е.А.Юнина. Мониторинг качества преподавания в школе. - М.: Педагогическое общество России, 2003.-143 с.

132. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования,- М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240 с.

133. Сикевич З.В. Социологическое исследование: практическое руководство,- СПб.: Питер,2005. -320 с.

134. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособ. для преподавателей. - М . : Педагогическое общество России, 2000. -102 с.

135. Словарь русского языка: В 4-х т.: Т. П. - М.: Русский язык, 1986. -736 с.

136. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: ИНФРА-М - НОРМА, 1998. -488 с.

137. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга //Образование,- 2002. -№2.

138. Субетто А.И. Квалитология образования. - СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -220 с.

139. Сулаймони С. М.Алинаджод. Обучение и воспитание в исламе/ НИИ развития образования АОТ; Ассоциация таджикских иранистов,- Душанбе: Ирфон, 2010,- 143 с.

140. Талых А.К. Предмет мониторинга - качество образования // Директор школы,- 1999.- №3 .

141. Татьяченко Д.В., Воротников Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. - Челябинск, 1995. -105 с.

142. Третьяков П.И. Оперативное управление качества образования в школе. - М ., 2005. -566 с.

143. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. - М., 1997. -423 с.

144. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000,- 448с.

145. Управление развития школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. - М ., 1995.-448 с.

146. Фатхи Над ер Джабраил. Педагогико- психологическая подготовка родителей по исправлению поведении детей в системе начального образования Ирана: дис. ... канд.пед. наук.-Душанбе.-2010.-167 с.

147. Хасанали Мирзабеки Шабанали. Традиции обучения и воспитания в контексте современных проблем иранской семьи: дис. ... канд.пед.наук.-Душанбе.-2010.-149 с.

148. Хохлова СВ. Мониторинг качества школьного образования. Дис. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 2003. -170 с.

149. Чурина Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: автореферат дис. ... канд. пед. наук. -Киров.-2001. -19 с.

150. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Гранкина Н.М. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школьников // Стандарт и образование,- 2001№ 1.

151. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М . : Российское педагогическое агентство, 1998.-354 с.

152. Шишов Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

153. Эпплер Jl.П. Мониторинг уровня воспитанности // Директор школы, 2001,-№7.

154. Эффективное управление школой в современных условиях / Под ред. О.Е. Лебедева. - СПб.: Изд-во «КАРО», 2005. -272 с.

155. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2000. -45 с.

156. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Изд-во «Смысл», 2001. -365 с.

157. На английском языке:

158. Resnik L b (1987) Education and learning to think Washington Dc National Academy press

159. Bernnan Robert L (2005) Education measurement fourth education American councilof Education (ACE)

160. Patton M (2001) Qualitative reseachand Evaluation Methods saye

161. Lipman M (1989) Some thoughts on the Formation of Reflective Education In teaching - Thinking skills: theory and practice. Odited by H.B.Baron and R.J.Stornborg.

162. Newmann F. & Archbald D. (1989) The function of assessment and nature of authentic academic achievement.

163. Wiggins G. (1998) educative assessment74 designing assessments to improve student performance. WWW/ Amazon.com.

164. Doig M. (1999) Developing an understanding of the role of feedback in education.

165. Sadler D.R. formative assessment and the design of instructional systems.

166. Wiggins G. (1999). Assessments as feedback.

167. Assessment reform Group (1999), assessment for learning beyond the black box, university of Cambridge, School of education.

168. Bennett J. (2003) Teaching and learning science, a guide to research and its application pp. 235-236.

169. Black P. and William D. assessment for learning: 10 principals for guiding classroom practice.