Педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Барменкова, Вера Витальевна

• Барменкова, Вера Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Барменкова, Вера Витальевна

Введение

I. Теоретические проблемы организации учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями в адаптации к школе

1.1. Трудности в адаптации к школе как междисциплинарная проблема

1.2. Коррекционно-развивающее обучение как форма дифференцированного обучения

1.3.Культурно-развивающие условия психического развития младших школьников

Выводы по 1 главе

II. Опытно-экспериментальный поиск путей и способов организации культурно-развивающих условий в массовой школе для детей с трудностями адаптации к школе

2.1. Организация учебно-воспитательной работы в соответствии с типом психо-социальной адаптации учащихся

2.1.1. Психо-дидактические условия формирования интеллектуальных способностей детей с трудностями в адаптации к школе 60 2.1.2. Педагогические условия и средства развития адаптационных возможностей учащихся во внеучебной деятельности

2.2. Оценка эффективности организации культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе

Выводы по 2 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе»

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Решение проблем совершенствования образования в современных условиях сталкивается с рядом практических трудностей, связанных с существенным изменением контингента учащихся. В последнее десятилетие в общеобразовательной школе отмечается приток учащихся с трудностями в адаптации, что обусловлено общим снижением психофизического здоровья детей (Коробейников И. А., Лусканова Н. Г., Сафонова Т. Я., Фролова А. Д.), с одной стороны и со свертыванием специализированных образовательных учреждений, что повлекло за собой принятие решения об интеграции детей со сниженным интеллектуальным развитием в массовые образовательные учреждения (Молофеев Н. Н.), с одной стороны увеличение количества дошкольников, имеющих сниженные показатели интеллектуального развития, носит характер нарастающей тенденции, влечет за собой изменение соотношения различных категорий учащихся в массовой школе и требует особого педагогического подхода к организации учебно-воспитательного процесса (УВП) (Божович Л. И., Давыдов В. В., Кузьмина Н. В., Марковская И. Ф., Эльконин Д. В.). В педагогическом отношении данная категория детей представляет собой "группу риска".

Проблемы образования детей со сниженными адаптационными возможностями решаются сегодня в общеобразовательной школе в рамках создания специализированных коррекционно-развивающих классов, жизнедеятельность которых строится на методологии «ограниченной изоляции». Подобный подход, на наш взгляд, в целом связан с акцентом на узкоутилитарные установки по формированию у этих учащихся минимума ЗУНов, без решения собственно образовательных, в том числе развивающих задач.

Оптимизация условий и средств интеграции данной категории детей в массовую школу представляет собой сложную теоретическую и практическую проблему.

Во-первых, ее решение носит междисциплинарный характер и требует привлечения знаний из области патопсихологии, дефектологии, социологии, культурологии, коррекционной педагогики и других наук.

Во-вторых, в исследованиях по данному вопросу отсутствует единый подход (и соответственно - язык) к определению детей с различным уровнем адаптационных возможностей и условий организации коррек-ционного обучения. В литературе используются понятия: дети со слабой готовностью к обучению, с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, дети с ЗПР, «группы риска», педагогически запущенные и т. д. (Боскинс Р. М., Власова Т.А., Певзнер М. С., Ульенкова У. В., Шевченко С. Г.).Соответственно, существует и многообразие в обозначении кор-рекционных классов - классы адаптации, здоровья, интенсивного развития, компенсирующего обучения, педагогической поддержки, углубленного выравнивания и т. д., что также требует упорядочения и четкой классификации, т.к. в настоящей ситуации трудно составить представление об индивидуальных особенностях обучающихся в этих классах детей и о характере педагогических технологий для работы с ними.

В-третьих, практика организации коррекционно-развивающего обучения (КРО) ориентирована на определение уровня развития детей.

Однако этот подход не всегда оправдывает себя, т.к. при организации образования данной категории детей необходимо более тонкая нюансировка их различий, связанная с особенностями их индивидуальности.

В-четвертых, выявление и операционализация особых культурно-развивающих условий для учащихся со сниженными адаптационными возможностями, обеспечивающих им оптимальную адаптацию к социуму, требуют изучения особенностей включения в эти условия различных категорий детей общеобразовательной школы.

В-пятых, для данной категории учащихся, гораздо более значимой, чем для других, является проблема подбора педагога, способного куль-туросообразно решать коррекционно-развивающие задачи.

Эти и ряд других вопросов, связанных с решением проблемы оптимизации условий и средств интеграции данной категории детей вмас-совую школу, однозначно не решены, хотя для этого имеются определенные научные предпосылки. В педагогике, психологии и дефектологии этой проблемы касались исследователи, работавшие в следующих направлениях:

1. исследование специфики процесса развития детей с нормальными и сниженными параметрами развития - Выготский Л.С., Захаров А.И., Зейгарник Б.В., Кащенко В.П., Лебединский В.В., Личко А.Е., Лу-рия А. Р.;

2. разработка специальных педагогических технологий - Бос-кис P.M., Граборов А.Н., Дульнев Г. М., Зыков С.А., Левина Р.Е., Певз-нерМ.С., ШиффЖ. И.;

3. изучение и классификация детей, испытывающих трудности в обучении - Анастази А., Айкин Ю. В., Берулова Г. А., Божович Е. Д., Боскинс Р. М., Бронкас Н. Н., Векслер Д., Венгер Л. А., Гуревич К. М., Зандель Т. С. Захаров А.Я., Лазурский А.Ф., Певзнер М.С., Переслени Л.И., Поддубная Н.Г., Пекелис Э. Я., Цеханская, Шошин П.Б., Шаумаров Г. Б., Шванцара Н.;

4. разработка психолого-педагогических основ коррекции учащихся - Власова Т.А., Жаренкова Г.И., Кащенко В.П., Ульенкова У.В., Шевченко С.Г.;

5. организация обучения детей со сниженными адаптационными возможностями - Кумарина Г.Ф., Левина Р. Е., Тригер Р.Д., Харитонова А.А., Цыпина Н.А., Цветкова Л. С.;

6. организация развивающего, личностно-ориентированного обучения - Алексеев Н. А., Бабанский Ю.К., Городицкий В. Г., Гильбух Ю. 3., Давыдов В.В., Занков Л.В., Щукина Г. И., Шаламова Г. И., Якиманская И.С.

Анализ научных работ указанных авторов свидетельствует о мно-гоаспектности исследуемой проблемы и позволяет определенно обозначить недостаточность некоторых аспектов ее педагогической проработки. Это в первую очередь касается вопросов изучения своеобразия адаптационных возможностей детей рассматриваемой категории (интеллектуальных и эмоционально-волевых) и вопросов определения и операционализации условий и средств их "полной" (культурной, социальной, интеллектуальной) адаптации.

В связи с выше изложенным проблема исследования заключается в поиске возможностей максимального учета особенностей индивиду альности детей с трудностями в адаптации при организации их культурного развития в условиях массовой школы.

Смысловое содержание научно-исследовательского и опытно-экспериментального поиска определили выбор темы исследования: "Педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе".

Цель исследования - разработать педагогические основы организации культурно-развивающих условий в общеобразовательной массовой школе для детей со сниженными адаптационными возможностями Объект исследования - процесс образования в условиях массовой школы учащихся, испытывающих трудности в адаптации.

Предмет исследования - условия и средства культурного развития детей со сниженными адаптационными возможностями в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. В массовой общеобразовательной школе образовательные условия ,для детей с трудностями в адаптации к школьной жизнедеятельности будут культурно-развивающими, если: обучение детей осуществляется дифференцированно, в специальных группах и классах, в зависимости от типа их интеллектуального развития (сопоставление показателей вербального и невербального интеллекта), а воспитание - интегрировано, в системе совместной внеурочной деятельности с остальным контингентом учащихся школы, через эмоционально-культурную организацию среды их взаимодействия;

• применяются специальные средства, снижающие социально-эмоциональные проблемы детей с трудностями в адаптации к школе: подбирается учитель в максимальном соответствии особенностям взаимодействия с ними; в досуговую деятельность учащихся включается совместная подготовка и проведение детьми различных категорий массовых народных праздничных мероприятий.

• Задачи исследования:

1.Разработать систему квалификации типа психо-социальной адаптации детей к школе, отражающего интеллектуальные и социально-эмоциональные особенности детей данной категории.

2. Уточнить понятие "культурно-развивающие условия" и разработать научно-методические рекомендации по их созданию в массовой общеобразовательной школе для детей со сниженными адаптационными возможностями.

3. Выявить коррекционно-педагогический потенциал различных элементов массовой народной культуры.

4. Выявить параметры и показатели идеальной модели личности учителя для детей, испытывающих трудности в адаптации к школе, и определить средства диагностики для реального учителя.

Методологическая основа исследования - положения фундаментальных исследований в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Выготский Л.С., Загвязинский В.И., Лернер И.Я., Петровский А.В., Щедровицкий П.Г.), философские и психолого-педагогические концепции и идеи о сущности и природе человека (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С Л., Лурия А.Р.), концепции и подходы к организации образования детей со сниженными адаптационными возможностями (Бабанский Ю.К., Боскис P.M., Власова Т.А., Грабо-ров А.Н., Дульнев Г.М., Кащенко В.П., Левина Р;Е., Певзнер М.С., Шевченко С.Д., Шифф Ж.И., Ямбург Е.А.).

Методы исследования:

• теоретические: литературно-критический анализ междисциплинарной проблемы дезадаптации, моделирование, экспертно-аналитические методы, теоретический анализ и синтез, обобщение, систематизация, сравнение, экстраполяция;

• эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, методы тестирования, формирующий эксперимент, (собеседование, оценка).

В работе нами введены два ограничения:

1.В исследовании рассматривались только дети со снижением интеллектуального развития, связанным с микро-социально-педагогической запущенностью и негативным эмоциональным опытом на ранних этапах развития, но не рассматривались дети с нарушением интеллектуального развития, обусловленным специфическими отклонениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, органическими поражениями мозга.

2. Рассматривая теоретико-методологические вопросы создания культурно-развивающей среды для детей с трудностями в адаптации к школьной жизнедеятельности, мы ограничились исследованиями проблемы в начальном звене массовой школы.

Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ № 27 с 1993 по 1998 г.г., отдельные положения работы проходили экспериментальную апробацию в работе школ Ленинского района г. Тюмени (всего около 30 школ)

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1993-94 гг.) проводился анализ культурно-развивающего потенциала школы (условий, средств и форм работы с учащимися), осуществлялось накопление теоретического и практического опыта по проблематике квалификации интеллектуального развития учащихся, изучался уровень адаптации учащихся к школе и характер организации их обучения и воспитания.

На втором этапе (1994-95 г. г.) осуществлялась систематизация накопленного теоретического и эмпирического материала, проводились анализ и сопоставление различных способов диагностики и определения типа интеллектуального развития, создавалась типологическая система квалификации интеллектуального развития, велась апробация психолого-педагогических коррекционно-развивающих программ (психодидактическая аранжировка типов развития) и элементов народных массовых праздников как воспитательного средства.

Третий этап (1995-1998 г.г) был посвящен созданию культурно/ развивающих условий: проводилась предшкольная психолого-педагогическая диагностика готовности детей к школе и углубленная психодиагностика интеллектуального развития учащихся, имеющих низкую готовность; осуществлялось комплектование диагностико-коррекционных классов (ДКК) и групп, подбирался соответствующий их особенностям учитель; осуществлялась опытно-экспериментальная проверка эффективности организованных психо-дидактических условий, адекватных интеллектуальному и эмоциональному развитию учащихся; проводились обработка, анализ и интерпретация данных; подводились итоги, формулировались выводы и заключение о целесообразности внедрения предлагаемых вариантов организации культурного развивающих условий. /

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. разработана система психо-дидактической «аранжировки» возможных типов интеллектуального развития детей (сочетания показателей вербального и невербального интеллекта), основной сутью которой является распределение видов и доз коррекционного воздействия, характера педагогической помощи, оптимального сочетания методов и способов организации процесса обучения в соответствии с особенностями типа учащихся;

2. определены условия социально-культурной интеграции детей со сниженными адаптационными возможностями к школе в школьное сообщество;

3. выявлены критерии «идеальной модели учителя» для детей, испытывающих трудности в школьной адаптации, и определен соответствующий тип учителя - "учитель-психотерапевт".

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. уточнено понятие "культурно-развивающие условия" для детей с трудностями в адаптации к школе и комплекс условий, оптимизирующих их вхождение в школьный социум;

2. определена типология социально-эмоциональной адаптации учащихся на основе сочетания показателей адаптации в классе и школе вообще и обоснован выбор возможных средств обеспечения полноценных социально-эмоциональных отношений между детьми с различными адаптационными возможностями - использование наряду с традиционными формами организации школьного досуга элементов массовой праздничной культуры.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования его материалов в реальной практике общеобразовательной школы в целях создания культурно-развивающих условий для детей со сниженными адаптационными возможностями. Данное утверждение касается следующих моментов:

• разработана типология психо-социальной адаптации учащихся, включающая в себя типы интеллектуального и социально-эмоционального развития учащихся;

• разработаны сценарии массовых праздничных мероприятий для организации досуговой деятельности учащихся младших классов с различными адаптационными возможностями (карнавал первоклассников, гуляние на масленицу, рождественский утренник, праздник березки);

• разработана "Комплексная программа организации учебно-воспитательного процесса в условиях личностно-ориентированного образования".

Апробация. Основные положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:

• научно-методических семинарах КО Ленинского территориального округа г. Тюмени по темам: "Модификация форм учебно-воспитательной работы: проблемы и поиск направлений развития ЛОО"; "Организация работы психологической службы в школе в условиях внедрения ЛОО"; "Практика реализации элементов ЛОО в учебно-воспитательной работе";

• городской конференции школьных психологов "Новые направления работы школьных психологических служб" (Тюмень, 1997);

• Всероссийской научно-практической конференции "Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири" (Тюмень, 1998);

• Международной научно-практической конференции "Человек и общество: тенденции социальных изменений" (Санкт-Петербург, 1997).

Обоснованность и достоверность результатов обеспечены проведением исследования в строго контролируемых условиях, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов. /

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культурно-развивающие условия для детей с трудностями в адаптации к школе - это совокупность социальных факторов обучения и воспитания, адекватно учитывающих тип интеллектуального и социально-эмоционального развития учащихся.

2. При организации психо-дидактических условий для детей со сниженными адаптационными возможностями необходимо учитывать тип их интеллектуального развития - своеобразие сочетания вербального и невербального компонентов общего интеллекта.

3. При организации обучения и воспитания детей со сниженными адаптационными возможностями необходимо учитывать тип их социально-эмоциональной адаптации - своеобразие сочетания показателей адаптации в условиях класса и школы вообще.

4. Эффективным педагогическим средством целенаправленного формирования равноправных взаимоотношений между детьми с различными адаптационными возможностями в условиях массовой школы является внедрение элементов массовой народной культуры в досуго-вую деятельность учащихся.

5. Наиболее эффективным типом учителя для детей с низкими адаптационными возможностями является "учитель-психотерапевт", основными личностными качествами которого являются: сформирован-ность дивергентного мышления, развитость эмпатийности и социальной толерантности, способность к аффиляции.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Барменкова, Вера Витальевна

Выводы по 2 главе

1. Уточнено понятие и определены основания типа интеллектуального развития как сочетания вербального и невербального интеллекта.

2. Определены основания и разработана типология социально-эмоциональной адаптации как сочетания результатов показателей адаптации учащихся в условиях класса и школы вообще.

3. Уточнено понятие "культурно-развивающие условия" (в применении к образованию детей с трудностями в адаптации к школе ) - это совокупность социальных факторов обучения, адекватного типу интеллектуального развития, и воспитания, учитывающего тип социально-эмоциональной адаптации детей данной категории.

4. Разработана система психолого-дидактической аранжировки типа интеллектуального развития определены виды и формы психологопедагогической помощи, вариант учебных программ, характер учебных заданий.

5. Определены необходимые условия и предложены возможные средства повышения адаптации детей со сниженным интеллектуальным развитием.

6. Определен эффективный тип учителя для детей со сниженными адаптационными возможностями - "учитель-психотерапевт".

7. Разработана система психолого-педагогической диагностики эффективности деятельности учащихся со сниженными адаптационными возможностями на первой ступени обучения.

8. Описанные в работе подходы верифицированы теоретически и практически.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе предпринята попытка определить педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе. Теоретический анализ литературы по проблеме поиска возможностей максимального учета особенностей индивидуальности детей с трудностями в адаптации при организации их культурного развития в условиях массовой школы показал, что проблема имеет междисциплинарный характер, она многоаспектно освещена, но явно обозначается недостаточность некоторых аспектов ее педагогической проработки. Это в первую очередь касается вопросов изучения уникальности интеллектуальных и социально-эмоциональных особенностей развития детей рассматриваемой категории и вопросов определения и операционализации условий и средств их полноценной интеграции в массовый контингент учащихся общеобразовательной школы. По сути, результатом настоящей опытно-экспериментальной работы явилось определение структуры вариабельной системы КРО. Все элементы этой системы - ребенок с его типологическим своеобразием, процесс психо-дидактического оснащения его обучения, организация его эмоционально-культурного воспитания, подбор специального "учителя-психотерапевта" взаимоувязаны и взаимодополнены.

Теоретический багаж педагогики пополнился такими понятиями как тип интеллектуального и социально-эмоционального развития, а педагогическая практика - опытом одного из вариантов организации культурно-развивающих условий для учащихся со сниженными адаптационными возможностями. Обогащение педагогического "арсенала" внеучеб-ной, досуговой деятельности учащихся различных категорий опытом совместного изучения, подготовки и участия в массовых народных праздничных мероприятиях позволяют им осуществлять взаимокоррекцию и самокоррекцию социально-эмоциональных взаимоотношений и, тем самым, обеспечивают их полноценное взаимное принятие - таков один из многочисленных способов достижения полноценной, доброжелательной и равноправной интеграции учащихся со сниженными адаптационными возможностями в массовую школу.

Мы отдаем себе отчет в том, что наш подход к совершенствованию КРО посредством создания культурно-развивающих условий один из возможных. Но как показали результаты он оказался плодотворным и хорошо понятным для педагога - практика. Несомненно, в работе не решены все проблемы оптимальной интеграции детей со сниженными адаптационными возможностями (интеллектуальными и эмоционально-волевыми), более того, эта опытно-экспериментальная работа открыла перспективы научного поиска другого порядка, что дает нам основание надеяться на достаточную научную обоснованность представленных в данном исследовании теоретических и практических "педагогических находок".

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Барменкова, Вера Витальевна, 1998 год

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. -М.: Просвещение, 1995. 42 с.

2. Айкин Ю. В. Диагностика интеллектуального развития личности ученика. Психодиагностика и школа /Тезисы симпозиума. Таллинн, 1980. 72-73 с.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

5. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень. Изд-во ТОГИРРО, 1996. - 216 с.

6. Алексеев Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГ ПИ «Факел»,, 1995. - 167 с.

7. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония: в 3-х частях. Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1993.

8. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.-496 с.

9. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

10. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. -208 с.

11. Андреев В. И. Диагностика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.-238 с.

12. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Казанский ун-т, 1996.

13. Андреева Т. М. Социальна^ психология. М.: Аспект-Пресс, 1997. -376 с.

14. Ананьев Б. Г. Задачи и особенности учебно-воспитательной работы в 1 классе. В сб.: Первоначальное обучение и воспитание детей. М.: 1958.-25 с.

15. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика. 1982, т.1.

16. Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования в России //Учительская газета № № 25-26.1994.

17. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности //Вопросы психологии № 1. 1992. С. 6-13.

18. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 186 с.

19. Бахтин М. М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1966. -С. 80-161.

20. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. 41, -Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ин-та, 1992. 73 с.

21. Бергер М. А., Логинова Н. А. К проблеме соотношения некоторых содержательных и структурных характеристик интеллекта (по методике Векслера). Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974, вып.2. С.63-66.

22. Берулова Г. А. Диагностика и развитие мышления развития у подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пед. ин-та, 1993. - 240 с.

23. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. 336 с.

24. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского гос. ун-та, 1983. 176 с.

25. Божович Е. Д. Пракгико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1997. - 2 с.

26. Боскис Р. М. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора. «Известия АПН РСФСР», вып. 117, 1961.

27. Броканс И. Н. Опыт применения словесно-ассопиативного эксперимента в диагностике уровня умственного развития детей. Психодиагностика и школа (Тезисы симпозиума). TaJLiimffl, 1980, с.81-83.

28. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности //Психологический журнал. 1994. № 3. Т. 15. С. 17-27.

29. В поисках оптимального варианта /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение,, 1982. - 150 с.

30. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956

31. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

32. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960. 7

33. Выготский Л. С. "Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии /Под ред. Т. А. Власовой". М.: Педагогика, 1983, с. 34-49

34. Венгер Л. А., Цеханская Л. И. О некоторых принципах диагностики умственного развития. Психодиагностика и школа (Тезисы симпозиума). Таллин, 1980, с. 13-18.

35. Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

36. Габай Т. В. Педагогическая психология /учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. -160 с.

37. Гарбузов В. И. "Практическая психология, или как вернуть ребенку уверенность в себе, истинное достоинство или здоровье". Санкт-Петербург: АО "Сфера", 1994, с. 57-66.

38. Городецкий В. Г. "Уроки чтения в 1 классе", М., "Просвещение", 1989.

39. Гильбух Ю. 3. Разработка и апробация комплекса психодиагностических методик для начальной школы. Психодиагностика и школа (Тезисы симпозиума). Таллин, 1980, с.96-97.

40. Гильбух Ю. 3. Идеи дифференцированного обучения в школе //Педагогика. 1994. № 5 С. 80-84.

41. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: Изд-во Тюм. ГУ, 1995. - 167 с.

42. Гильманов С. А. Интуиция педагога: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюм. ГУ, 1992.-67 с.

43. Гуревич К. М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления //Психологический журнал. 1994. № 1. Т. 15. С. 127136.

44. Давыдов В. В. Нерешенные поблемы личности //Психологический журнал. 1992. № 2. Т. 13. С. 3-13.

45. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения //Педагогка. 1995. №1. С. 29-39. '46. «Дети с отклонениями в развитии». Под ред. М. С. Певзнер. М., «Просвещение», 1966.

46. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер". М.: Педагогика, 1971, с. 7-15.

47. Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М. С. Певзнер. М.: Просвещение, 2966, с. 25-31, 70-76.

48. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Повзнер. М.: Педагогика, 1971, с. 20-25.

49. Диагностика умственного развития дошкольников (Под редакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской). М., Педагогика, 1978.

50. Диагностика успешности учителя. Сб. метод, мат. для руководителей школы. Сост. Морозова Т. В., Мм 1977. 94 с.

51. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. Киев, Ра-дяньска школа, 1988.

52. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

53. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. М.: Педагогика, 1997. - 2с.

54. Зандель Г. С. О разрешающей способности психопатологического и психометрического методов в диагностике легких ступеней умственной недостаточности. Там же. - с. 126,128.

55. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Справочник менеджера образования. М.: Новая школа. 1995. Т. 1. С. 5-4157.3анков Л. В. О начальном обучении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

56. Занков Л. В, Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

57. Захаров А. И. "Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей". 2-е изд. Доп. - М.: Просвещение, 1983, с. 7-19.

58. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1977. - 480 с.

59. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение. 1968.

60. Карпов Ю. В. Обучаемость как характеристика умственного развития //Вестник Москов. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. № 2. С. 3-16.

61. Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя" М.: Просвещение, 1992, с. 26-44.

62. Кларин М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса //Иновационная деятельность в образовании. 1994. № 2. С. 14-15.

63. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

64. Конаржевский Ю. А. Формирование педагогического коллектива. -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. -60 с.

65. Конюков Н. И. Словарь практического психолога. Воронеж, 1996.

66. Кузин В. Особенности эстетического воспитания школьника в условиях возраждения традиционной российской культуры и нравственности. М.: Школа, 1996.

67. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. -32с.

68. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.

69. Кумарина Г. Ф. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы. М.: -1988. С. 18-24.

70. Кумарина Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. НИИ общей педагогики АПН СССР, М.: 1989.74. «Лебединский В. В. "Нарушение психического развития у детей". -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985, с 7-27

71. Лебединская К. С., Никольская О. С. "Диагностика раннего детского аутизма: Нач. проявления" М.: Просвещение, 1991, с. 88-97.

72. Левина Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей. В кн.: Основы теории и практики логопедии. М., 1968, с. 84.

73. Левина Р. Е. Об одной из причин неуспеваемости младших школьников. «Советская педагогика», 1956, № 1.

74. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

75. Лернер И. Я. Дидактическая модель учебного процесса //Учительская газета. 1996. № 24.V