Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бойкова, Светлана Валентиновна

• Бойкова, Светлана Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бойкова, Светлана Валентиновна

Р/ Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к пониманию педагогической поддержки дезадаптированных подростков.

1.1. Философские и психологические основы педагогической поддержки.

1.2. Теоретический анализ педагогической поддержки в образовательном процессе.

1.3. Особенности и проявления дезадаптации современных подростков.

Глава 2. Организация педагогической поддержки щ дезадаптированных подростков в современной школе.

2.1. Диагностика уровня и характера дезадаптации современных подростков.

2.2. Индивидуальная программа адаптации подростка как механизм педагогической поддержки.

2.3. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к педагогической поддержке дезадаптированных подростков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе»

Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, политическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, снижение внимания к реализации воспитательной функции в учреждениях образования, обусловливают рост различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, но и цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется в подростковом возрасте, когда в силу сложности и противоречивости развития школьника возникают ситуации, которые нарушают процесс социальной адаптации.

В связи с этим актуальность исследования определяется необходимостью теоретического обоснования и практической реализации возможностей педагогической поддержки подростков, имеющих социально -педагогические проблемы в развитии. Выявление и предупреждение дезадаптации на ранних ее стадиях, коррекция и преодоление асоциального поведения - важные задачи, решению которых посвящено исследование.

В последние годы проблема взаимодействия с учащимися, у которых проявляются трудности в адаптации к школе и социуму, разрабатывается исследователями в различных областях научного знания:

- в психологии с учетом особенностей подросткового возраста {Л.И. Божович, С.А. Беличева, Л.С. Выготский И.В. Дубровина, А.Е. Яичко, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, JI.M. Фридман, Д.И.Фелъдштейн и другие);

- в педагогике с позиций сопровождения ребенка, построения его индивидуального маршрута с учетом имеющихся трудностей (КС. Батракова, А. С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, JI.H. Бережная, И.С.Якиманская и другие);

- в социальной педагогике, рассматривающей особенности адаптации подростка к социальной среде (О.С.Газман, М.А. Галагузова, И.А. Маврина, С.А. Расчетина и другие).

Анализ исследований показывает, что проблема индивидуального подхода к детям, имеющим проблемы в социальном развитии, становится все более значимой в психолого - педагогических исследованиях. Очевидно, возрастание роли и значения педагогической поддержки дезадаптированного ребенка можно рассматривать как общую тенденцию гуманизации, демократизации наук о человеке, дальнейшего их наполнения личностным, нравственным смыслом.

Вместе с тем, анализ исследований показывает, что в образовательных учреждениях зачастую отсутствует последовательная система действий, связанных с помощью подросткам в решении имеющихся личностных проблем. Нередко такие дети не находят поддержки и понимания у значимых взрослых, у одноклассников, что приводит к серьезным нарушениям в развитии.

Таким образом, анализ теоретических подходов, реальная практика деятельности образовательных учреждений позволяют выявить следующие противоречия:

- между стремлением педагогической науки к гуманизации образования, и недостаточной разработанностью теоретических моделей помощи подросткам, имеющим проблемы в адаптации к школе и социуму;

- между потребностью образовательной практики в решении задач развития всех школьников, и неэффективностью механизмов, способов, приемов поддержки дезадаптированных подростков в современной школе;

- между необходимостью организации в образовательных учреждениях педагогической поддержки подростков, имеющих проблемы в развитии, и неготовностью многих педагогов решать данную задачу.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования «Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе».

Объект исследования - педагогическая поддержка в образовательном процессе.

Предмет исследования - педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация педагогической поддержки дезадаптированных подростков в современной школе.

Гипотеза исследования: организация педагогической поддержки, способствующей предупреждению, коррекции и преодолению дезадаптации подростков, предполагает:

- определение сущности педагогической поддержки дезадаптированных подростков в современной школе;

- разработку механизма поэтапной диагностики особенностей дезадаптации подростков с учетом выявленных критериев и показателей;

- разработку индивидуальной программы адаптации подростков как способа педагогической поддержки, предполагающего активное включение школьника в решение его проблем;

- подготовку и вовлечение педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, психологов, социальных педагогов) в педагогическую поддержку дезадаптированных подростков.

Исходя из цели и гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические подходы к педагогической поддержке, выявить ее философские, психологические и педагогические основания.

2. Разработать модель педагогической поддержки дезадаптированных подростков.

3. Определить критерии и показатели дезадаптации подростков в современной школе.

4. Сконструировать механизм поэтапной диагностики особенностей дезадаптации подростков в современной школе.

5. Разработать и проверить опытно - экспериментальным путем возможности индивидуальных программ адаптации подростка как способа педагогической поддержки.

6. Разработать и апробировать механизм подготовки педагогов к педагогической поддержке дезадаптированных подростков. Методологическая основа исследования определена гуманистическим, личностно - ориентированным подходами, которые находят свое выражение:

- в философских концепциях, связанных с гуманистическим, ценностным отношением к человеку, развивающейся личности (М. Бубер, Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Ж.Ж. Руссо, Л. Фейербах и другие). В этих исследованиях подчеркивается, что сопровождение процесса становления человека должна строиться с опорой на индивидуальные особенности и качества личности, обеспечивая возможность его развития на основе партнерской, диалоговой коммуникации как средства самопознания, саморазвития субъекта;

- в исследованиях гуманистической психологии (Б.Г. Ананьев, О.Гордон, А.Маслоу, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн и другие), где обосновывается необходимость, с одной стороны, уважительного отношения к ребенку, а с другой - тактичного, опосредованного воздействия на формирующуюся личность;

- в идеях гуманистической, личностно - ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, М.И. Шилова, КС. Якиманская и другие), признающей уникальность человеческой личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Школа в гуманистической педагогике призвана способствовать созданию условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов.

Теоретическую основу исследования составили:

- теории воспитания, раскрывающие особенности процессов становления социальной, активной жизненной позиции ребенка (З.И. Васильева, А.В. Киръякова, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Е.В. Титова);

- теории, связанные с адаптацией развивающейся личности в школе и социуме (А.Г Асмолов, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, А.Б. Добрович, А.Е. Яичко, А.В. Петровский, Д.И.Фельдштейн, JJ.M. Фридман), в которых просматривается тенденция всесторонней медико - психологической, психолого - педагогической и социально - правовой помощи и поддержки детей группы риска;

- педагогические теории о сущности, структуре, классификации и принципах реализации индивидуально - образовательного маршрута (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.А. Мудрик, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и другие)',

- исследования социальной педагогики, связанные с социализацией, сопровождением детей, имеющих проблемы в развитии (О.С.Газман, М.А. Галагузова, С.А. Маврин, И.А. Маврина, С.А. Расчетина и другие).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской и психолого - педагогической литературы по проблемам, связанным с темой исследования;

- изучение и обобщение опыта деятельности современной школы по поддержке дезадаптированных подростков (наблюдение, анкетирование, беседа, монографические характеристики, опрос);

- диагностико - преобразующий эксперимент.

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы педагогической поддержки дезадаптированных подростков к опытно - экспериментальной, преобразующей деятельности.

Первый этап (1988 - 1997 гг.) был связан с работой исследователя в качестве педагога омских школ, изучением практических проблем дезадаптации подростков.

Второй этап (1997 - 1999 гг.) - преподавательская деятельность в Омском государственном педагогическом университете. В этот период была сформирована общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние, эффективность педагогической поддержки в общеобразовательных учреждениях. Одновременно происходило изучение философской, психолого

- педагогической литературы по проблеме исследования, выделение основных его направлений.

Третий этап (1999 - 2002 гг.) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений, апробацию полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

Базой исследования явились 132 образовательных учреждения г. Омска, в которых проводилась диагностика дезадаптации подростков; учащиеся 6-9 классов общеобразовательного лицея № 66, школ №№ 91, 142 г. Омска общей численностью 96 человек, которые приняли участие в преобразующем эксперименте; педагоги указанных образовательных учреждений и студенты факультета дошкольного образования (специализация

- социальный педагог), участвующие в подготовке к педагогической поддержке дезадаптированных подростков.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая поддержка заключается в предоставлении дезадаптированному подростку дифференцированной адресной помощи, способствующей предупреждению, коррекции и преодолению имеющихся у него социально - педагогических проблем. 2. Модель педагогической поддержки дезадаптированного подростка включает в себя:

- целевой компонент, предполагающий получение информации о проблемах ребенка, их понимание и определение путей решения в ходе продуктивной коммуникации;

- деятельностный компонент, предусматривающий предоставление дифференцированной адресной помощи подросткам по предупреждению, коррекции и преодолению их дезадаптации;

- рефлексивно-прогностический компонент, связанный с анализом полученных результатов, корректировкой взаимодействия, планированием дальнейших действий по решению проблем.

3. Критерии дезадаптации современных подростков, позволяющие выявить социально- педагогические проблемы учащихся: уровень коммуникативной

0 культуры, уровень самооценки, эмоционально-мотивационная направленность.

4. Механизм поэтапной диагностики дезадаптации подростков в современной школе, включающий в себя:

- изучение информации об имеющихся в образовательном учреждении проблемных детях;

- уточнение и понимание полученной информации при помощи дополнительных диагностических процедур;

- проведение индивидуальной встречи - собеседования с дезадаптированным подростком;

- изучение процесса и результатов педагогической поддержки, коррекция оказываемой дифференцированной помощи.

5. Индивидуальная программа адаптации дезадаптированного подростка как средство педагогической поддержки, разрабатываемая на основе диагностики проблем ребенка и предполагающая оказание ему дифференцированной помощи через разноуровневые ситуации педагогической поддержки: предупреждения дезадаптации, коррекции и преодоления дезадаптации подростков.

6. Программа подготовки и вовлечения педагогов в процесс педагогической поддержки дезадаптированных подростков, которая строится на основе модульного подхода, предполагающего решение практических затруднений педагогов в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены подходы к пониманию педагогической поддержки на философском, психологическом и педагогическом уровнях;

- уточнены понятия «педагогическая поддержка», «педагогическая поддержка дезадаптированных подростков»;

- обосновано понятие «социально - педагогогическая дезадаптация подростка»;

- разработана модель педагогической поддержки дезадаптированных подростков;

- выявлены критерии и показатели дезадаптации подростков;

- сконструирована индивидуальная программа адаптации подростка, имеющего проблемы в развитии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны методики поэтапной диагностики дезадаптации подростков в современной школе;

- создана карта индивидуальной программы адаптации подростка;

- сконструирован алгоритм решения ситуаций педагогической поддержки;

- разработана программа подготовки педагогов к педагогической поддержке дезадаптированных подростков;

- созданы методические рекомендации по предупреждению дезадаптации школьников.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета; на аспирантских семинарах; на курсах повышения квалификации педагогов, работающих с подростками, имеющими социальные проблемы (Красноярск, 2000 г.); на международных конференциях по общественно - ориентированному образованию (Омск, 1999, 2000, 2001 гг.); на городской научно - практической конференции «Профилактика зависимостей в молодежной среде» (Омск, 2000 г.); на курсах повышения квалификации «Умения продуктивного общения» (Красноярск, 2000); на городских научно - практических конференциях «Инновации в образовательных учреждениях» (Омск, 2000, 2001, 2002 гг.); на семинаре по организации деятельности социально - адаптивного образовательного учреждения (Южно-Сахалинск, 2001 г.); на августовских совещаниях работников образования (Омск, 1999, 2000, 2001 гг.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бойкова, Светлана Валентиновна

Выводы к главе.

Диагностика дезадаптации подростков на этапе констатирующего эксперимента была связана с решением двух задач. Первая заключалась в изучении современной школы как образовательного учреждения, способствующего (или препятствующего) социально - педагогической дезадаптации учащихся. Было установлено, что современная школа является государственно - общественным институтом, в котором, к сожалению, имеются объективные предпосылки для дезадаптации подростков. Их выявление в ходе массовой диагностики позволило разработать рекомендации для педагогов общеобразовательных учреждений по предупреждению дезадаптации учащихся.

Вторая задача диагностики предусматривала изучение уровня и характера проявления данного феномена у подростков с учетом разработанных критериев, показателей и уровней дезадаптации. Для этого был разработан и реализован механизм поэтапной диагностики дезадаптации подростков в современной школе, включающий в себя: изучение информации об имеющихся в образовательном учреждении проблемных детях; уточнение и понимание полученной информации при помощи дополнительных диагностических процедур; индивидуальная встреча - собеседование с дезадаптированным подростком.

Полученные результаты позволили выявить три группы подростков, особенности проявлений дезадаптации которых положены в основу преобразующего эксперимента.

Основной задачей на этапе опытно - преобразующей деятельности стало обоснование возможности использования программы индивидуальной адаптации как механизма педагогической поддержки дезадаптированного подростка. Для этого была разработана и апробирована карта индивидуальной адаптации подростка.

Ситуации педагогической поддержки рассматриваются как педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции подростка оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы, поведение, в результате чего происходит адаптация подростка через развитие коммуникации, формирование адекватной самооценки, эмоционально- мотивационной направленности.

В алгоритме решения ситуаций педагогической поддержки выделяются три этапа: на первом осуществляется создание ситуации, ее совместный анализ и формулировка задачи. Второй, практический этап решения ситуации связан с обсуждением вариантов «выхода из проблемы» и реализацией выбранного способа решения. Третий, заключительный этап поддержки предусматривает обсуждение полученных результатов, коррекцию (при необходимости) задач адаптации, подготовку к решению новой ситуации.

Разработанный алгоритм решения ситуаций педагогической поддержки составил основу для создания и реализации практических ситуаций поддержки в рамках индивидуальной программы адаптации подростков, имеющих проблемы в развитии. Для разных групп дезадаптированных подростков использовались различные ситуации педагогической поддержки.

Экспериментальная апробация программ индивидуальной адаптации подростков позволяют утверждать об эффективности предложенного механизма.

Организация педагогической поддержки в экспериментальной деятельности была затруднена неготовностью многих педагогов к ее реализации. Эта проблема являлась одной из наиболее существенных во взаимодействии учителей, психологов, социальных педагогов с дезадаптированными подростками. В связи с этим была проведена дополнительная диагностика затруднений педагогов в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Результаты диагностики составили основу программы подготовки к педагогической поддержке, которая строилась на основе модульного подхода. Каждый модуль, являясь завершенной дидактической единицей, включал в себя цель, теоретический материал, примеры и практические задания. Полученные в ходе реализации программы результаты позволяют утверждать об эффективности подготовки педагогов к поддержке дезадаптированных подростков, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Заключение.

Проведенное исследование посвящено работе с проблемными детьми, в первую очередь с дезадаптированными подростками, поведение которых неадекватно общепринятым педагогическим нормам, правилам взаимодействия и общения. Механизмом предупреждения дезадаптации, возвращения ребенка в полноценную жизнь явилась педагогическая поддержка, способствующая опосредованному сопровождению ребенка, тактичному и понимающему отношению к нему. Основная идея исследования, таким образом, заключалась в том, чтобы с использованием возможностей педагогической поддержки предупредить или снизить дезадаптацию подростков в современной школе.

Актуальность исследования определяется нарастанием социально-педагогических проблем в обществе и образовании. Известно, что в современной школе появляется все больше детей, которые не могут найти себя ни в учебной деятельности, ни дома, ни в кругу друзей. Ни для кого не секрет, что, делая акцент на качестве знаний, педагоги часто забывают о трудных детях, о подростках, имеющих важные, значимые для него проблемы, которые не понимают и не принимают окружающие, об отверженных детях, о детях из неблагополучных семей. Глубокие социальные проблемы, которые тревожат наше общество (преступность, наркомания, алкоголизм и других), вырастают из непонимания подростка, отсутствия его поддержки в трудных ситуациях, профилактики намечающихся отклонений в поведении.

В связи с этими проблемами определена тема исследования, сформулированы его задачи, гипотеза и этапы. В соответствии с гипотезой выявлены основные идеи педагогической поддержки, заложенные в основе философских и психологических теорий и концепций.

Теоретический анализ позволил рассматривать педагогическую поддержку как процесс, который заключается в предоставлении дезадаптированному подростку дифференцированной адресной помощи, способствующей предупреждению, коррекции и преодолению имеющихся у него социально - педагогических проблем.

Кроме того, результатом философского, психолого - педагогического обоснования и изучения педагогической поддержки явилось создание модели педагогической поддержки, включающей в себя следующие компоненты: целевой, деятельностный и рефлексивно - прогностический.

Для определения критериев и показателей дезадаптации выявлены особенности дезадаптации учащихся начальной, основной и средней школы, детально рассмотрены особенности дезадаптации подростков. В исследовании подчеркивается, что взаимосвязанными составляющими педагогической и социальной дезадаптации являются: коммуникативная культура, самооценка и эмоционально - мотивационная направленность.

Основной задачей на этапе опытно - преобразующей деятельности стало обоснование возможности использования программы индивидуальной адаптации как механизма педагогической поддержки дезадаптированных подростков с учетом имеющихся у них проблем. Для этого была разработана и апробирована карта индивидуальной адаптации подростка, предполагающая предупреждение, коррекцию и преодоление проблем школьников.

Экспериментальная апробация программ индивидуальной адаптации подростков позволяют утверждать об эффективности предложенного механизма.

При осуществлении процесса педагогической поддержки, была выявлена другая проблема, связанная с неготовностью педагогов к работе с дезадаптированными подростками. В связи с этим была разработана и реализована программа подготовки учителей, классных руководителей, социальных педагогов, психологов, администрации к педагогической поддержке.

Таким образом, в нашем исследовании дано теоретическое обоснование педагогической поддержки и показаны возможности ее организации по предупреждению, коррекции и преодолению дезадаптации подростков в современной школе. Такая организация предполагает:

- определение сущности педагогической поддержки дезадаптированных подростков в современной школе;

- разработку механизма поэтапной диагностики особенностей дезадаптации подростков с учетом выявленных критериев и показателей;

- использование индивидуальной программы адаптации подростков как способа педагогической поддержки, предполагающего активное включение школьника в решение его проблем;

- подготовку и вовлечение педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, психологов, социальных педагогов) в педагогическую поддержку дезадаптированных подростков.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бойкова, Светлана Валентиновна, 2002 год

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 299 с.

2. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982. - 96 с.

3. Андреева А.А. Психологическая поддержка ребенка. // Высшая школа. -№ 3, 2000 с. 43- 48.

4. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. № 6, 1996. - с. 73-77.

5. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М., 1989 - 558 с.

6. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. Киев, 1986- 127 с.

7. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С. Газмана, М.И. Романовой. М., 1989 - 144 с.

8. Батракова И.С., Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы. СПб., 2000 -120 с.

9. Батракова И.С., Чекалева Н. В. Учебно методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. - СПб., 2000 - с. 319-335.

10. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1997 - 152 с.

11. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991 - 144 с.

12. Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. М., 1993 - 335 с.

13. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара, 2000 - 225 с.

14. Бережнова J1.H. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999 — 167 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986 - 365 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. М., 1991 - 176 с.

17. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.- 199 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989.- 160 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.- 420 с.

20. Бестужев Лада И.В. К школе 21 века. -М., 1988.-256 с.

21. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу //Прогнозное социальное проектирование. М., 1994. - С. 239-252.

22. Битинас Б. Процесс воспитания. М., 1994 - 195 с.

23. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1978 -200 с.

24. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина культуры и нравственности. Ростов - на - Дону, 1995 - 144 с.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования // Педагогика, № 4. 1997. с. 11-17.

26. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.-464 с.

27. Б.С.Э. В 30 томах. - М., 1975.

28. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М. 1968. - 268 с.

29. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.- 207 с.

30. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения.-Л., 1981 -82 с.

31. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ. М., 1989 - 135 с.

32. Васильева З.И. Организация опытно экспериментальной работы в современной школе // Современная развивающаяся школа. - СПб., 1997 -с. 153-170.

33. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М., 2000 - 200 с.

34. Вестник психосоциальной и кореркционно реабилитационной работы. -М., 1995. № 1. с. 3 - 17.

35. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.- 360 с.

36. Воробьева С.В. Теоретическое основы дифференциации образовательных программ //Автореф. докт. дисс. СПб., 1999 - 24 с.

37. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.- 207 с.

38. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996 - 120 с.

39. Воспитание трудного ребенка / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001 - 185 с.

40. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1996. - 78с.

41. Выготский J1.C. Собрание сочинений М., 1984. Т.4 - 432 с.

42. В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1982 - 180 с.

43. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. -М., 1995. с. 16-45.

44. Гарбузов В.И. Нервные дети. JL, 1990 - 215 с.

45. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т.1. - М., 1974 - 452 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1997- 697 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.- 448с.

48. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / Уч. пособие. -СПб., 1992.- 154 с.

49. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995 - 240 с.

50. Глозман Ж.Н. Личность и нарушения общения. М., 1987 - 220 с.

51. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. - 150 с.

52. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2000-250 с.

53. Дети группы риска: Матер, междунар. семинара. СПб., 1998. - 178с.

54. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков /Под ред. С.А. Беличевой. М., 1996. - 190с.

55. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А. Беличевой и др. М., 1992-220 с.

56. ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.- 206 с.

57. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.200 с.

58. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.- 159 с.

59. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988 -170 с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987. -159 с.

61. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологические характеристики личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии.-№ 4, 1990.-е. 14-21.

62. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.234 с.

63. Закон РФ «Об образовании». М., 1996. - 63 с.

64. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.- 192 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997 - 383 с.

66. Зюбин J1.M. Учебно воспитательная работа с трудными учащимися. -М., 1982- 114 с.

67. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.-215 с.

68. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. - 315 с.

69. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.160 с.

70. Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений. -СПб., 1994.- 170 с.

71. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. - 591 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987 - 190 с.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990 -114с.

74. Карягина О. Проблема подросткового возраста // Классный руководитель. -№5, 1997. с 14-19.

75. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1994 - 223 с.

76. Кимелев Ю.А. Современная антропология. М., 1985. - 280 с.

77. Кирьякова А.В. Теория ориентаций личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996.- 195 с.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М., 1994.-214 с.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 190 с.

80. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. -М., 2000. 185 с.

81. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. М., 1999.- 139 с.

82. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.- 240 с.

83. Комплексная социальная, медицинская и психолого-педагогическая реабилитация детей и подростков / Под ред. В.И. Загвязинского. -Тюмень, 1998.- 77с.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.- 367 с.

85. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.- 255 с.

86. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 269 с.

87. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.- 80 с.

88. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск, 1988. - 320 с.

89. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.- 120 с.

90. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента. -СПб., 1999.- 120 с.

91. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981. - 380 с.

92. Липкина А., Ярошевский М. Третья жизнь. «Знание-сила». № 12, 1984. -60 с.

93. Литвак Р.А. Сотрудничество детей и социального педагога. — Челябинск, 1996,- 79 с.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1992.- 528 с.

95. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л., 1983.- 256 с.

96. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996. - 114 с.

97. Лоренц В.В. Проектирование индивидуально образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. - Канд. дисс. - Омск, 2001. - 235 с.

98. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992. - 220 с.

99. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.-425 с.

100. Махов Ф.С. Подросток и свободное время. Л., 1982.- 152 с.

101. Мелибруда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986. - 180 с.

102. Методические рекомендации по организации воспитательно-профилактической работы с педагогически запущенными детьми. — Мн., 2001.- 120 с.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.- 216 с.

104. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно -методическое пособие. М., 2001. - 205 с.

105. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. доктора пед. наук.-М., 1992.-380 с.

106. Михайлова С.Н. Проблемы педагогического общения. — М.,1988.- 48 с.

107. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 364 с.

108. Мудрик А.В. Общение школьников. -М.: Знание, 1987. 76 с.

109. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М., 2001.- 416 с.

110. Наш проблемный подросток /Под ред. JI. А. Регуш. СПб., 1999.- 144 с.

111. Немов Р.С. Психологическое консультирование. М., 2000. - 250 с.

112. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М., 1999.- 72 с.

113. Никишина Г.В., Глубокова Е.Н. Теория и практика решения психолого -педагогических задач: Уч. пособие. Омск, 2001.- 152 с.

114. Новая модель службы охраны детства /Под ред. М.П. Зайчева. Тюмень, 1998.- 96 с.

115. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 79 с.

116. Образовательная программа маршрут ученика /Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб., 1998. - 228 с.

117. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.- 256 с.

118. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург, 1994.- 800 с.

119. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. - 510 с.

120. Педагогика общей заботы / Под ред. Е.В. Титовой. СПб., 1998. - 150 с.

121. Педагогическая диагностика в опытно экспериментальной работе школы /Под ред. И.С. Батраковой. - СПб., 1993,- 135 с.

122. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Кочетова. Минск, 1987.- 223 с.

123. Педагогическая поддержка. Ульяновск, 2001 (Сер. «Воспитание 2000. Вып. 1.)- 118 с.

124. Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990. - 332 с.

125. Пидкасистый П.И. Педагогика. Уч. пособие. -М., 1998.- 637 с.

126. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.- 160 с.

127. Практическая психология в тестах. М., 2001. - 225 с.

128. Прихожан А. Хочу, чтобы меня понимали. «Знание-сила». № 12. - 1975. -67 с.

129. Проблема человека в современной западной философии. М., 1989. - 255 с.

130. Профилактика правонарушений среди учащихся / Под ред. Ф.А. Лопушанского. Киев, 1985. - 150 с.

131. Пряжников Н.С. Ценностно нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. - М., 1997. - 64 с.

132. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. - 160 с.

133. Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995.222 с.

134. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского М., 1990.- 494 с.

135. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.-238 с.

136. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной М., 1991.-303 с.

137. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., 1989-89 с.

138. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. материалов. -Ярославль, 1996. 130 с.

139. Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия / Пер. с англ. - М., 1991. -450 с.

140. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. - Псков, 1998.- 180 с.

141. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л., 1988. - 120 с.

142. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. - 420 с.

143. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994. - 220 с.

144. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.- 529 с.

145. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. - М., 1999.

146. Российская энциклопедия социальной работы. В 2-х томах. - М., 1997.

147. Рожкова М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000. - 256 с.

148. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1990.190 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. - 322 с.

150. Руденский Е.В. Экспериментально психологические основы социально - педагогической виктимологии. - Новосибирск, 2000. - 143 с.

151. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании // Руссо Ж. - Ж. Педагогические соч.: В 2-х т. Т.1.-М., 1981.-653 с.

152. Саморазрушающееся поведение у подростков: Сб. науч. тр. /Под ред А.Е. Личко и Ю.В.Попова.-Л., 1991.- 155 с.

153. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов. - М., 1990. с. 319-344.

154. Селиванова НЛ. Школьный класс. М.: Знание, 1988. - 79 с.

155. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986. -109 с.

156. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1998. - 93 с.

157. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.- 179 с.

158. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 265 с.

159. Славина JI.C. Трудные дети. М., 1998. - 444 с.

160. Современная развивающаяся школа /Под ред. З.И. Васильевой. СПб, 1997.- 150 с.

161. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.- 272 с.

162. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2000.-416 с.

163. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно -защитных мер / Под ред. С.А.Беличевой, В.М.Фокина. М., 1992.- 77 с.

164. Спиваковская А.С. Профилактика неврозов у детей. М., 1988. - 198 с.

165. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.- 174 с.

166. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. -М., 1999.- 160 с.

167. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1998. - 320 с.

168. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999. - 268 с.

169. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии. М.- Омск, 1997 .-23 с.

170. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 1. - М., 1979. - 558 с.

171. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно ориентированного обучения. Автореф. канд. дисс. -Омск, 1999.-24 с.

172. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994. — 132 с.

173. Туревская Р.А. Эмоциональное развитие подростков с явлениями школьной дезадаптации. Автореф. канд. дисс.- М., 1991. 22 с.

174. Управление профилактикой правонарушений несовершеннолетних. М., 1989. 125 с.

175. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. - М., 1997.- 160 с.

176. Фейербах JI. Избр. философ, произведения. Т.1. - М., 1956. - 674 с.

177. Философско социальные проблемы воспитания. - Свердловск, 1980. -88 с.

178. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.-814 с.

179. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - 181 с.

180. Формирование системы социальной работы с детьми группы риска /Под ред. С.С. Гиля. Омск, 1998.- 105 с.

181. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. М., 1997. - 520 с.

182. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. доктора пед. наук. СПб., 1998. - 534 с.

183. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. — М., 1993.-280 с.

184. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.-544с.

185. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. -М., 2001.- 208 с.

186. Шибаева JI.B. Программы психологической реабилитации школьников. -М„ 1996.- 163 с.

187. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск, 1998. - 135 с.

188. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. - 120 с.

189. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., 1991. - 190 с.

190. Школа для социально незащищенных / Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб., 1998.- 132 с.

191. Шляпов Е.Н. Теоретические основы гуманизации образования. Дисс. доктора пед. наук. - М., 1991. - 390 с.

192. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997. -78 с.

193. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в современной школе. М., 1998. - 207 с.

194. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000. - 112 с.

195. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 554 с.

196. Эффективная школа / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1995. - 155 с.

197. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование. 1998. № 6.- с. 112-115.

198. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. - М., 2000. - 175 с.

199. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. -с. 77-85.

200. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. М., 1997.- 352 с.