Педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Стригов, Сергей Викторович

• Стригов, Сергей Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Стригов, Сергей Викторович

Оглавление Введение

Глава 1 Организация учебно-воспитательного процесса в санаторно- 11 оздоровительных учреждениях как педагогическая проблема

1.1. Обоснование актуальности развития учебно- 12 воспитательного процесса в санаторно-оздоровительных учреждениях

1.2. Организация учебно-воспитательного процесса в санатор- 28 но-оздоровительных учреждениях

1.3. Реализация туристских проектов в учебно-воспитательном 61 процессе системы санаторно-курортного оздоровления Свердловской области

Выводы по главе

Глава 2 Организация учебно-воспитательного процесса в оздорови- 84 тельном учреждении санаторного типа

2.1. Психологические особенности временно сформированного 84 детского коллектива в оздоровительном учреждении санаторного типа

2.2. Педагогическая модель организации учебно- 95 воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа

2.3. Особенности организационно-педагогической деятельно- 155 сти медико-педагогического коллектива санатория

2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности вве- 169 дения учебно-воспитательной'практики в условиях оздоровительного учреждения санаторного типа

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа»

Актуальность исследования. Л.С. Выготский обосновал необходимость лечебной педагогики и раскрыл смысл этого понятия. Необходимость интенсификации учебно-воспитательной работы, направленной на оздоровление детей в период их пребывания в учреждениях санаторного типа является предметом особого внимания как в исследованиях ученых гигиенистов и педагогов, так и практиков, реальных организаторов этого процесса. Сегодня накоплен определенный опыт интеграции процедур обучения, воспитания и сохранения здоровья детей в санаторных учреждениях. Усилия ученых в большей степени были обращены на проблемы учебы и оздоровления детей в условиях учебных заведений оздоровительного типа.

Проблеме интеграции лечения, учебы и воспитания ребенка в условиях здравницы уделялось незначительное внимание. Однако дети, проходящие курс оздоровления в круглогодичных санаториях пропускают занятия в школе, отстают в учебной программе. Безусловно, это отрицательно сказывается на их дальнейшем, как общем, так и профессиональном образовании, в отличие от детей, у которых не было перерыва в учебе. Эти обстоятельства обостряют проблему организации непрерывного образовательного процесса в учреждениях, осуществляющих лечебно-оздоровительный процесс для больных детей. Обозначенная тематика недостаточно исследована, особенно в условиях круглогодичного детского учреждения санаторного типа. Назрела необходимость поиска научно-обоснованных путей организации учебно-воспитательного процесса и его содержания на основе интеграции учебного процесса и оздоровления детей. Это определило выбор темы нашего исследования.

Проблема состоит в том, чтобы учебно-воспитательный процесс в оздоровительном учреждении санаторного типа был поставлен таким образом, чтобы обеспечивал не только полный объем знаний для больного ребенка, но и способствовал его оздоровлению или помогал частично в процессе лечения.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в детских оздоровительных учреждениях санаторного типа.

Предмет исследования - педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в детских оздоровительных учреждениях санаторного типа.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить содержание и организацию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего высокий уровень общеобразовательной подготовки и возможность лечебно-оздоровительных мероприятий в учреждениях санаторного типа.

Гипотеза исследования. Содержание и организация учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа будет обеспечивать учащимся высокий уровень подготовки и эффективность лечебно-воспитательного процесса, если:

- на основе выявления наиболее актуальных педагогических задачи коллектива санатория и обоснования в практике санаторного обучения причин конфликтов, препятствующих повышению качества организации учебно-воспитательного процесса, будет разработана структура содержания образования в рамках повышения квалификации педагогов и медиков, которая обеспечивает решения педагогических задач санаторно-оздоровительного учреждения;

- будет доказано, что получить высокие результаты в рамках изучения краеведения можно только тогда, когда исследовательская деятельность учащихся будет соответствовать возможностям и образовательному уровню различных возрастных групп детей и каждой личности;

- разработанная педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, будет характеризующаяся непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения;

- обязательным элементом педагогической деятельности в санатории будет являться педагогический анализ, который позволит обосновать систему критериев эффективности введения учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа.

Задачи исследования:

1. Выявить наиболее актуальные педагогические задачи коллектива санатория и обосновать причины конфликтов в практике санаторного обучения, препятствующие повышению качества организации учебно-воспитательного процесса.

2. Обосновать структуру содержания образования в рамках повышения квалификации педагогов и медиков, которая обеспечивает решения педагогических задач санаторно-оздоровительного учреждения.

3. Разработать педагогическую модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, способствующую формированию дополнительных знаний и компетенций, развитию дополнительных навыков, экологической грамотности, эмоциональной и нравственной развитости.

Методологической основой исследования являются положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к проблеме, принципы познания диалектики учебно-воспитательного процесса, ка-тегориальности структуры педагогического исследования, сопряжения логики и структуры научного поиска. Проблема социализации и самоопределения школьников в различных сферах деятельности плодотворно исследовалась в диссертациях (Л.В.Балтовского, Н.В.Гарашкиной, Н.Н.Гордеевой, И.Н.Ивановой и др.), в трудах ученых и педагогов (С.Я.Батышева,

B.Ф.Витиньша, И.П.Волкова, Н.Н.Дьяченко, Н.Н.Захарова, В.А.Кальней, Е.А.Климова, А.М.Новикова, Е.С.Романовой, С.Н.Чистяковой и др.). Общетеоретические и практические вопросы содержания и организации внеклассной, внешкольной работы и дополнительного образования детей и подростков разработаны в трудах основоположников советской системы внешкольной работы (Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинского,

C.Т.Шацкого, П.П.Блонского), публикации последних лет (А.И.Бруднова, М.Б.Коваль, В.И.Панова, П.И.Савенок, А.Б.Фоминой и др.), диссертации (Л.Н.Буйловой, Л.И.Кочуковой, С.Ю.Михина, М.Н.Рахматовой, М.А.Углицкой и др.). В основу педагогической концепции воспитательной системы легли идеи о "лечении через воспитание" (В.П. Кащенко), антропологические подходы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский), идеи социальной реабилитации, педагогические концепции о целенаправленном (A.C. Макаренко) влиянии среды на личность, о компенсаторной функции воспитательных систем учреждений интернатного типа (Б. Беттельгейм, Януш Корчак), теория воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Однако педагогической модели организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа разработано не было.

Для проверки рабочей гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение практического опыта; моделирование дидактических объектов; диагностика (интервьюирование, беседы, анкетирование, тестирование); прямое и косвенное наблюдение.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены наиболее актуальные педагогические задачи коллектива санатория: воспитание у больного ребенка способов психологической защиты от ощущения своей ущербности; ориентация школьников на реалистическую оценку своих способностей и выбор профессии; ликвидация индивидуальных пробелов в знаниях учащихся и подготовка их к соответствующим требованиям классов или уровней обучения; развитие коллективных способов обучения и свободного творческого общения в разноуровневых проблемных группах; педагогическая коррекция личности с помощью методов лечебной педагогики или психотерапевтических приемов.

2. Обоснованы в практике санаторного обучения причины конфликтов, препятствующие повышению качества организации учебно-воспитательного процесса: слабые навыки учителя-воспитателя прогнозировать поведение учеников; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения; стремление со стороны учителя сохранить свой социальный статус любыми средствами; учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика; личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.).

3. Разработана структура содержания образования в рамках повышения квалификации педагогов и медиков, которая обеспечивает решения педагогических задач санаторно-оздоровительного учреждения: медико-психологическое своеобразие учащихся различного возраста и конкретных классов; лечебно-педагогические условия, способствующие целостности процессов обучения, воспитания, развития и оздоровления; методики формирования благоприятных сред для развития, самореализации и самовыражения духовных и физических потребностей учащихся; методические требования к педагогическим и медицинским воздействиям на детей, способствующим более полному раскрытию их внутренних резервов; методические требования к организации педагогических и медицинских воздействий, которые являются необходимой предпосылкой для интеграции первых двух направлений работы и др.

4. Доказано, что получить высокие результаты в рамках изучения краеведения можно только тогда, когда исследовательская деятельность учащихся будет: способствовать воспитанию коллективизма, дисциплинированности, чувства долга, ответственности и других высоких моральных качеств, придающих труду учащихся положительную эмоциональную окраску, делающих его увлекательным и радостным; отвечать современным требованиям науки и техники к процессу исследования и в то же время соответствовать возможностям и образовательному уровню различных возрастных групп детей и каждой личности; и др.

5. Разработана педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, характеризующаяся непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения, организацией краеведческой работы в рамках дополнительного образования (кружки, секции и др.), способствующая формированию дополнительных знаний и компетенций, развитию дополнительных навыков, экологической грамотности, эмоциональной и нравственной развитости.

6. Установлено, что обязательным элементом педагогической деятельности в санатории является педагогический анализ, реализуемый на двух уровнях: 1 - обсуждение успешности (неуспешности) предметного результата вместе с учащимися, проектирование более продуктивной деятельности в будущем; 2 - собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками, - анализ воспитательного результата, который может включать такие элементы: степень активности участников и их удовлетворенность от участия в деле; особенности индивидуальных проявлений (исполнение своей роли, вопросы, эмоциональное состояние и реакции и т.д.); логика и структура воспитательного мероприятия, их эффективность; характеристика эффективности избранных средств, методов и приемов; мера достижения цели и решение стратегических и тактических задач; характер педагогического мастерства воспитателя, проявление его жизненной и педагогической позиции; манера поведения, характер отношений с учащимися и т.д.; место проведенного мероприятия в системе воспитательной работы с классом, в санаторной системе и логике воспитания.

7. Обоснована система критериев эффективности введения учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа: уровень социально значимых знании обучающихся, определяющий морально-нравственное поведение у обучающихся на основе овладения определенным минимумом социально значимых представлений; умения решать морально-нравственные задачи, требующие определенных, опирающихся на знание этических норм интеллектуально-оценочных навыков; осознание личностного смысла основополагающих морально-нравственных норм, обеспечивающее их "переживаемое" эмоционально-чувственное восприятие; реальное поведение учащихся, его соответствие или несоответствие требованиям морально-нравственных норм.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена: результативностью экспериментальных данных, методологическим подтверждением исходных положений, использованием системно-структурного подхода, опорой на данные современной педагогической науки, разнообразными источниками нормативно-правовой, педагогической, медицинской, санаторно-курортной информации; результативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтверждающих правильность выдвинутых гипотез; использованием взаимодополняющих методов педагогического исследования, повторяемостью результатов на протяжении трех лет осуществления учебно-воспитательного процесса и опросом педагогов-воспитателей, работающих в лечебно-профилактическом учреждении.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе (с ноября 1998 г. по июнь 2001 г.) проводилось изучение особенностей временно сформированного детского коллектива, а также психологии ребенка, как личности в этом коллективе. На втором этапе (с июня 2001 г. по май 2002 г.) проводилось изучение теории и практики проблемы по организации и методике учебно-воспитательного процесса в условиях оздоровительного учреждения санаторного типа. Третий этап, длившийся с мая 2002 г. по февраль 2004 г. был посвящен изучению вопросов интеграции учебно-воспитательной работы и оздоровления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработаны методические рекомендации по содержанию, организации учебно-воспитательного процесса в условиях оздоровительного учреждения санаторного типа, который может быть использован медико-педагогическим персоналом в подобном учреждении; разработаны методические рекомендации для педагогов и врачей, участвующих в учебном и лечебно-оздоровительном процессах. По итогам работы каждого этапа были разработаны и опубликованы методические рекомендации по соответствующим темам. Опубликованный материал нашел отражение в практической деятельности педагогов-воспитателей школ, интернатов, детских оздоровительных учреждений Урала.

На защиту выносятся:

1. Совокупность актуальных педагогических задачи коллектива санатория, обеспечивающих ликвидацию индивидуальных пробелов в знаниях, развитие коллективных способов обучения и свободного творческого общения в разноуровневых проблемных группах, педагогическую коррекцию личности с помощью методов лечебной педагогики или психотерапевтических приемов.

2. Структура содержания образования, обеспечивающая решение педагогических задач на основе повышения квалификации педагогов и медиков санаторно-оздоровительного учреждения.

3. Педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, характеризующаяся непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения, организацией краеведческой работы в рамках дополнительного образования (кружки, секции и др.).

4. Система критериев эффективности учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа, основанная на уровне социально значимых знаний обучающихся, умении решать морально-нравственные задачи, осознании личностного смысла основополагающих морально-нравственных норм и реальном поведении учащихся.

Апробация методов и результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в процессе опытно-экспериментальной работы. Обсуждались и получили одобрение среди педагогов, воспитателей и психологов из регионов, откуда прибыли дети на отдых и лечение, на научно-практических конференциях, проходивших в сентябре 1999 года и марте 2000 года. Промежуточные результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях методических советов в Уральском институте туризма - филиале Российской международной академии туризма, г. Екатеринбург, 2000-2003 годы, на региональной научно-практической конференции вузов уральского региона (2001г.), на научно-практической конференции "Индустрия туризма на Урале: проблемы и перспективы развития", Екатеринбург, 2000г., на научно-практической конференции "Государственное регулирование современной туристской индустрии", Екатеринбург, 2001 г., на кафедре теории и методики профессионального образования Российской международной академии туризма, г. Сходня Московской области, 2001-2003 гг.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Стригов, Сергей Викторович

Выводы по главе 2

1. Анализируя педагогическую систему, в которой находятся учитель и подросток, мы выделяем в практике санаторного обучения следующие причины конфликтов, препятствующие повышению качества организации учебно-воспитательного процесса: слабые навыки учителя-воспитателя прогнозировать поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушается запланированным ходом урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать помехи; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения; свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной; немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними; оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информативности о его мотивах, особенно личности, условиях жизни в семье; учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит; личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.).

2. Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

3. Учебно-воспитательный процесс в детских санаториях, рассматривается нами в исследовании, как неотъемлемая часть лечебного процесса, которая имеет существенные специфические особенности, обусловленные в первую очередь тем, что проводится эта работа с больными детьми, страдающими различными недугами, в непривычных для них условиях. При этом развитие личностных качеств рассматривается нами как процесс развития структурных компонентов личности, в качестве главного мы выделяем: понимание детьми нравственного значения тех личностных качеств, которые в них пытаются развить или устранить; понимание детьми необходимости формирования, развития или устранения этих качеств; формирование у детей умений, формирующих эти качества развитие у них волевой стойкости, помогающей преодолевать встречающиеся препятствия и обеспечивающей постоянство требуемого поведения.

4. Для организации содержательной деятельности учащихся в рамках воспитательных мероприятий мы предлагаем учитывать следующую классификацию учащихся для создания возможных малых детских групп: учащиеся с ориентацией на активный досуг; учащиеся, ориентированные на занятия разными видами творчества; учащиеся с отсутствием каких-либо интересов.

5. Наши исследования показали, что получить высокие результаты в рамках изучения краеведения можно только тогда, когда исследовательская деятельность учащихся будет: способствовать воспитанию коллективизма, дисциплинированности, чувства долга, ответственности и других высоких моральных качеств, придающих труду учащихся положительную эмоциональную окраску, делающих его увлекательным и радостным; отвечать современным требованиям науки и техники к процессу исследования и в то же время соответствовать возможностям и образовательному уровню различных возрастных групп детей и каждой личности; организовать сопровождение детского исследования наблюдениями над предметами и орудиями его, чтобы подтверждался опытами, наблюдениями, т.е. обеспечивал тесную связь практики и теории; соответствовать современным нормам гигиены, безопасности, а также высокой культуре ее организации; иметь возможность включения самостоятельной работы учащихся, творчества, романтики, т.е. дети должны работать красиво, с хорошим настроением, не пасовать перед трудностями, не унывать от неудач, переживать чувство радости и удовлетворения от хорошо слаженной, дружной, коллективной работы, от четких движений и красивых результатов труда и товарищеских отношений.

6. Воспитание из простого средства организации жизни и развлечений учащихся в рамках нашего исследования становится средством развития и саморазвития во всех направлениях личностной индивидуальности и тесно увязывается с задачами обучения и оздоровления учащихся. Главным здесь начинает выступать обучение умениям: интегративно-целостно воспринимать действительность; всегда соотносить любое понятие, любую проблему с максимально доступным контекстом; проявлять самостоятельность и достигать поставленной цели; соотносить образование с ведущими ценностями (целесообразность, мораль, гуманность, критичность, терпимость, экологичность и т.п.); понимать относительность любых представлений и норм.

7. Обязательным элементом педагогической деятельности в санатории является педагогический анализ, реализуемый на двух уровнях: 1 - обсуждение успешности (неуспешности) предметного результата вместе с учащимися, проектирование более продуктивной деятельности в будущем; 2 - собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками, -анализ воспитательного результата, который может включать такие элементы: степень активности участников и их удовлетворенность от участия в деле; особенности индивидуальных проявлений (исполнение своей роли, вопросы, эмоциональное состояние и реакции и т.д.); логика и структура воспитательного мероприятия, их эффективность; характеристика эффективности избранных средств, методов и приемов; мера достижения цели и решение стратегических и тактических задач; характер педагогического мастерства воспитателя, проявление его жизненной и педагогической позиции; манера поведения, характер отношений с учащимися и т.д.; место проведенного мероприятия в системе воспитательной работы с классом, в санаторной системе и логике воспитания.

8. С целью подготовки педагогов нами разработана учебная программа, которая обращается внимание на то, что под нарушением психических функций школьника (дизонтогенез) понимаются нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга после рождения. При определении типов психического дизонтогенеза нами приняты следующие определения: первый тип - общее или частичное запаздывание или приостановка развития психических функций, компонентов психики, свойств личности школьника; второй тип - искаженное, диспропорциональное, дисгармоническое психическое развитие, характеризующееся опережением развития одних психических функций и свойств личности и значительным отставанием темпа и срока созревания других, что составляет дисгармонию личности; третий тип - дизонтогенез, связанный с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования, что затрудняет дальнейшее созревание незрелых структур и функций.

9. Преподавателям дается пояснения о том, что целью психокоррекции учащихся является исправление нарушений психического развития, гармонизация формирующейся личности и профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза. При этом мы различаем общую, частную и специальную коррекцию. Общая коррекция - это мероприятия, нормализующие социальную микросреду школьника, регулирующие психофизическую и эмоциональные нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующие процессы созревания психических свойств и личности. Частная психокоррекция - это набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для различного школьного возраста психотерапевтические и психокоррекционные приемы и методики, разработанные и проверенные нами в опытно-экспериментальной работе. Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик и организационной работы с учащимися одного возраста, являющийся наиболее оптимальным для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (агрессивность, неуверенность, боязливость и наклонность к страхам, конфликтность с родными и сверстниками, слабость самоконтроля, заниженная самооценка, не способность четко излагать свои мысли и т.п.). Этот комплекс также был разработан и экспериментально проверен. Он основан на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности как важнейшей формы проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей деятельности.

10. Эффективность введения учебно-воспитательной практики в санатории оценивалась нами на основе следующих критериев: уровня социально значимых знании учащихся, т.к. морально-нравственное поведение у обучающихся невозможно сформировать, если они не владеют определенным минимумом социально значимых представлений; умения решать морально-нравственные задачи, т.е. задачи, требующие определенных, опирающихся на знание этических норм интеллектуально-оценочных навыков; осознания личностного смысла основополагающих морально-нравственных норм, обеспечивающего их "переживаемое" эмоционально-чувственное восприятие; реальное поведение учащихся, его соответствие или несоответствие требованиям морально-нравственных норм.

11. Выделенные критерии, с одной стороны, позволяют достаточно адекватно оценивать уровень сформированности социально значимых качеств и прослеживать непосредственно сам процесс перехода этических знаний в убеждения личности, а, с другой стороны, позволяют нам в зависимости от представленности компонентов морально-нравственной убежденности у различных учащихся подразделить последних условно на четыре наиболее часто встречающиеся в практике группы. К первой группе относим учащихся с полным составом признаков морально-нравственной убежденности. Этих учащихся отличает глубокое знание морально-нравственных норм, ясное понимание их общественно-личностной значимости. Представители данной группы прочно владеют морально-оценочными умениями и твердо следуют требованиям этических норм, ставших их убеждениями в практической деятельности. Во вторую группу входят учащиеся, которые также хорошо знают содержание морально-нравственных категорий и принципов и владеют навыками моральной оценки, однако у них отмечается определенный разрыв между уровнем морально-нравственных норм. Эти учащиеся часто не соблюдают нормы, поскольку они не признают их как личностно значимые. У этих учащихся уровень поведения как бы отстает от уровня морально-нравственной осведомленности, т.к. знания остаются эмоционально не принятыми, формально усвоенными. Учащиеся третьей группы, в отличие от тех, что вошли в первые две, старательно выполняют свои основные общественно-трудовые и иные обязанности. Вместе с тем их морально-нравственные знания неполны и поверхностны. В этой связи соблюдение этими учащимися морально-нравственных норм имеет конформный, подражательно-репродуктивый характер. Ими действует обычно привычка к автоматическому послушанию, стремление добросовестно следовать указаниям педагога или родителя. Можно сказать, что у этих учащихся уровень поведения как бы опережает уровень осознания. Они нравственны по привычке, а не по осознанию. Четвертую группу составляют учащиеся, характеризующиеся наличием не сформировавшейся еще морально-нравственной убежденности. У них поверхностное или же формальное знание морально-нравственных норм сочетается с неудовлетворительным поведением. Именно такие учащиеся (со слабо развитыми общественными мотивами поведения, с невоспитанным чувством ответственности) обычно открыто пренебрегают общественной работой, ленивы и недисциплинированны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках проведенного исследования цель достигнута, задачи решены, положение гипотезы получили свое подтверждение, что позволило сформулировать общие выводы:

Комплекс наиболее актуальных педагогических задач коллектива санатория включает следующую совокупность: воспитание у больного ребенка способов психологической защиты от ощущения своей ущербности; ориентация школьников на реалистическую оценку своих способностей и выбор профессии; ликвидация индивидуальных пробелов в знаниях учащихся и подготовка их к соответствующим требованиям классов или уровней обучения; развитие коллективных способов обучения и свободного творческого общения в разноуровневых проблемных группах; педагогическая коррекция личности с помощью методов лечебной педагогики или психотерапевтических приемов.

Структура содержания образования в рамках повышения квалификации педагогов и медиков, которая обеспечивает решения педагогических задач санаторно-оздоровительного учреждения включает следующий перечень учебных модулей: медико-психологическое своеобразие учащихся различного возраста и конкретных классов; лечебно-педагогические условия, способствующие целостности процессов обучения, воспитания, развития и оздоровления; методики формирования благоприятных сред для развития, самореализации и самовыражения духовных и физических потребностей учащихся; методические требования к педагогическим и медицинским воздействиям на детей, способствующим более полному раскрытию их внутренних резервов; методические требования к организации педагогических и медицинских воздействий, которые являются необходимой предпосылкой для интеграции первых двух направлений работы и др.

Эффективная педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, характеризуется непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского го коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения, организацией краеведческой работы в рамках дополнительного образования (кружки, секции и др.), способствующей формированию дополнительных знаний и компетенций, развитию дополнительных навыков, экологической грамотности, эмоциональной и нравственной развитости.

Система критериев эффективности введения учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа должна включать следующие: уровень социально значимых знаний обучающихся, определяющий морально-нравственное поведение у обучающихся на основе овладения определенным минимумом социально значимых представлений; умения решать морально-нравственные задачи, требующие определенных, опирающихся на знание этических норм интеллектуально-оценочных навыков; осознание личностного смысла основополагающих морачьно-нравственных норм, обеспечивающее их "переживаемое" эмоционально-чувственное восприятие; реальное поведение учащихся, его соответствие или несоответствие требованиям морально-нравственных норм.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Стригов, Сергей Викторович, 2004 год

1. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. // Сб. М.: Знание, 1984. - с. 69-90.

2. Амельченко Т.В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. -193 с.

3. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания: Избранные психологические труды в 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

4. Андреева A.A. Гжель: от игры к профессии. М.: Специалист. 1994 -150 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. -376 с.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М., 1987. - 154с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 368 с.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование. Педагогика, 1996 г. № 2. С 23-28.

10. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика. 1999. № 2. С. 17-20.

11. Бабанский Ю.К. Интесификация процесса обучения. М., 1987. - 342с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1992.-257 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 327 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1985. - 259 с.

16. Бабанский. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика. 1977. -256 с.

17. Бадаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986. - 172 с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

19. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981 - 192 с.

20. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. № 4 с. 14-18.

21. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. М.: Медицина. 1976. - 143 с.

22. Берулова М.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы. // Педагогика. 1996. -№ 4. - с. 73-77.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М 1990. 283с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. ИРПОМО РФ 1995. 152 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-3 04 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и ее роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

28. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища. шк., 1978. - с. 142.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М, 1979. - 147 с.

30. Братченко С.Л., Яконин В.А. Развитие личности в общении и межличностный диалог. // Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов. Ижевск, 1988- С.69-79.

31. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика. М., 1990.-129 с.

32. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. М.: Педагогика, 1978. - 175 с.

33. Витиньш В.Ф. Реформа школы и профессиональная ориентация школьников. М.: Педагогика. 1988. - 120 с.

34. Власов И.В. Методические основы технологической подготовки учащихся 5-7 классов на основе выбора и выполнения дифференцированных по сложности объектов практической деятельности: Автореф. Дис. канд. пед. наук.-М., 1999.- 16 с.

35. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М, 1991. - 253 с.

36. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. A.B. Петровского. -М., 1979.-382 с.

37. Выгодский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-321 с.

38. Выгодский J1.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН РСФСР 1960.- 500 с.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: Mill У, 1965. - 52 с.

40. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 294 с.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986. - 197 с.

42. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Педагогика, 1986. - 110 с.

43. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. 327 с.

44. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск.: Харвест, 1998-800 с.

45. Гузеев В.В. Опыт применения интегральной технологии. М., Знание, 1994.-137 с.

46. Гусев А.Н., Гультяева Н.Е., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. М.: Смысл, 1997. - 183 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-372 с.

48. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1991. - № 6. -с. 28-45.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

50. Де Калюве А., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. - 273 с.

51. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения. // Вопросы психологии, 1995, № 5, с. 81-25.

52. Деловые игры в мире: Материалы международ, практ. конф. "Белые ночи". СПб., 1992. - Т1. с. 145-149.

53. Дидактика технологического образования: Кн. для учителя Ч. 1. /Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1998. - 230 с.

54. Довгалевская H.A. Системный анализ факторов учебной успешности: Автореф. Дис. канд. пед. наук. J1., 1974. - 24 с.

55. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.- 174 с.

56. Журавлев В.И., Жуковская М.Д. Сочетание методов и средств воспитания // Сов. педагогика. 1985. - № 6. - с. 28-41.

57. Загвязинский В.В. Методы обучения как элементы дидактической системы высшей школы // Активные методы обучения в вузе: Тез. докл. -Брежнев: кам политехи, ин-т, 1983. с. 6-7.

58. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Сов. педагогика. 1984. № 12. с. 50-56.

59. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

60. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Сборник нормативно-методических материалов по профессиональному обучению. СПб.: УМЦ, 1995.-24 с.

61. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. М., 1976.

62. Зверев И.Д. О предмете исследования и специфике частных методик //Сов. Педагогика. 1981. № 8. с. 92-96.

63. Зверев И.Д. Соотношение частных методик и дидактики // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 36-39.

64. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя: Учеб. пособие. -Н. Новгород, 1996.- 192 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. - 273 с.

66. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): (Научно-методическое пособие). М.: Высш. шк., 1987. -143 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат 328 с.

68. Казаков В.Г., Кондратьев Л.Л. Психологии. М.: Высшая школа, 1989.-382 с.

69. Калугин Н.И., Сазанов А.Д., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся. М.: Просвещение, 1983. 191 с.

70. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. Вологда, 1998. - 203 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

72. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. /Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1989. - 427 с.

73. Кейран Л.Ф. Структура методики преподавания школьных предметов и дидактики: Методические материалы для спецкурса. Даугавпилс: Даугав-пил. Пед. И-т, 1981. - 126 с.

74. Квартальное В.А. Интенсификация научно-педагогической деятельности // Актуальные проблемы туризма 98: Ежегод. сб. науч. тр. вып. II РМАТ. - М., 1999. - С. 127-138.

75. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учеб. М., 1998. - 329 с.

76. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме организации: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1987. - 21 с.

77. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. Педагогика, 1970. - № 9. - с. 103-105.

78. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд. Сам ГПИ, 1994. - 165 с.

79. Краевский В.В. О соотношении дидактики и методики // Сов. Педагогика. 1966. №9.-с. 58-66.

80. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 432 с.

81. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 146с.

82. Крюкова Л.И., Бирштейн М.М. и др. Активные методы обучения или деловые игры // Вестник высш. шк. 1988. № 1. с. 71-76; № 2. - с. 68-78.

83. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки и сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 173 с.

84. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. -304 с.

85. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. - 269с.

86. Лапин Н.И. Ценности в кризисном социуме. В кн. ценности социальных групп и кризис общества. М.: 1991. - с. 4-32.

87. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

88. Лейбович А.Н., Ермоленко В.Д. и др. Вариативно-модульная структура учебно-программной документации. М.: Изд. ИПО, 1993. - 45 с.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд-е. - М.: Изж. МГУ, 1972. - 575 с.

90. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Педагогика, 1988. -165 с.

91. Львов М.Р. Структура взаимосвязи дидактики и частных методик // Сов. Педагогика. 1985. № 11. с. 16-20.

92. Макаренко A.C. Сочинения. В 7 т. Т. 4 М.: АПН, 1957. - т. 4.

93. Макаренко A.C. Сочинения. В 7 т. Т. 5. Общие вопросы теории педагогики. -М.: АПН, 1958.

94. Мамигонов В.Г., Мамигонова Г.А. Педагогические игры: Содержание и возможности // Сов. педагогика. 1981. № 2. с. 96-104.

95. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: "Знание", 1975. -64 с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

97. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 273 с.

98. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

99. Машарова Т.В. Педагогические теории. Системы и технологии обучения: Учеб. пособие. Киров: Изд. ВГПУ, 1997. - 120 с.

100. Машарова Т.В. Педагогические теории. Системы и технологии обучения: Учеб. Пособие. Киров: Изд. ВГПУ, 1997. - 120 с.

101. Машкова И.Н., Малов С.Л. Психология. М., В.Ш., 1990. - 382 с.

102. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - 97 с.

103. Методика обучения технологии: Кн. для учителя /Под ред. В.Д. Си-моненко. Брянск; Ишим: Изд. Ишимского ГПИ; НМЦ; "Технология", 1998. -296 с.

104. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

105. Мизинцев В.П. Характеристики и количественная оценка эффективности учебного процесса. // Новое в теории и практике обучения. Вып. 1. -М.: Знание, 1981.-е. 36-67.

106. ПО.Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

107. Муравьев Е.М. Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях: Учебн. пособие для студентов педвузов по спец. "Технология и предпринимательство". Шуя: Изд шуйс. педин-та, 1996,- 156 с.

108. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Суобской. М.: Педагогика, 1990 - 102 с.

109. Некрасова Г.Н. Методические основы разработки и проведения сец-курса "Современные информационные технологии в обучении" в системе технологической подготовки студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1997.- 16 с.

110. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психол. пед. Аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. - М., 1995. - 93 с.

111. Никитин В.А. Начало социальной педагогики. М.: Флинта, 1998.72 с.

112. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374 с.

113. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 382с.

114. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1987. - 235 с.

115. Панчешникова J1.M. Опора на дидактику в методических исследованиях // Сов. педагогика 1986. № 5. с. 67-72.

116. Панчешникова JI.M. Опыт организации комплексного исследования проблемы межпредметных связей в учебном процессе педвуза // Сов. Педагогика. 1983. № 2. с. 61-66.

117. Панчешникова J1.M. Связь методики учебного предмета с психологией // Сов. педагогика. 1987. № 6. с. 52-58.

118. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сласте-нина. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

119. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. 3 изд., доп. и переработ. -М., 1998.-382 с.

120. Педагогическая практика: Учеб.-метод, пособие для сред. пед. учеб. заведений по спец. № 0312 /Г.М. Коджаспирова, JI.B. Боровикова, Н.И. Бос-танджиева; Под ред. Г.М. Коджаспировой. М.: ИЦ "Академия", 1998. - 144 с.

121. Петров A.B. Психолого-педагогическая и методическая подготовка будущих учителей // Сов. педагогика. 1983. № 9. - с. 66-72.

122. Плуток А.М. Подготовка студентов факультета общетехнических дисциплин к руководству техническим творчеством учащихся Киев, 1987. -16 с.

123. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ "Сфера", 1997. 528 с.

124. Принципы и критерии отбора содержания общего образования // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. М.: Школа Пресс, 1997. - с 144146.

125. Проблемы проектирования учебно-программной документации и средств обучения. /Под научн. ред. В.М. Заварыкина, В.В. Попова. М.: Изд. НПО, 1993 -43 с.

126. Пунский В.О. Нужен ли принцип системности в дидактике // Сов. педагогика. 1982. № 2. с. 56-60.

127. Разумовский В.Г. Дидактические исследования и совершенствование системы обучения // Сов. педагогика. 1984. № 6. - с. 12-17.

128. Распопов В.М. Планирование и организация подготовки деятельности учителя технологии: Учеб. пособие для педвузов. Магнитогорск: Магн. ГПИ, 1996.-338 с.

129. Ретюнский В.Н. Теоретические основы единства психологической, педгогической и методической подготовки будущего учителя // Учитель советской школы. -М.: Ml И У им. Ленина, 1991.-е. 43-46.

130. Российская школа на рубеже 90-х. Социологический анализ. /Под ред. Собкина B.C. М.: 1993 - 147 с.

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психики. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

133. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой //Педагогика. 1997.JM» 3. с.27-32.

134. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. № 1.-е. 19-24.

135. Сачпо H.H., Гальперин П.Я. Формирование двигательных навыков // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. Ст. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1968. - с. 3-71.

136. Симонов В.П. Способности и задатки как измеряемые качества личности // Стандарты и качество. 1996. - № 5. - с. 18-23.

137. Скалкова Я. И и др. Методика и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 219 с.

138. Скляров И.А., Черников В.В. Активизация преподавания управленческих дисциплин // Сб. науч. тр. Активные формы и методы обучения. -Горький: Горьк. высш. шк. МВД СССР, 1981.-е. 38-43.

139. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы.- М.: Просвещение, 1976. 159 с.

140. Сорокин H.A. Дидактика: учеб. пособ. для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

141. Сохор A.M. Методологические проблемы системно-структурного исследования учебного материала: Моделирование структуры учебного материала / Новые исследования в педагогике: Сб. Статей. М.: АПН СССР, 1972.- Вып. 6. с. 48-54.

142. Статистический словарь /Гл. Ред. М.А. Королев. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Финансы и статистика. - 1989. - 623 с.

143. Стригов С. В., Интеграция учебно-воспитательной работы и оздоровления детей в учреждениях санаторного типа. Учебная программа для студентов туристского вуза. Екатеринбург, 2003г.- 0,36 п.л.

144. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Подред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.-216 с.

145. Управление школой: теоретические основы и методы. /Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. -336 с.

146. Урастаева Г.Д. Дидактические основы методической подготовки учителя: Дис. канд. пед наук. М., 1988. - 161 с.

147. Усова A.B. Межпредметные связи психолого-педагогических дисциплин /Сов. педагогика. 1987. № 9. с. 85-91.

148. Усова A.B. О взаимоотношении общей и частной дидактик // Сов. педагогика. 1987. № 8. с. 74-77.

149. Успенский М.Б. Взаимодействие педагогики и методики // Педагогика. 1994. № 3. с. 48-51.

150. Хотунцев Ю.Л. Концептуальные проблемы образовательной области "Технология"// Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников: Тез. докл. V междунар. конф. Ч. 1. М.: Изд. МИПКРО, 1999. - с 1-2.

151. Чепик В.Д. Физическая культура в социальных процессах. М.: ТЕИС, 1995.- 169 с.

152. Чередов И.М. Система форм обучения в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

153. Шабалин О.Д., Урастаева Г.Д. Взаимосвязь дидактики и частных методик в процессе подготовки учителя // Теория и практики высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. М.: МИГИ им. Ленина, 1984. - 47-54.

154. Шепетов A.C. Системность дидактическое требования к обучению и его результатам // Сов. педагогика. 1978. № 10. - с. 73-79.

155. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998.-352 с.

156. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Сов. педагогика. 1986. № 3. с. 61-65.

157. Шуркова Н.Е: Педагогическая технология. М.: 1982. 273 с.

158. Щербаков А.И Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JT.: Просвещение, Ленинградское отделение ,1967. - 266 с.

159. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов. М.: Педагогика, 1988. - 208.

160. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 351 с.

161. Энциклопедический социологический словарь /Общ. ред. Г.В. Оси-пова. М.: ИСПИ РАН, 1995. 939 с.

162. ПЗ.Эрдниев М.П. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц// Сов. педагогика. 1975. № 7. с. 72-80.

163. Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах: Учеб. пособие. Киров: Вятский педуниверситет, 1996. - 80 с.

164. Anstey Е. Psychologcal Tests. London: Nelson, 1966.

165. Cronbach L.J., Gleser G.C. Psychologcal Tests and Personnel Decisions. 2 ed. - Urbana: Univ. Illinnois Press, 1965.

166. Heim A.W. Psychologcal Testing. London; Oxford Univ. Press, 1975.