Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Славина, Ирина Александровна

• Славина, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Славина, Ирина Александровна

Введение.

Глава 1. Включение студентов-первокурсников в профессиональное саморазвитие как фактор их адаптации к обучению в техническом вузе

1.1. Факторы адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе.

1.2. Сущностные характеристики профессионального саморазвития студентов вузов как фактора адаптации.

Выводы по первой главе.:.

Глава 2. Технология педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе.

2.1. Личностно ориентированный подход в образовании как основа разработки технологии педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе.

2.2. Экспериментальное обоснование технологии педагогической поддержки адаптации студентов к обучению.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе»

Актуальность. Современная высшая техническая школа призвана формировать творческую компетентную личность будущего специалиста. Культурообразующая функция высшего образования проявляется, прежде всего, в его ориентации на подготовку не информационно насыщенного человека, а образованного в личностном общечеловеческом отношении. Все это ориентирует на разработку механизма, посредством которого можно создать ситуацию развития студента как личности.

Востребованность будущего инженера как творческой личности определяется объективными особенностями современной жизни, масштабами техногенной деятельности человека, переходом к постиндустриальному обществу, информационным и высокоинтеллектуальным технологиям, возрастанием роли образования, в том числе инженерного, отставанием разработки научно-педагогических основ высшей технической школы от протекающих в ней инновационных процессов. К концу XX столетия технократическая модель специалиста по многим аспектам себя исчерпала и уже не отвечает новым требованиям, предъявляемым к высшей школе современным социумом (В. Г. Горохов, О. В. Долженко, Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, Р.М.Петрунева, Н. Н. Пахомов, В. М. Рогозин, В. Ф. Рубахин, JI. А. Су гай, И. Т. Фролов, В. Д. Шадриков), однако эта модель продолжает доминировать в системе массового обучения, ориентированного, в первую очередь, на реализацию образовательных стандартов, которые, кстати, обеспечивают государственно-правовой статус данной парадигмы. Вследствие этого неизбежно противоречие между, с одной стороны, неизбежностью типовой структуры подготовки инженерных кадров, а с другой, необходимостью выявления и развития уникальной и неповторимой индивидуальности специалиста (В.М. Филиппов,2000), что отвечает потребностям и самих выпускников в условиях соци-ально-экономичсеских трансформаций, обусловленных развитием рыночной экономики. В этой связи важнейшими направлениями поиска путей повышения качества образования в высших учебных заведениях является реализация принципов личностно ориентированного и компетентностного подходов в образовании, что позволяет в значительной степени преодолеть отмеченное противоречие (Е.В. Бондаревская, 1997, А.Г.Бермус, 2003; В.В. Сериков, 1999, 2005; С.В. Кульневич, 1998; 1999; В.А. Сластенин, J1.C. Подымова, 1997).

Приоритетной целью и показателем качества образования будущих инженеров является становление их готовности к профессиональному саморазвитию как востребованного современной социальной реальностью многоуровневого процесса, адекватного становлению интегральной индивидуальности, социокультурной и профессиональной компетентности и др. (JI. Н. Куликова, 1998, 2000; А.А. Бодалев, 1998; К .Я. Вазина, 1999; Б.Д.Эльконин, 2002).

Педагогическая поддержка студентов в их стремлении к саморазвитию, к самореализации в сфере будущей профессии предполагает изменение направленности педагогического процесса, переход его от традиционной зна-ниево-сообщающей модели к построению его на основе личностно-центрированной направленности, что влечет, в свою очередь, многообразие альтернативных технологий обучения, широкое внедрение эвристических методов, актуализирующих творческий потенциал личности студента, совместную научно-исследовательскую работу преподавателей и студентов, вводящую будущих специалистов в своеобразную творческую лабораторию преподавателя (В.И. Жернов, 1991, О.В.Шабанова, 2002). Речь в данном случае идет о таких методах и формах обучения, которые существенно отличаются от используемых в общеобразовательных школах. Естественно, что студенты первого курса испытывают значительные трудности адаптации к обучению в новых условиях, что отрицательно сказывается на их успешно-\ сти, мотивации достижения, потребности в профессиональном саморазвитии (К.Е. Глазунова, 2000). Специалисты указывают, что качество подготовки квалифицированных кадров, ориентированных на профессиональное саморазвитие, во многом определяется эффективностью адаптации студентов к условиям жизни и обучения в вузе, пониманием взаимосвязи и значимости изучаемых дисциплин, знанием специальных требований, предъявляемых к избранной специальности, умением самостоятельно работать и принимать решения относительно маршрутов собственного развития(Г.Н. Ильина, 1994; О.С. Анисимов, 1995; А.А. Деркач, Л.Э. Орбан, 1995; Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, 1996; А.К. Маркова, 1996).

В настоящее время проблема адаптации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки занимает одно из центральных мест в проблематике исследований по педагогике высшей школы. Это обусловлено тем, что технологии вузовского обучения отстают от темпов социальных трансформаций, востребующих активную творческую позицию специалиста уже на начальных этапах его профессионального становления в высшей школе. Приходится признавать, что одни только знания в традиционном понимании не могут выступать в качестве средства успешной адаптации вчерашних школьников в новой образовательной среде.

Таким образом, имеют место противоречия: между необходимостью формирования ценностно-смысловой позиции будущего специалиста в отношении к его будущей профессиональной сфере уже на начальных этапах обучения в высшей школе и сложившейся традицией отнесения вопросов профессионального саморазвития лишь на завершающие ступени обучения в вузе; между востребованностью субъектной позиции студентов и сложившейся ориентацией на приучение первокурсников к исполнительности, соблюдению режима высшей школы, безальтернативному исполнению предписанных учебных поручений; между узко-технической ориентацией учебного процесса, ведущей к технократическому восприятию начинающим специалистом своей будущей профессиональной сферы и необходимостью формировать инженера, способного к гуманитарной экспертизе управленческих решений, т.е. умеющего предвидеть и оценивать экологические, социальные, нравственно-эстетические и др. последствия своей профессиональной деятельности; между необходимостью быстрого вхождения в новое для бывшего старшеклассника организационно-педагогическое пространство высшей технической школы и неразработанностью системы педагогической поддержки процесса адаптации бывших абитуриентов к обучению в вузе.

Таким образом, проблема исследования состоит в том, что адаптация к условиям профессиональной школы, являясь, необходимым этапом профессиональной социализации личности, позволяющим бывшему абитуриенту приобрести новый для него статус студента - будущего инженера, не получила соответствующего научно-педагогического обоснования. Не выявлены педагогические условия актуализации механизма личностного и профессионального саморазвития студентов технического вуза с целью обеспечения их эффективной адаптации к учебному процессу на ранних стадиях обучения.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов технического вуза на начальных этапах обучения.

Предмет исследования - педагогическая поддержка адаптации студентов-первокурсников к обучению в техническом вузе.

Цель исследования - разработать технологию педагогической поддержки адаптации студентов к обучению в техническом вузе на основе активизации их профессионального саморазвития.

В качестве гипотезы исследования были выдвинуты предположения о том, что процесс адаптации студентов к обучению в техническом вузе на основе активизации их профессионального саморазвития обеспечит эффективное вхождение их в сферу профессиональной социализации, если: в основу концепции адаптации к обучению будет положен личностно ориентированный подход, нацеливающий преподавателей на поддержку сил саморазвития и субъектной позиции студентов в учебном процессе; исходным моментом профессиональной адаптации студентов будет выступать диагностика их готовности к обучению в техническом вузе, распределение их по уровневым группам с целью осуществления дифференцированного подхода к организации их саморазвития; будут выявлены и максимально учитываться вариативные способы адаптации студентов к новой для них модели учебной деятельности, ориентированной на данном этапе обучения на усвоение фундаментальных основ технического мышления; будут разработаны технологии включения студентов в формы образовательной деятельности, обладающие наибольшими возможностями стимулирования их потенциала саморазвития; с помощью специальных ситуативно-тренинговых и игровых технологий будет поддерживаться вхождение студентов-первокурсников в образовательную среду высшего технического учебного заведения; будет осуществляться мониторинг становления готовности и привычки к новым вузовским формам образовательной деятельности у представителей различных уровневых групп.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1.Выявить зависимость эффективности адаптации студентов к обучению в техническом вузе от их включенности в профессиональное саморазвитие.

2.0пределить условия педагогической поддержки адаптации первокурсников к обучению в техническом вузе.

3.Разработать и апробировать технологию педагогической поддержки студентов-первокурсников к обучению в техническом вузе, основанную на актуализации их профессионально-личностного саморазвития.

Методологической основой исследования являлись: системный (JI. Фон Берталанфи, А.И. Берг, П.К. Анохин, И.Б. Новик, Дж. Ван Гиг, В.Н. Садовский), деятельностный (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Э. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский), целостный (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), личностный (Н.А. Алексеев,

Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская) подходы к исследованию и проектированию педагогической реальности; теория социально ориентирующих игр (О.С.Газман, О.В.Давыдова, Н.Н.Крюков).

В исследовании использовалась следующие методы:

1. Педагогические: изучение, анализ и обобщение материалов научно-методической литературы, изучение официальной документации, опубликованных в специальной периодической печати информационных материалов, педагогические наблюдения, педагогический эксперимент.

2. Социологические: анкетирование и интервьюирование.

3. Теоретико-логические: логический анализ, теоретический анализ и теоретический синтез, систематизация.

4. Математико-статистическая обработка данных: определение средних величин, стандартного отклонения, сравнение выборок, проверка статистических гипотез.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые эффективность адаптации студентов к обучению в техническом вузе рассматривается как следствие их активной позиции в учебном процессе, включенности их в профессиональное саморазвитие, поддержки их субъектно-творческой позиции в образовательном процессе. В этой связи обоснован существенно новый комплекс средств педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе, основанных на соответствующем наборе проектно-творческих учебно-исследовательских заданий и имитационно-игровых ситуаций психолого-педагогической поддержки их вхождения в среду технического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории высшего профессионального образования, проектируемого в соответствии личностно-развивающей образовательной парадигмой, в выявление объективных и субъективных факторов, определяющих процессы профессиональной социализации, в обоснование специфического назначения этапа адаптации для дальнейшего профессионального становления специалиста.

Практическая ценность результатов заключается в разработке методики педагогической поддержки адаптации студентов первого курса к обучению в технических вузах, включающей игровые технологии, которая с успехом применяется на практике, а также новой учебной программы по дисциплине «Введение в специальность» общим объемом 36 часов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс Волжского инженерно-строительного института, Волгоградской государственной архитектурно строительной академии. Основные материалы диссертации докладывались на республиканских научно-теоретических (Волгоград 2002, 2003, 2004; Пенза, 2003, 2004; Воронеж, 2003, 2004), региональных (Волжский 2002, 2003,1 2004), внутривузовских и межвузовских конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основными факторами, обусловливающими процесс адаптации студентов к обучению в техническом вузе, являются их общая подготовленность к профессиональному обучению, предполагающая достаточный уровень научно-технической компетентности и целостность образа будущей профессии; субъектная позиция в учебной деятельности и ориентация на личностно-профессиональное саморазвитие; дифференцированный подход к студентам с учетом индивидуального стиля учебной деятельности; особенности вхождения студентов в профессиональное сообщество; собственная концепция профессионального становления, обеспечивающая гармонию технического и гуманитарного мировосприятия.

2. Педагогическими условиями, влияющими на эффективность адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу технического вуза, являются: диагностика готовности студентов к освоению новой профессионально-учебной сферы; организация учебной деятельности студентов, их самостоятельной работы, ориентированных на их личностно-профессиональное саморазвитие в соответствии с гуманитарно-творческими и эстетическими критериями современной инженерной деятельности; организация досуга и неформального общения студентов; уровень культурных и спортивных мероприятий. Субъективными предпосылками эффективной адаптации студентов первого курса, выступают: готовность к самоорганизации, успешность освоения новой учебной деятельности (умение быстро записывать лекции, работать с литературными источниками, реферировать и анализировать научный материал, готовиться к семинарским занятиям, планировать свою работу на перспективу, осуществлять рефлексию эффективности своей работы).

3. Технология педагогической поддержки адаптации студентов-первокурсников представляет собой комплекс последовательных педагогических действий, в ходе которых параллельно решаются задачи адаптации быв-: ших школьников к новой сфере жизнедеятельности, к новому стилю обучения в вузе технического профиля и среде профессионального общения, к опыту самоорганизации, последовательно переходящему в целенаправленное саморазвитие.

4. В основе педагогической поддержки адаптации студентов первого курса к обучению в техническом вузе должны быть положены идеи творческого саморазвития личности и включение ее в деятельность, обеспечивающую самореализацию: в сферы научно-технического творчества, эстетико-культурные и спортивные события. Одним из вариантов организации спортивно-массовой работы студентов первокурсников может выступать поли-деятельностная игра, в которой студентам предоставляется возможность в течение всего учебного года участвовать во многих интеллектуальных, физкультурно-оздоровительных и культурно-массовых мероприятиях, объединенных идеей профессионального совершенства.

Базой исследования являлся Волжский инженерно-строительный институт Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии. Исследование проводилось на материале дисциплин педагогического и специального циклов. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 500 студентов и 28 преподавателей.

Исследование проводилось с 1997 г. по 2004 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1997 - 2004 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса адаптации студентов первого курса к обучению в техническом вузе, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - завершающий - отмечен проведением педагогического эксперимента, с участием студентов первого курса факультета комплексной механизации и автоматизации строительства (всего 112 человек), заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 166 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Содержание диссертации включает 20 таблицу, 5 рисунков. Список литературы содержит 232 источника, из них 17 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Славина, Ирина Александровна

Выводы по второй главе

1. Основу разработки технологии социально-педагогической адаптации первокурсников составляет личностно ориентированный подход в образовании, где ведущими принципами выступают: принцип гуманизма; принцип индивидуально-личностного подхода; принцип ценностно-смысловой направленности образования; принцип личностной деятельности и субъективного контроля.

2. Технология организации процесса социально-педагогической адаптации студентов-первокурсников представляет собой комплекс педагогических воздействий последовательного характера, где параллельно решаются задачи, как социальной адаптации бывших школьников, так и адаптации их непосредственно к новому стилю обучения в вузе технического профиля. Педагогическая адаптация непосредственно к стилю обучения осуществляется, в основном, в рамках учебной деятельности: учебные занятия по дисциплине «Введение в специальность»; консультации у преподавателей; самостоятельная работа в библиотеке и лабораториях.

3. В основе организации социальной адаптации студентов первого курса должны быть положены идеи творческого саморазвития личности и принцип ее включения в значимую деятельность: научные и творческие кружки; культурно-массовые и спортивные мероприятия. Одним из вариантов организации спортивно-массовой работы студентов первокурсников может выступать полидеятельностная игра, в которой студентам предоставляется возможность в течение всего учебного года участвовать во многих физкультурно-спортивных и культурно-массовых мероприятиях, объединенных одной, общей идеей.

4. Разработанная технология является мощным фактором интенсификации и оптимизации процессов их адаптации к обучению и условиям жизни в вузе. Так за период педагогического эксперимента большинство первокурсников факультета КМАС к концу первого семестра имели средний и выше среднего уровень социальной адаптации: 14% студентов факультета имели высокий уровень адаптации, 22% выше среднего уровня, и только 2% из числа всех студентов факультета имели низкий уровень адаптации. Эти показатели существенно отличаются от данных, зарегистрированных в контрольной группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время проблема адаптации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки занимает одно из центральных мест в учебном процессе высших учебных заведений. Широкое внедрение передовых педагогических технологий, ориентированных на личностное развитие студентов, помогает вчерашним школьникам преодолеть серьезные трудности, связанные не только с адаптацией к обучению в вузе, но и в плане их социального вхождения в полноценную студенческую жизнь.

По данным различных авторов в первую зачетно-экзаменационную сессию проблемы испытывают до 80% студентов первокурсников. Причем, от 7 до 12 % студентам не удается справиться с возникшими задачами, и по итогам успеваемости их отчисляют с институтов и университетов. Не меньшие проблемы испытывают первокурсники и в общении, как с преподавателями, так и старшими товарищами. Поэтому процесс социально-педагогической адаптации студентов первого курса требует научно обоснованной его организации, представленной в четко структурированной технологии, учитывающий не только возникающие проблемы адаптации, но особенности каждого высшего учебного заведения. Очевидно, что студенты, поступающие в технические вузы, имеют личностные отличия от тех, кто поступает в гуманитарные учебные заведения. Соответственно и процессы их адаптации к специфическим условиям обучения в техническом вузе будут носить определенные черты технологичности, характерные, именно для подготовки инженерных специальностей.

Решения обозначенных проблем требует, прежде всего, усиления практической направленности теоретических психолого-педагогических знаний и коммуникативных умений, которое, как нам представляется, осуществляется, прежде всего, через усиление взаимодействия между теоретическими знаниями и конкретными условиями практической деятельности студентов.

В исследовании установлена зависимость эффективности адаптации студентов к обучению в техническом вузе от активности их участия в профессиональном саморазвитии. Личностное саморазвитие студентов в контексте профессиональной подготовки представляет собой форму их профессиональной социализации, в процессе прохождения которого важное место занимают этапы социально-педагогической и профессиональной адаптации, когда индивидуум приспосабливается к условиям новой социальной среды (вуз, производство), усваивая требования к будущей профессии, социальные и производственно-технические нормы поведения.

Затем установили факторы, лимитирующие процесс социально-педагогической адаптации студентов к обучению в техническом вузе. Это, прежде всего профессиональная направленность обучения; стиль вузовской учебной деятельности; психофизиологические особенности студентов и связанные с ними типы мышления; вхождение в неформальное профессиональное сообщество; доминирующая в вузе концепция профессиональной деятельности и профессиональной подготовки студентов; ситуация развития личности студентов.

Также были выявлены объективные и субъективные причины, влияющие на эффективность социально-педагогической адаптации студентов-первокурсников технического вуза: неудовлетворенность качеством преподавания, организацией учебного процесса, организацией досуга студентов, неумение рационально построить режим дня, эффективно распределить свободное время; трудности в освоении новой учебной деятельности.

На основе теоретических данных и результатов, полученных экспериментальным путем, была разработана технология технологии социально-педагогической адаптации первокурсников, основу которой определил личностно ориентированный подход в образовании, где ведущими принципами выступают: принцип гуманизма; принцип индивидуально-личностного подхода; принцип ценностно-смысловой направленности образования; принцип личностной деятельности и субъективного контроля. Необходимо подчеркнуть, что разработанная технология представляет собой комплекс педагогических воздействий последовательного характера, где параллельно решаются задачи, как социальной адаптации бывших школьников, так и адаптации их непосредственно к новому стилю обучения в вузе технического профиля. Педагогическая же адаптация непосредственно к стилю обучения осуществляется, в основном, в рамках учебной деятельности.

В основе организации социальной адаптации первокурсников были положены идеи творческого саморазвития личности и принцип ее включения в значимую деятельность: научные и творческие кружки; культурно-массовые и спортивные мероприятия. Это позволило в ходе педагогического эксперимента убедительно показать эффективность такого комплексного подхода, так как за это время большинство первокурсников факультета КМАС к концу первого семестра имели средний и выше среднего уровень социальной адаптации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Славина, Ирина Александровна, 2005 год

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: Теория и организация. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 146 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 286 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. - т. 15. -№ 4. - С. 39-55.

4. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В.Колесова. М.: Педагогика, 1987. -150 с.

5. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1982. - 222 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 103 с.

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 1997.-49 с.

8. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: Методическое пособие. М., 1994. -221 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Изд-во БГУ, 1990. — 560 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. —496 с.

11. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М., 1976.439 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - Книга 1.-320 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - Книга 2. - 336 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994.-219 с.

15. Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии: Учебное пособие. М.: РАГС, 1995. - 264 с.

16. Арбеньев А.С., Арбеньева Г.Ф. Деловая игра как эффективный метод подготовки инженеров. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 14-47.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения личности. М.: Мысль, 1976.169 с.

18. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. С. 206—220.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

20. Афанасьев С.П., Коморин С.В. Триста творческих конкурсов. Кострома: Вариант, 2000. - 111 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Games people play: Психология человеческих взаимоотношений: What do you say after you say hello: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. А.В. Ярхо, Л.Г. Ионина. М.: Гранд: Фаир-пресс, 1999. - 472 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

23. Беспутчик В.Т., Бейлин В.Р. Уроки творчества // Вестник Беларуси. 1994.-№ 1.-С. 35-41.

24. Бессонов Б.И. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Философия наук. 1988. - №1. - С. 25-36.

25. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. — №1. - С. 3—8.

26. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. — № 5. - С. 3—9.

27. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Фылита: Наука, 1998. - 168 с.

28. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.-31 с.

29. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. -152 с.

30. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования//Педагогика. 1997. - № 4.-С. 6—68.

31. Бондаревская Е.В. «Воспитание как возрождение человека культуры. //Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Ростов-н-Д.: РГПИ, 1993. — 32 с.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа. //Образование в поисках человеческого смысла.— Ростов-н-Д., 1995,- С. 11—26.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29—36.

34. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. — Ростов-н-Д., 1997. — 28 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997.- №4.- С. 11—17.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, ивысш. пед. учеб. заведений. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.-560 с.

37. Бондаренко С.М., Ротенберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1999.-200 с.

38. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 174с.

39. Боровикова Е.П. Педагогические условия социальной адаптации безработной сельской молодежи к рынку труда. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1998 -18 с.

40. Буглаев В., Лагерев В. Концепция гуманитарно-технической подготовки выпускников инженерного вуза // Высшее образование в России. -1996.-№1. С. 89.

41. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. М., 1997. - 93 с.

42. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека: (Концепция, технология): Монография. Н. Новгород, 1999. - 255 с.

43. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. -М., 2002. -145 с.

44. Вазина К.Я. Дистанционное обучение педагогических кадров: (На примере авт. Курса «Модель саморазвития человека»): Учебное пособие для студентов. М., 2002. - 267 с.

45. Валицкая А.П. Современные стратегии образования; варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3—8.

46. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997.- № 3. - С. 15—20.

47. Варникова О.В. Формирование профессиональных умений у студентов технического вуза. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 2001.-19 с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1993. 153 с.

49. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. - 46 с.

50. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1985. 196 с.

51. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988.-315 с.

52. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для педвузов. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. унта, 1997.- 133 с.

53. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995. —111 с.

54. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, 1983. - Т.1. - 487 с; - Т.З. - 368 с.

55. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1990. С.45-48.

56. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования. —М., 1995.- №2. С. 16—45.

57. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию//Новые ценности образования.— М., 1996. № 6. - С. 10—39.

58. Галочкин А.А. Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1998.-17 с.

59. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.289 с.

60. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1996.- 386 с.

61. Гиссен С.Н. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-441 с.

62. Горшкова В.В. Проблемы субъекта в педагогике: Учеб. пособие. — Л, 1991.-С. 23.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 214с.

65. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996.- № 5. - С. 52.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.544с.

67. Деркач А.А., Кузмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.- 32 с.

68. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологиче-ский аспект). М., 1995. - 162 с.

69. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.:РАГС, 1995. -С. 5 - 6.

70. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого акмеологи-ческие основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. -М., 1998.-С. 122.

71. Долженко О.В., Шатуновский B.J1. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высш. Школа, 1990.- 191 с.

72. Дрокина С.В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Тольятти, 1996. 19 с.

73. Дудченко B.C. Инновационные игры: практика. Методология и теория. -Таллин, 1989. 103 с.

74. Душков Б.А. Структурно-психологический анализ трудовой деятельности. Хрестоматия по инженерной психологии.- М., 1990. 197 с.

75. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ю. Основы инженерной психологии. -М.: Высш. школа, 1986. 448 с.

76. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Смирнов Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высш. школа, 1996.- 287 с.

77. Емельянов А.Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности // Менеджмент в России и за рубежом . 1998. - № 5. - С.67-76.

78. Жернов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Челябинск, 1991. 24с.

79. Забродин Ю.М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития: История становления и развития экспериментальной психологии в России. М., 1990. - С.22-28.

80. Заир-бек Е.С., Сорокина Т.Г. Активные формы обучения. Л.: РГПУ, 1991.-44с.

81. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Пси-холого-акмеологические основы. РАГС, 1994. - 267 с.

82. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 9—12.

83. Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. — 21 с.

84. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. С. 90—102.

85. Зорина Л .Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика.- 1996. № 4. - С. 105—109.

86. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 208 с.

87. Игровые занятия в строительном вузе. Методы активного обучения. Киев: «Вища школа», 1985. - 126 с.

88. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.- 131 с.

89. Иродов М.И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ярославль, 1995.- 25 с.

90. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство? // Избр. пед. сочинен. - М., 1982. - С. 49-52, 170.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 221 с.

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования игр, дискуссий: Анализ зарубежного опыта. Рига: Пед. центр Эксперимент, 1995. - 176 с.

93. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубеж. Опыта. -М.: Наука, 1997. 222 с.

94. Климов Б.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995. - 224 с.

95. Коган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).—1. М., 1974. -С.26-45.

96. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. СПб., 1997. - С. 79.

97. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи. // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. С. 191—205.

98. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс // Высшее образование в России.- 1996. № 2. - С.79.

99. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. — Ростов, 1997. 262 с.

100. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. — Ростов, 1997. 176 с.

101. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание. — Ростов, 1997.-185 с.

102. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

103. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград: Перемена, 1996.- 85 с.

104. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. 1995. - № 2. — С. 67—103.

105. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 2000.-С. 573.

106. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена. - 1999. - 195 с.

107. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2000. - 41 с.

108. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975,- 286 с.

109. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1997 -19 с.

110. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.- 172 с.

111. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения СПб., 1993. - С. 135.

112. Кульневич С.В., Лещинский В.И. Новая педагогика: Учеб. пособие, тезисная конспект-программа. — Воронеж, 1992. — 134 с.

113. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1. -Ростов-н-Д., 1995. — 167 с.

114. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб. пособие. — Воронеж, 1998. — 198 с.

115. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ. М., 1980. - 268 с.

116. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. Воронеж, 1998. -144 с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975. -304 с.

118. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках // Педагогика. 1996. № 1.- с. 13-19.

119. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. — Воронеж, 1998. 136 с.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1999.-523 с.

121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 342 с.

122. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.- 295 с.

123. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - С. 26

124. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1989.- С. 26-34.

125. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-С. 367.

126. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 26-32.

127. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань, 1996. - С. 8.

128. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.- С. 180-188.

129. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организация социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. Вып. 3. — М., 1995. С. 54—57.

130. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие.—М., 1997.

131. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994.-15 с.

132. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. — 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

133. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

134. Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности // Высшее образование в России.- 1996. № 2.- С.87.

135. Общая теория статистики: Учеб. для экон. спец. вузов / Под ред. A.M. Гольдберга, B.C. Козлова. М.: Финансы и статистика, 1985. - 367 с.

136. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. -352 с.

137. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М., 1972. С. 22, 592, 639.

138. Олейник О.А. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. -19 с.

139. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой и др. М.: РАГС, В АД, 1995.-386 с.

140. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. / Под ред. С. А. Смирнова. — М.: Академия, 1998. 368 с.

141. Петелин А. С. Особенности научно-понятийного аппарата личностно ориентированного образования. // Личностно ориентированная педагогика. Вып. 1. — Воронеж, 1997. С. 9—20.

142. Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.-174 с.

143. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — М.: Горбунок, 1992. —223 с.

144. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании. // Наука и образование. 1996. - № 3. - С. 100—105.

145. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. М.: МПУ, 1996. - 270 с.

146. Пирогов Г.С., Таран Ю.Н., Бельгольский Б.П. Интенсификация инженерного творчества. Потребности, методы, формы организации. М.: Профиздат, 1989. - 189с.

147. Платонов К. К. Система психологии и теории отражения. М., 1982.-312 с.

148. Подольский А.И. Психология подготовки специалистов для современного производства. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 187 с.

149. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М.: Наука, 1988.- 298 с.

150. Прикладная социальная психология./Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 688 с.

151. Рабочая книга практического психолога: Модель, алгоритм, технология эффективной профессиональной деятельности. / Отв. ред. Л.Г.Лаптев. М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. - 496 с.

152. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика // Учебник для вузов. С - ПБ.:" Питер ",2000. - С. 163.

153. Редлих С.М. Адаптация начинающих педагогов // Профессиональные проблемы образования: концепции и подходы. Москва-Новокузнецк, 1998.-С. 88-102. .

154. Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

155. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы человеко-центрированного направления: Пер. с англ. М.: Изд-во РГТУ, 1997. - 210 с.

156. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. — М., 1994. — 480 с.

157. Российская социологическая энциклопедия. М., 1999. - С.2, 3, 433, 455.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.:2-х т. Педагогика, 1989.- с.485.

159. Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академический проект: Издво научно-образовательной литературы РЭА; Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-308 с.

160. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. — 1997. № 1.— с. 58.

161. Сагатовский В. Н. Философские основания педагогической деятельности//Вестник высшей школы. 1987. - № 1. - С. 30.

162. Сагатовский В.Н. Деятельность как категория, мировоззренческая установка и методологический принцип. — М., 1995. 286 с.

163. Сайко Э.В. Игра как способ поведения и необходимый момент построения культурного пространства // Мир психологии. -1998. -№ 4. С. 3-7.

164. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. — 1983. -№2.-С. 35-42.

165. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП, 1990 - 163 с.

166. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 87 с.

167. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994.- №5.- С. 16—21.

168. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

169. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

170. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1996 -17 с.

171. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 308 с.

172. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии. -1996. № 4. С. 72—80.

173. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

174. Смирнов Б.А., Душков Б.А., Космолинский Ф.П. Инженерная психология. М., 1983.-378с.

175. Смирнов П.И. Социология личности. СПб., 2001. - 380 с.

176. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - С. 27-48.

177. Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1987.-С. 1164.

178. Соловьев О.В. Взаимодействие детей разного возраста в игре как фактор их социального развития. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1997-19 с

179. Сорокина Т.М. Педагогические особенности использования деловых игр в техническом вузе. Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1986. — 23с.

180. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: изд-во ЛГУ. 1988.-168 с.

181. Статистика: Курс лекций. М.: Инфра-М, 1998. - 312 с.

182. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

183. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с анг. М., 2002. - 572 с.

184. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. — Самара: Изд. дом <Бахрах». 1996. — 480 с.

185. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол». // Педагогика. 1996. № 5. С. 72—80.

186. Филиппов В.М. Актуальные проблемы развития системы образования // Труды СГУ. Специальный выпуск 19: «Воспитание. Образование. Карьера». - М., 2000. - С. 5-19.

187. Филиппов В.М. Новая стратегия развития образования в России // Экономика образования. -2000. — №1. С. 6-11.

188. Франкл В. Человек в поисках смысла: www.krotov. org/library/e/evmeniy/2002nar0.html

189. Хабаева JI. Психолого-акмеологические условия и факторы формирования профессиональной мотивации в структуре профессионального самосознания личности студента вуза: http://www.viu-online.ru/science/publ/bulletin7/pa.

190. Хейзинг Й. Homo ludens. Человек играющий: Пер. с нидерл. В.В. Ошиса. М.: Изд-во ЭКСМО-пресс, 2001.-352 с.

191. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-408 е.; Т.2. - 398 с.

192. Христенко В.Б. Деловые игры в учебном процессе. Учеб. пособие.-Челябинск: ЧПУ, 1983. 143 с.

193. Цукерман Т.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.

194. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

195. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.- 198 с.

196. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. С. 13.

197. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. -М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. -320 с.

198. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) / Ин-т "Открытое общество". М.: Магистр, 1997. - 47 с.

199. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Педагогика. 1991. № 9. С. 80—84.

200. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Изд-во политической литературы, 1989.-178 с.

201. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1999. - 286 с.

202. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО "Издательство ACT", 1997 - 300 с.

203. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества // Социологические исследования. — 1997.-№9.-С. 75.

204. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. 1997. -№3.-48-52.

205. Ядрышникова Т.Л. Психологический анализ профессионального становления мастера ПТУ: Дисс. канд. психол. наук. М., 1987. - 18 с.

206. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.31-41.

207. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М.: УВД «Инноватор», 1996. С. 37—40.

208. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

209. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития. //Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20—27.

210. Ясюкова Л.А. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. /ЛГУ.-Л., 1988.- 16 с.

211. Atkinton J.W., Birch P. Inroduktion to Motivation. New York, 1987.380 p.

212. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs (N.Y.), Prentice-Hall, cop. 1977. - 247 p.

213. Carrison J.W. John Dewey's philosophy as education: Reading Dewey. Bloomington,1998. - P. 63-81.

214. Guilford J.P. Factors of personality. // Psychol. Bull. 1975, v. 82, p. 802-812.

215. Lewis R., Harris Ch., Wallen M. Person to Person. Student's Book -London, 1988.-106 p.

216. Lungu S., Beliavskaya G. Analysis of informational teaching technologies // Informatologia. Zagreb. -1998. - № 1-2. - P. 73-77.

217. Marsick V. Transformative learning from experience in the knowledge era // Deadalus. Cambridge. 1998. - V. 127. - №4. - P. 344-356.

218. Neisser U. Remarks on Cognitive Psychology // Studia Universitatis Babes-Bolyai. Seria: Psychologia-Paedagogia. 1995. - Anul 40, № 1-2. - P. 8-13.

219. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1993.- 211 p.

220. Piaget J. Behavior and evolution (Jean Piaget: Transl. From the Er. By Donald Nicholson-Smith). New York: Pantheon books, 1978. - 165 p.

221. Polya G. How to solve it (2nd ed.) New York: Doubleday, 1973.236 p.

222. Premack D., Collier G. Analysis of nonreiforcement variables affecting response probability // Washington: Amer. Psychological assoc. 1962. - V. 76.-№5.-P. 323-334.

223. Ross B.H. Postclassification category use: The effects of learning to use category after learning to classify // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Congnition // Washington: DC: АРА. 1999. - V. 25. - № 3. - P. 743-757.

224. Skinner B.F. Reflections on behaviorism and society. — Englewood Cliff (N.Y.), Prentice-Hall, cop. 1978. 205 p.

225. Tomalin B. Person to Person. Student's Book. Eyre and Spottishwoode Grosvenor Press Portsmouth, Great Britain, 1990.- 171 p.

226. Van Geert P. A dynamic systems model of basic development mechanisms: Piaget, Vygotsky and Beyond // Psychological Review. Washington. DC: АРА. - 1998. - V. 105. - № 4. - P. 634-677.

227. Weiner B. Theorien der Motivation // Aus amerik-Iibers. Stutgart, Klett/- 1976. -S. 300-314.