Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Осипова, Наталья Васильевна

• Осипова, Наталья Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Осипова, Наталья Васильевна

Введение

Глава I. Учебно-воспитательное пространство школы как формирующая среда

§ 1. Соотношение категорий «образование» и «пространство» с позиций философии образования

§ 2. Системные характеристики эстетизации образования как педагогически организованного разноуровневого пространства

§ 3. Разноаспектное аналитическое соотнесение понятий «среда» и «пространство» с разноаспектных позиций

§ 4. Специфические особенности учебновоспитательного пространства школы как формирующей среды

Глава П. Психолого-физиологическое обоснование роли эстетизации образования в учебно-воспитательном процессе

§ 1. Восприятие как основа активизации сознания и отношений ребенка

§ 2. Эстетическое восприятие, его принципы и особенности Ю

§ 3. Эстетическое восприятие пространства и времени

§ 4. Особенности эстетического восприятия раститель- 134 ных объектов

Глава III. Эстетизация учебно-воспитательного пространства как содержание образования

§ 1. Влияние эстетически организованного пространства на содержание образования учащихся разных возрастных категорий

§ 2. Влияние целенаправленного эстетически сформированного пространства на сознание, чувства и поведение ребенка

Глава IV. Эстетизация учебно-воспитательного пространства как целенаправленный процесс

§ 1. Современное решение проблемы эстетизации учебно-воспитательного пространства на основе принципа вариативности

§ 2. Проектирование эстетизации учебновоспитательного пространства школы средствами дизайна и фитодизайна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы»

Актуальность исследования. Многочисленные попытки радикального реформирования отечественного образования, чёткая стратегическая установка на его непрерывную модернизацию объективно свидетельствуют о наличии определённых, трудно устраняемых противоречий и недостатков, влияющих на качество образования и не позволяющих достигать требуемой от системы образования результативности. В современных условиях в силу происшедших коренных социальных изменений перед отечественным образованием, как никогда остро встаёт задача воспитания личности, способной не только адаптироваться к жёсткоконкурентным условиям, но и всесторонне творчески самореализоваться, сохраняя эту способность на протяжении всей жизни. Очевидно, что постановка и решение столь сложной задачи находятся в прямой зависимости от выявления резервов радикального повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, призванного обеспечить оказание педагогически формирующих влияний на востребованную временем личность. Естественно, что пути решения проблемы могут быть разными. Но исторически происшедшая компрометация позиций, основанных на гипертрофированных сциентистских началах, позволяет исходить из необходимости усиления в учебно-воспитательном процессе природосообразных влияний, способных органически объединить интеллектуальные потенции личности с её эмоциями, опираясь на них как на фундаментальные источники формируемого развития личности.

В течение многих десятилетий и по сей день проблема повышения эффективности образования решалась на основе использования эстетического компонента непосредственно в учебно-воспитательном процессе.

Возможности, предоставляемые эстетикой педагогике, всегда представлялись мощными воспитывающими факторами. Но использование эстетического потенциала носило и продолжает носить фрагментарный характер. Уровень развития эстетики в соотнесении с концепцией философии образования, раскрывающей пути развития системы отечественного образования как управляемого процесса, позволяет придти к выводу о возможности органического проектного объединения педагогики и эстетики в вариативном решении проблемы формирования востребованной временем личности.

Выявленная с позиций концепции философии образования природа мира образования создаёт методологические предпосылки для целенаправленной разработки разных вариантов проектных решений по созданию и развитию мира образования как творимой действительности и выявлению его основных направлений развития. При этом фундаментальные категории концепции философии образования, одной из которых является «пространство», с одной стороны, отражают ее специфические закономерные особенности (Я.С.Турбовской), с другой — создают определенный смысловой контекст, в границах которого проявляет себя предмет исследования, каким является возможность целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного процесса.

Осуществленный анализ современных научно-педагогических источников по проблеме образовательной среды и учебно-воспитательного пространства показал, что не проводилось специальных исследований по формированию эстетически созданного пространства, функционально и целенаправленно, непрерывно и последовательно отождествляемого с содержанием образования, благодаря чему такое пространство сможет выполнять свою формирующую функцию целостного процесса воспитания личности. И это при том, что проблема среды и воспитания активно и плодотворно разрабатывалась, особенно с позиций оказываемых непосредственно средой влияний.

Преимущественно под термином «среда» подразумевается среда социальная, а под «влиянием среды» понимается роль социальных факторов формирования личности (Гельвеций, Дидро, Оуэн). При этом, философы прошлого понимали под социальной средой нечто неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, которого, в свою очередь, рассматривали как пассивный объект влияния среды.

В истории педагогики проблема формирующего влияния среды на развитие личности ребенка эпизодически всплывала в исследованиях философов и ученых педагогов в основном как понимание роли и значения среды в воспитании человека (К.Д.Ушинский, А.Дистервег, П.Ф.Лесгафт, А.ФЛазурский, Л.Н.Толстой и др.).

Глубокое теоретическое обоснование идея воспитания средой приобрела в Германии, где получили развитие «интегрированные», «соседские» школы (Э.Нигермайер, Ю.Циммер); в США — «школы без стен» (Р.Х.Уолтер, С.Уотсон, Б.Хоскен), школы «экосистемы» (Дж.Гудлен); во Франции - «параллельная школа» (Б.Бло, А.Порше, П.Ферра).

Наибольший резонанс в России идея воспитания средой получила в 20-е годы двадцатого столетия. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в существенный фактор художественно-творческого воспитания и считали, что влияние окружающей среды прямо пропорционально художественному развитию детей (А.В.Ба&ушинский, А.А.Богданов, А.К.Гастев, К.Н.Вен!Цель, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, А.С. Флерина, С.Т.Шацкий, Ф.И.Шмидт и др.).

В это же время идея воспитания средой нашла практическое воплощение в так называемой «педагогике среды» (Н.И.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В. Крупенинз, А.С.Макаренко, С.СМоложавый, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин), в которой сама среда отождествлялась с воспитанием в ней и, таким образом, превращалась в центральное с позиций воспитания понятие. Согласно теории А.С.Макаренко получила развитие формула «среда - воспитание», исключающая формирующую роль воспитателя. Позднее, в конце 30-х годов, появилась дополненная разделяющая формула - «среда - наследственность - воспитание» (И.М.Шмальгаузен, Г.С.Костюк). «Педагогика среды» в воспитательных целях предлагала для повышения эффективности воспитания изменять среду. Основное использование воспитательного потенциала среды заключалась в организации и проведении различных экскурсий и наблюдений, исследовании с помощью различных методов (метод проектов, бригадно-лабораторный метод), вовлечении в общественно-полезный труд и политические компании. Для этого педагогика среды создавала экспериментальные базы (С.Т.Шацкий, М.М.Пистрак) и исследовательские институты (М.В.Крупенин^.

Однако, системный анализ позволяет отметить изначальную объективную предопределённость отрыва предпринимаемых попыток педагогов 20-3 Ох годов решения проблемы целенаправленного использования среды в воспитательных целях от массовой практики, что обусловлено не привело к разработке конкретных технологий, чтобы их могли применять педагоги-практики. В результате, в конце 30-х годов политехнизация школьного образования приостановила развитие этого направления, и постепенно всеобщий интерес к данной проблеме угас.

Возрождение интереса к феномену среды в 70 - 90-х двадцатого столетия связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, З.А.Гал^зова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М.Абдуразакова, Г.Н.Волков), теории воспитательных систем (В.А.Караковский, JI.И.Новикова, H.JI. Селиванова, В.А.Семенов и др.), развития социально-педагогических функций школы (В.А.Мясников). В это время появились исследования структуры среды, управления процессом взаимодействия детей со средой, интеграции и педагогизации воспитательного потенциала среды (Ю.С.Бродский, А.Т.Куракин, ЛИ.Новикова, В.Д.Семенов). Наряду с исследованиями общего характера стали накапливаться знания о конкретных составляющих среды: природная среда (Л.А.Белоус, МВ.Шептуховский). предметно-пространственная среда (М.Хейдметс, А.В.Иконников, С.В.Потапов, В.Р.Пилипенко, Ю.Б.Тупталов), эстетическая среда (М.С.Каган, Н.А.Кавалерова), предметно-эстетическая среда (Ю.СМануйлов), архитектурная среда (Л.П.Барышникова, В.Л.Глазьтчев), внешкольная среда (М.П.Кузьминова, Л.А.Цыганова), среда микрорайона (В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин), образовательная среда, которая выступает как родовое понятие типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п. (Я.Корчак, Д.Н.Кавтарадзе, М.Черноушек, Б.Краус, Г.А.Ковалев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).

Принципиально значимо то, что ученые, занимающиеся историей, теорией и практикой функционирования и развития воспитательных систем в современных условиях признают необходимым изучение среды как компонента самой воспитательной системы (В.А.Караковский, К.Ж.Кожахметова, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, Е.Н.Степанов и др.).

Анализ существующих концепций позволяет установить, что несмотря на то, что поиски решения проблемы среды, ее роли в учебно-воспитательной деятельности осуществлялись с позиций разных педагогических подходов - деятельностного, личностного, отношенческого, системного и др., по своим принципиальным отличиям они могут быть отнесены к двум основным направлениям.

Первое проявлялось не только в констатации ни с чем несравнимых по силе воздействия эстетических влияний среды, но и в раскрытии возможностей их целенаправленного использования, второе - в раскрытии формирующих возможностей среды, но уже как компонента создаваемой воспитательной системы.

Естественно, что при этих, несомненных в своей сути различиях, педагогическая мысль активно, последовательно и настойчиво стремилась находить пути реализации каждого из этих направлений непосредственно в образовании. Что, в конечном итоге, и предопределяет потенциальные возможности решения проблемы целенаправленного использования формирующих возможностей среды и в современных условиях. Но уже с учётом непосредственно возможностей эстетики, не только привносимых в среду, но и принципиально изменяющих возможности самой среды.

История развития отношений между педагогикой и эстетикой убедительно свидетельствует, что первая не только стремилась всячески напрямую использовать ничем не заменяемое в воспитании влияние искусства, но и специально разрабатывать как составную часть своего развития всю совокупность проблем, связанных с собственно эстетическим воспитанием. И особенно это справедливо по отношению к педагогике советского периода.

Уже в первой Декларации о единой трудовой школе (1918г.) было отмечено, что научное и трудовое образование, лишённое эстетического элемента, было бы обездушенным, а «предметы эстетического цикла: лепка, рисование, пение и музыка отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни»1.

Под влиянием этой идеологической установки во всех учебных программах и учебниках по педагогике эстетическое воспитание стало рассматриваться не только как средство решения прикладных задач, но и как составная часть педагогической науки, вошедшей в содержание педагогического образования.

Анализ учебников по педагогике позволяет сделать ряд выводов, раскрывающих не только осознаваемую формирующую значимость эстетических влияний, но и непрекращаемое стремление учёных выявлять и предельно конкретизировать весь воспитательный потенциал этих влияний. Роль эстетического воспитания признавалась настолько значительной, что именно педагоги, при всём различии своих исходных методологических или теоретических трактовок эстетического и путей его использования, исходили из необходимости изучения исторически созданных и возникающих концепций эстетического воспитания.

Аналитическое сопоставление наиболее распространённых педагогических взглядов известных исследователей позволяет отметить, что эстетическое влияние рассматривалось как средство постижения прекрасного, приобщения человека к миру прекрасного (С.П.Баранов, Н.О.Лосский, С.Л.Рубинштейн, В.С.Соловьев); формирования способностей воспринимать прекрасное

1 Директивы ВКП(б) и Постановления Советского правительства о народном образовании, вып.2. -М.;Л., ] 947. - С.266-267.

Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, А.И.Буров, Н.Ф.Бучило, Н.А.Ветлугина, Л.А.Закс, В.П.Зинченко, М.С.Каган, А.С.Канарский, ПФ.Калтерев, Л.Г.Коваль, Ю.А.Лукин, В.О.Остроменский, Л.П.Печко,

A.А.Пиличяускас, С.Х.Раппопорт, А.А.Ткемаладзе), обучения разным видам деятельности и овладения разными специфическими умениями (Р.Арнхейм, Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Ф. Д.Кондратенко, В.А.Салеев);

• формирования личностного отношения ко всем формам бытия, включая непосредственно и самую действительность Н.Б.Крылова,

B.А.Елисеев, Б.ТЛихачев, В.А.Филлипова); формирования чувств, непосредственно культуры чувствования (В.В.Алексеева, Л.С.Выготский, Б.ИДодонов, Б.МЛеменский, Е.П.Крупник, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Н.Толстой, П.МЛкобсон); формирования готовности эмоционально воспринимать всю палитру людских отношений (КХМЛотман, Б.М.Неменский, П.В.Симонов, П.А.Флоренский); целостного формирования личности(А.В.Дистервег, Ф.Рабле, Л.Н.Столович, К.Д.Ушинский, В.де Фельтре).

Педагоги, философы и теоретики собственно эстетического воспитания исходили из объективного существования разных по своей гносеологической и формирующей направленности эстетических влияний и оказываемых ими воздействий. С позиций одних концептуальных подходов при всей очевидной условности такой типологизации акцентируется -познавательный аспект (Н.Б.Берхин, И.И.Бицадзе, А.А.Пиличяускас), других - ценностный (М.С.Каган, Т.С.Комарова, Б.М.Неменский), третьих - социологический (Б.Т.Лихачев, А.Б.Щербо), четвертых - созерцательный (Д.Н.Абрамян), пятых - творческий (Л.С.Выготский, А.А.Мелик

Пашаев, Б.М.Теплов). И все, опираясь на фундаментальные категории «прекрасное» и «красота», стремятся раскрыть преобразующие возможности эстетики, её роль в духовном и нравственном бытии человечества. И именно этот фундаментальный всеохватывающий характер эстетических категорий обусловливает совпадающие подходы к их определению и трактовкам.

Философские теории прекрасного, так называемая «философская эстетика», к которой относят эстетические теории, охватывающие учения как западных (Платон, Аристотель, Лейбниц, Бёрк, Кант, Гегель, Ницше, Адорно, Маркузе), так и восточных мыслителей (Птаххотеп, Чжуан-1Д&, Сэн Ди, Сяо Тэн, Мурасаки Сикибу, Сеами, Тикамацу, Сосёки), разделяют, по сути, одни и те же представления о красоте и об эстетических суждениях о ней. Красота мыслится как нечто соразмерное, как некая органическая целостность, и не как простая сумма отдельных составных частей, а как единый слитный образ и, следовательно, единый источник чувствования, включая удовольствие и наслаждение. Из этого вытекает, что согласно философской эстетике, существуют и не могут не существовать общепринятые, всеми разделяемые представления о красоте и прекрасном, что создаёт объективные предпосылки для разработки и использования в прикладных целях определённых критериев. И именно фундаментальный характер основных эстетических категорий позволяет рассматривать сущность эстетических проявлений как имманентную особенность человеческого бытия во всех его отношениях и проявлениях.

Анализ динамики развития собственно эстетики позволяет отметить, что последнее, благодаря её целостности, осуществлялось по двум основным направлениям. Первое было связано с непрерывным поступательным обогащением средств и методов эстетического отражения и освоения действительности во всех ее связях и проявляемых отношениях. Это направление отразили в своих работах Ю.Б.Борев, А.И. Буров, Г.Г.Гадамер, А.Н.Илиади, Н.А.Кармин, Н.И.Киященко, Н.Б.Крылова, Н.И.Крюковский, Н.Л.Лазарев, Т.Монро, Л.Н.Столович, Е.Г.Яковлев.

Второе направление может быть отнесено непосредственно к научным сферам познания законов восприятия и возможностей целенаправленного использования эстетического.

Исходя из целевой направленности этих направлений анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволяет выявить и системно представить основные концептуальные подходы к раскрытию восприятию специфики восприятия природы эстетического, раскрываемой с позиций культурно-категориальных оснований познания (Г.Гегель, И.Кант, А.В.Здор, А.С.Канарский, Ф.Д.Кондратенко, Н.И.Крюковский); художественного познания и формирования сознания (Ю.Б.Борев, Л.А.Закс, А.Н.Илиади, Н.Б.Крылова); гносеологического подхода к эстетическому восприятию как познанию в чувственных образах (С.П.Баранов, Э.В.Ильенков, П.В.Копнин, Н.Г. Чернышевский); осмысления проблемы духовных ценностей в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, М.С.Кагана, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренского).

Роль и функции эстетического восприятия, что принципиально важно для решения прикладных проблем взаимодействия педагогики и эстетики, отражены и в трудах зарубежных философов и психологов: Р.Арнхейма, Д.Гибсона, Д.Гилфорда, Р.Грегори, ТЛипса, Ж.Пиаже, З.Фрейда, М.Хайдеггера, П.Шардена, КЛсперса. Фундаментальный характер закономерностей восприятия, в свою очередь, обусловил, создал необходимые методологические и теоретические предпосылки для решения собственно педагогических аспектов проблемы взаимодействия этих областей знания и деятельности.

Системный анализ позволяет выявить и раскрыть путь, пройденный педагогами в постановке и решении проблемы использования возможностей эстетических влияний непосредственно в учебно-воспитательном процессе, разработке форм, средств и методов, обеспечивающих развитие эстетического восприятия природы прекрасного, вообще, и в его конкретных предметных проявлениях в изобразительном искусстве, поэзии, музыке (Ю.Б.Алиев, С.А.Аничкин, Л.А.Безбородова, Д.К.Бусурашвили, Д.Б.Кабалевский, Л.Г.Коваль, Т.С.Комарова, Б.ТЛихачев, Б.М.Неменский, А.Б.Щербо, Т.Я.Шпикалова, и др.). Можно констатировать, что взаимодействие педагогики и эстетики, развиваемой усилиями непосредственно педагогов, теоретиков, искавших пути более эффективного использования формирующих влияний в учебно-воспитательном процессе, плодотворно сказалось на развитии каждой из этих областей познания, что позволяло, в свою очередь, позволяло усиливать результативность процесса взаимодействия между ними.

В результате, благодаря двум указанным направлениям познания и предметного использования специфических возможностей мира прекрасного, эстетика достигла такого уровня, который позволяет ей в современных условиях решать принципиально другой круг задач, связанных не только с созданием образцов прекрасного, украшением действительности, но и прямого, непосредственно осуществляемого её преобразования. Эстетика вышла в своей прикладной исторической предназначенности не только на уровень решения задач украшения действительности, не только эпизодического привнесения в неё эмоциональных, вплоть до катарсис-ных влияний, но и преобразования действительности, создавая новые образцы и формы её системно организованного бытия.

Возникновение дизайна как принципиально нового направления в развитии эстетики, естественно, создает и для педагогики невиданные возможности, позволяя на другом уровне строить отношения между нею и миром образования, выдвигая на передний план возможность целенаправленной эстетизации мира образования. Ибо дизайн - это «художественное конструирование, различные виды проектировочной деятельности, имеющей целью формирование эстетических и функциональных качеств предметной среды». Дизайн создает особый зрительный язык формы, «визуальный язык». В этом языке знаками становятся пропорции, оптическая иллюзия, отношения света и тени, пустоты и объемов, цвета и масштаба. Исходя из сложившейся ситуации во взаимодействии образования и эстетики, терминологически следует отличать понятие «эстетическая деятельность» которая охватывает область прекрасного во всех его проявлениях - возвышенного, трагического, комического - от «деятельности по законам красоты в индустриальной и технической сферах», которую обозначают понятием «дизайн». И принципиальная суть этих отличий состоит в том, что дизайн, касаясь всех сторон жизни, будучи способным пробуждать любые эстетически наполняемые чувства, изначально строится на проектной основе.

Ни с чем несравнимые по целевой направленности возможности формирующего влияния дизайна, заключенного в создании предметно-пространственной среды, её влиянии на личность человека отражены в трудах отечественных (М.Величковский, А.В.Иконников, М.С.Каган, Г.З.Каганов, ЮЛотман, Л.И.Новикова. А.М.Палей, Д.Н.Узнадзе, С.О.Хан

Магомедов, И.СЯкиманская) и зарубежных ученых ( Д.Х.Винкель, Х.Гриноу, В.Гропиус, Р.М. Дауне, В.Итэлсон, К. Линч, У.Найссер, Х.М.Прошаски, А.Раппопорт, Л.Д.Ревлин, Л.Салливен, Д.Стеа).

Успехи, достигнутые в развитии дизайна принципиально изменяют взаимоотношения между педагогикой и эстетикой, создают с позиции философии образования не только определенные теоретические, но и прикладные предпосылки для целенаправленного использования возможностей эстетических влияний в создании пространства школы как непрерывно всесторонне формирующей среды.

Очевидная актуальность постановки и решения данной проблемы обусловливает необходимость диссертационного исследования «Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы».

Объектом исследования является процесс взаимодействия педагогической науки и эстетики как теоретическая основа управляемого эффективного функционирования вариативного образования.

Предмет исследования — эстетически формирующее вариативное педагогическое пространство как процесс непрерывного личностноориен-тированного образования.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что проектно созданное эстетически формирующее учебно-воспитательное пространство может стать средой гарантированного эффективного воспитания личности при обязательном соответствии системной совокупности условий v если проектно обеспеченное единство педагогики и эстетики будет раскрыто и в требуемой программной последовательности представлено как содержание образования; v если использование формирующих возможностей эстетических влияний станет фундаментальной основой реализации принципа вариативности образования; v если представленные проектные решения будут обеспечивать формирующую непрерывность оказываемых воздействий; v если все информационные потоки, реализуемые с помощью вер-бально логических методов и средств обучения будут использовать основные сенсорные каналы восприятия (зрение, осязание, слух, обоняние), v если непрерывно оказываемая на ученика комплексная совокупность интеллектуальных и эмоциональных воздействий станет основой формирования личного опыта отношений в среде и со средой; v если проекгно созданное пространство будет обеспечивать гармонизацию познавательного интереса педагогическую обеспокоенность о здоровье учащихся. Цель исследования - выявление и раскрытие путей эстетизации образования как целенаправленного процесса, органически объединяющего вербально интеллектуальные и эмоциональные методы и средства непрерывного влияния, основывающегося на проектно созданном пространстве как непрерывно формирующем личность содержании образования. Задачи исследования: v выявить и раскрыть теоретические и методологические основания органического, целостного, а не фрагментарного объединения педагогики и эстетики в решении проблемы формирования личности; v выявить основные пути эстетизации образования в соответствии с требованиями принципа вариативности; v выявить потенциальные возможности эстетизации образования, органично объединяющей вербально-интеллектуальные и эмоциональные влияния на основе целенаправленного использования основных сенсорных каналов восприятия; v разработать научно-обоснованные приемы организации учебно-воспитательного пространства по законам красоты, обосновать особое значение фитодизайна в организации учебно-воспитательного пространства как средства, открывающего максимум сенсорных каналов, обосновать эстетические основы дидактики обучения. Методологической основой исследования являются концепция философии образования (Я.С.Турбовской), принцип историзма в анализе развития педагогической мысли (З.И.Равкин, С.Ф.Егоров, М.В .Богуславский), принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения (единства содержания и процесса обучения) (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, ИЛЛернер, И.К.Журавлёв, JT.Я.Зорина, И.И.Логвинов); отечественные и зарубежные концепции развития педагогического образования (Н.Д.Никандров, З.А.Малькова, Б.Л.Вульфсон, К.И. Салимова); работы психологов по мотивации и учете возрастных и индивидуальных особенностей ( Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Д.И.Фельдпггейн), роли аксиологического подхода в воспитании, использования передовых прогрессивных идей отечественных педагогов (Н.Д.Никандров, В.П.Борисенков), работы по нормативной методологии педагогической науки (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский).

Методы исследования. В процессе исследования использовалась определённая совокупность методов, обусловленная его замыслом и адекватная логике и поставленным целям - системный анализ, комплексный подход, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение опыта, широкая репрезентативная апробация, учёт экспертных мнений.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены пути преодоления сциентистских тенденций в образовании, выдвинута совокупность идей, направленных на продуктивное решение проблемы содержания образования как проектно созданного пространства, разработаны теоретические и прикладные основы эстетизации образования, раскрывающие потенциальные возможности эстетизации в организации целенаправленного педагогического процесса, системно рассмотрены возможности эстетизации образования с позиций принципа вариативности образования в разных типах учебных заведений в разных региональных условиях.

Практическая значимость исследования носит разноуровневый характер. Результаты могут быть использованы при разработке учебных программ, учебников и учебных пособий, при разработке спецкурсов для подготовки и переподготовки педагогических кадров, для учреждений системы дополнительного образования. Материалы исследования могут также быть использованы непосредственно для рекомендаций школьным педагогическим коллективам, руководителям школ, учителям, классным руководителям и для принятия соответствующих управленческих решений. Естественно, что исходные концептуальные положения и методические рекомендации могут быть использованы как архитекторами и дизайнерами при разработке проектов новых зданий школ и реконструкции существующих, так и в процессе профессиональной подготовки дизайнеров в учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту:

• Исторически обусловленное взаимодействие образования и эстетики достигло уровня, создавшего теоретические и методологические предпосылки для объединения потенциальных возможностей каждой из этих областей в единый непрерывный процесс формирующих влияний, основанном на педагогически обеспеченной неразрывности интеллектуальных и эмоциональных воздействий;

• Категория «пространство», трактуемая как имманентная характеристика содержания образования, раскрывает возможности проектного органического объединения педагогики и эстетики в целостном учебно-воспитательном процессе;

• Раскрытая с позиций философии образования возможность реализации принципа вариативности как педагогически автономного пространства позволяет использовать потенциальные формирующие влияния эстетики как непрерывно целенаправленно формирующей среды;

• Эстетизация образования, проектно подчинённая типологическим особенностям учебного заведения и соответствующего региона, благодаря педагогическому использованию всех сенсорных каналов, гарантировав обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса, основанного на активном личностном восприятии.

Этапы исследования. В соответствии с замыслом и логикой исследования работа осуществлялась в течение 3-х этапов

Первый этал-(1992 - 1995 г.г.) - разработка теоретических оснований, гипотезы, задач, программы, раскрывающей последовательность реализации идеи органического объединения потенциальных возможностей педагогики и эстетики в создании пространства, способного целенаправленно и непрерывно оказывать формирующие влияния на личность.

Второй этап-(1995 - 1998 г.г.) - выявление и раскрытие путей эстетизации образования как средства реализации принципа вариативности, способного обеспечить целенаправленное развитие образования в соответствии с типологическими особенностями существующих и создаваемых учебных заведений и регионов, в которых они функционируют.

Третий этап-(1998 - 2003 г.г.) - завершение разработки концепции эстетизации образования как средства органического объединения интеллектуальных и эмоциональных влияний в процессе непрерывного педагогически обоснованного формирования личности; создание разноуровневой совокупности программ, адресованных руководителям учебных заведений, завучам, учителям, ученикам.

Программы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы создавались и в опытно-экспериментальном порядке отрабатывались в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, непосредственно в вузах и школах в течение всех лет проводимого исследования - с 1992 г. по 2003 г., что, в конечном итоге, позволило создать целостную разноуровневую совокупность учебных программ на основе идеи формирующего влияния эстетически создаваемой среды.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются целостностью выдвинутой гипотезы и системно проработанной логикой её достижения в органическом единстве с достигнутым уровнем взаимопроникновения и взаимодействия педагогики и эстетики, раскрытой типологией разноуровневой готовности массовой практики к решению поставленных в диссертации задач и реализации выдвинутой цели, апробацией и опытной проверкой ряда выдвинутых положений в условиях массовой практики, программной преемственностью в анализе использовании теоретических идей и накопленного опыта исторического взаимодействия педагогики и эстетики в поисках путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях лаборатории философии образования, заседаниях Ученого Совета Института теории образования и педагогики РАО, на всероссийских, республиканских, международных конференциях: Москва 1999, 2000, 2001, 2002, 2003; при проведении «круглого стола» по проблемам философии образования журнала «Педагогика» (2001); практическая апробация проводилась на семинарах по дизайну во флористической школе «Blumenschule im Wass-erschloss» (Германия) 2002,2003. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику через систему повышения квалификации при Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области и Московском педагогическом университете (1995- 2001); использованы в разработке учебных программ спецкурсов «Дизайн интерьера», «Флористический дизайн», «Ландшафтный дизайн» и «Методика преподавания фитодизайна» в Московском государственном областном университете и Международном гуманитарно-экологическом университете, а также в руководстве научными и дипломными работами студентов (1998-2003). Базой внедрения явились школы г.Мытищи и г.Клин Московской области, городов Норильска, Новокузнецка, Муравленко Тюменской области, УВК №1810 г.Зеленограда. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора.

Структура диссертации. Научные результаты исследования изложены в диссертации, состоящей из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Осипова, Наталья Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании поставлена проблема, определяемая поисками путей повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса. Системный анализ современного состояния массовой практики, научной литературы и официальных документов позволил придти к выводу о необходимости выдвижения новых продуктивных идей и соответствующих им решений, способных в действительности внести коренные изменения в функционирование и развитие системы отечественного образования. Исходя из необходимости преодоления таких негативных явлений как перегрузка, потеря интереса к учению, проявления сциентистских сторон в организации учебного процесса, обобщённо отражённых в требовании «повысить качество и эффективность учебно-воспитательного процесса, выдвинута идея о возможности и необходимости использования формирующих эстетических влияний, фактом своего проявления способных объединять в единое целое интеллектуальные и эмоциональные проявления личности.

В диссертационном исследовании выявлены факторы, благодаря которым стала не только возможной постановка и решение столь сложной проблемы, зависящей от степени взаимодействия педагогической науки и эстетики, но и её проектное решение. В работе проанализирован путь, пройденный эстетикой в ее взаимодействии с образованием. Установлены условия и факторы, благодаря которым в современных условиях можно говорить об эстетизации всего учебно-воспитательного процесса, основанного на образуемом благодаря эстетике пространстве школы. При этом создаваемое на эстетических основах пространство раскрыто и представлено как поэтапный целенаправленный процесс, реалистичность которого обеспечивается не только научной достоверностью выдвинутых положений, но и реальным состояние массовой практик, степенью её готовности к осуществлению столь важной проектной задачи.

В диссертационном исследовании выявляются условия, благодаря которым современная школа может переходить от частичного использования эстетики к эстетизации учебно-воспитательного процесса. Анализ реального состояния образовательных учреждений, функционирующих на основе принципа вариативности, позволил определить типы учебных заведений, характеризующихся разной степенью готовности к осуществлению эстетизации образования. Установленные уровни готовности позволяют системно и целенаправленно выстраивать стратегию отечественного образования на основе использования формирующего влияния эстетики. При этом определен вид дизайна, который, с одной стороны, способен преобразовать школьное пространство, с другой стороны, быть адекватным требованиям, предъявляемым к содержанию образования. Таким видом является фитодизайн.

В диссертации на конкретном материале раскрывается возможность перехода учебных заведений от одного уровня готовности к эстетизации к более высокому, а сама работа представляет собой проектное решение процесса эстетизации, позволяющее теории и практике комплексно на всех уровнях раскрывать пути обеспечения эстетизации как стратегии отечественного образования.

В проведенном исследовании поставлена проблема, определяемая необходимостью научных поисков путей повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса. Анализ современной литературы, официальных документов, реального состояния массовой практики позволил прийти к выводу о необходимости выдвижения новых продуктивных идей и соответствующих им решений, способных в действительности внести коренные изменения в функционирование и развитие системы отечественного образования. Исходя из необходимости преодоления таких негативных явлений как перегрузка, потеря интереса к учению, проявления сциентистских сторон в организации учебного процесса, выдвинута идея о возможности и необходимости использования формирующих эстетических влияний, фактом своего проявления способных объединять в единое целое интеллектуальные и эмоциональные проявления личности.

Решение выдвинутых в проведенном исследовании целей и задач представляет собой проектный вариант решения столь актуальной проблемы. Достигнутый уровень взаимодействия между педагогикой и эстетикой, выявленные условия и факторы, благодаря которым современная школа может переходить от частичного использования эстетики к эстетизации учебно-воспитательного процесса, позволяют осуществлять развитие образования на основе принципа вариативности. Представленная в работе типология учебных учреждений может представлять собой теоретическую основу для принятия управленческих решений, направленных на обеспечение поступательного эффективного развития отечественного образования.

Раскрытие эстетизации как последовательного поэтапного процесса позволяет осуществлять эту программную деятельность, всемерно учитывая уровень готовности разных типов учебных учреждений, обеспечивая тем самым решение задачи повышения качества учебно-воспитательной деятельности в органическом единстве с требованиями принципа преемственности. Принципиально важной и для теории и для массовой практики является представленная и системно разработанная совокупность предложений по преодолению негативной тенденции, ведущей к эмоциональной деградации личности, порождаемая осуществляемой в учебном процессе гипертрофии преимущественно формальных интеллектуальных влияний, порождающих душевное равнодушие и сугубо конъюнктурную эгоистическую ориентацию.

Концептуальная совокупность выдвинутых идей, найденные и раскрытые пути и средства их реального воплощения, апробированные в массовой практике, учебных вузовских аудиториях, институтах повышения квалификации педагогов, научно-практических конференциях в стране и за рубежом представляют собой научный вариант системного решения столь актуальной проблемы. Особая значимость предлагаемого проектного решения в современных условиях состоит в том, что, будучи обусловленным исторической необходимостью реализации требований принципа вариативности отечественного образования как фундаментальной основы его эффективного развития, оно в то же время является эффективным средством его реального и продуктивного воплощения в жизнь

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Осипова, Наталья Васильевна, 2003 год

1. Акопян К. Эстетическое. Диалоги о таинственном. — Н.Новгород, 1996.-Ч. 1.-350 с.

2. Акунов В.И., Космолинский Ф.П. Опыт построения теории оптимизации сенсорно- информационных процессов// Проблемы сенсорной изоляции. М., 1970.

3. Алексеева В.В. Роль художественного наследия в эстетическом воспитании народа. М.: Советский художник, 1965. - 72 с.

4. Аничкин С.А. Эстетическое воспитание младших школьников. — Свердловск: Свердловское книжное издательство, 1967. 179 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в./Сост. П.АЛебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

6. Аристотель. Метафизика. М.: Соцэкгиз, 1934. - 348 с.

7. Аристотель. Физика. -М.: Соцэкгиз, 1937. 231 с.

8. Арнхейм Р. Динамика архитектурных форм. М.: Прогресс, 1984. — 285 с.

9. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

10. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352 с.

11. Архитектура и эмоциональный мир человека/ Г.Б.Забелыпанский, Г.Б.Минервин, А.Г.Раппопорт, Г.Ю.Сомов. М.: Стройиздат, 1985. -208 с.

12. Афасижев М.Н. Западные концепции художественного творчества. — М.: Высшая школа, 1990. 176 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

14. Бабошина Е.Б. Культурологическая модель гуманистической образовательной среды// Школа, 2002, №6. С.22-26.

15. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.-143 с.

16. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1963. -124 с.

17. Барышникова Л.П. Организация коллективного учения школьников в начальных классах. — Сыктывкар: Коми РИППКРНО, 1994. — 335 с.

18. Барышникова Л.П. Учебник Добрых Знаний: Авт. Прогр., подроби. Конспекты уроков на основе Учения Живой Этики. 4.2: Уроки Добрых Знаний. - Томск, 1998. - 89 с.19