Педагогическая диагностика процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Гусева Наталья Валентиновна

• Гусева Наталья Валентиновна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Гусева Наталья Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

1.1 Теоретический анализ диагностики процесса обучения иностранному языку

1.2 Сущность, структура и содержание педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов

1.3 Исследование современного состояния педагогической диагностики в процессе обучения иностранному языку курсантов военных вузов

Выводы по 1 главе

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

2.1 Организация опытно-экспериментального исследования педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов

2.2 Обоснование критериев и показателей педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военного вуза

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов

Выводы по 2 главе

Глава 3. ОСНОВНЫЕ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

3.1 Применение лингво-адаптивного контроля как основного пути повышения эффективности педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов

3.2 Применение цифровых технологий как средства повышения эффективности педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов

3.3 Усиление роли балльно-рейтинговой системы оценки качества обучения курсантов военных вузов иностранному языку

Выводы по 3 главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А. Целевая программа педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов

Приложение Б. Пример тестового задания

Приложение В. Тематика эссе для индивидуальной работы

Приложение Г. Тематика, критерии и шкала оценивания проектов

Приложение Д. Примерные упражнения, критерии и шкала их оценивания

Приложение Е. Методика диагностики познавательной активности обучающихся

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая диагностика процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема повышения качества образования всегда была и остается в центре внимания. Как считает министр обороны Российской Федерации генерал армии С.К. Шойгу «... современная реформа Вооруженных Сил невозможна без организации качественной системы военного образования. При этом необходимо пересмотреть основные критерии профессиональной подготовки офицеров»1.

Важное значение в повышении качества обучения курсантов военных вузов играет педагогическая диагностика, которая, в отличие от общепринятого понятия диагностики, несет в себе функции оценки и прогнозирования. Её объектом является педагогический процесс, все его элементы, а также показатели сформированности знаний, умений, навыков и профессиональных качеств, усвоенных в ходе обучения и воспитания. Особенностью педагогической диагностики также является её систематическое и комбинированное применение во время текущего, рубежного, промежуточного контроля и государственной итоговой аттестации.

Актуальность проблемы качества обучения иностранному языку в военном вузе обусловлена возросшими требованиями государства к профессиональной подготовке будущих военных специалистов, что отражено в проекте концепции строительства и развития Вооруженных Сил Российской Федерации до 2030 года2, а также возрастающими требованиями во владении иностранным языком, формирования общекультурных и профессиональных компетенций.

В условиях глобализации социально-экономические и политические преобразования, происходящие в России, предъявляют специалистам новые требования к уровню иноязычной подготовки в условиях воинской

1 Министр обороны РФ провел совещание по вопросам совершенствования системы военного образования URL: http://function.mil.ru/news_page/country/more.htm?id=11514685@egNews (дата обращения: 14.03.2021)

2 Проект концепции строительства и развития Вооруженных сил

https://rg.ru/2019/11/22/patrushev-rasskazal-o-hode-podgotovki-koncepcii-razvitiia-vooruzhennyh-sil.html (дата обращения: 18.03.2021)

деятельности. Здесь знание иностранного языка становится мощным орудием борьбы с предполагаемым противником и средством идеологического и морально-психологического воздействия на него1. Вследствие этого возрастают требования к военнослужащему, его готовности и способности самостоятельно действовать в чрезвычайной ситуации, предвидя возможные последствия.

На данный момент в федеральных стандартах высшего образования третьего поколения общекультурная компетенция (ОК-5), отражающая способности обучающихся осуществлять коммуникацию в вербальной и невербальной формах на русском и иностранном языках в процессе межкультурного взаимодействия, заменена на универсальную компетенцию (УК-4), имеющую то же содержание.

Согласно опросу, проведённому Всероссийским центром общественного мнения (ВЦИОМ) большинство россиян (63%) убеждены, что изучение иностранных языков необходимо2. Это связано с расширением международных политических, экономических, культурных, спортивных и других контактов. Владение иностранными языками помогает общению, лучшему пониманию людей, более глубокому познанию психологии и культуры народов.

В 38 военных вузах учебная программа по дисциплине «Иностранный язык» рассчитана на 1-4 семестры обучения в объёме 396 часов. Изучение дисциплины завершается экзаменом. Основной целью курса является изменение уровня владения иностранным языком на момент поступления в военный вуз, и развитие и совершенствование необходимого уровня коммуникативной компетенции для социально-коммуникативной интеракции в различных сферах повседневной, профессиональной и научной активности, с последующим самообразованием. Кроме того, пять военных вузов выпускают специалистов по программе «Лингвистическое обеспечение военной деятельности», которая

1 Шойгу рассказал о роли военного образования в условиях перевооружения https://ria.ru/20161123/1481978829.html (дата обращения: 19.03.2021)

2 Иностранный язык: перспективная инвестиция? https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/inostrannyj -yazyk-perspektivnaya-investicziya (дата обращения: 19.03.2021)

предусматривает в совокупности около 8000 часов изучения иностранного языка.

Как показывает анализ отзывов на выпускников Военного Университета Министерства Обороны, Рязанского гвардейского высшего воздушно-десантного ордена Суворова дважды Краснознамённого командного училища имени генерала армии В. Ф. Маргелова, Новосибирского высшего военного командного училища уровень лингвистической подготовки курсантов (37%) не отвечает основным современным требованиям ФГОС.

Проведенное исследование выявило, что педагогическая диагностика предоставляет наиболее объективную информацию об уровне обученности курсантов, что позволяет выбрать эффективные механизмы повышения результативности процесса обучения. Вместе с тем в процессе обучения преподаватели не всегда используют её разнообразный методический инструментарий. Об этом заявило 78% опрошенных респондентов.

Кроме того, невысокая методическая подготовленность преподавателей, испытывающих затруднения при использовании инновационных моделей обучения иностранному языку, в том числе возможности цифровой образовательной среды, и современных технологий педагогической диагностики, приводит к снижению качества обученности курсантов военных вузов иностранному языку.

Исследование практического аспекта педагогической диагностики процесса иноязычной подготовки курсантов военных вузов позволило определить её недостатки: педагогическая диагностика проявляется в количественной оценке, и не всегда учитывает уровень качества иноязычной подготовки; педагогическая диагностика не использует в достаточной мере современные методы, технологии, в том числе потенциал цифровой образовательной среды; педагогическая диагностика незначительно влияет на мотивацию курсантов.

Актуальность данного исследования обусловлена также недостаточной разработанностью в педагогической литературе.

Так например, анализ научной литературы показывает, что вопросы общетеоретической педагогической диагностики рассмотрены в трудах К. Ингенкампа, В.С. Аванесова, В.И. Загвязинского, Ю.К. Бабанского, Я.С. Турбовского, В.И. Андреева, Н.К. Голубева, Б.П. Битинаса, Д.Б. Эльконина, А.Л. Вернера, В.А. Сластенина, М.Г. Минина и др.1; вопросы диагностики продуктивности педагогической деятельности рассмотрены в работах Л.И. Гущиной, А.Н. Мариной, Л.Н. Захаровой, З.Д. Жуковской, В.М. Соколова, О.А. Фадеевой и др.2 Ряд работ посвящен вопросам педагогической диагностики в военных вузах (А.В. Барабанщиков, П.П. Дерюгин, С.С. Муцынов, П.Н. Городов,

1 См.: Инкенкапм, К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991; Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе - М.: МИСИС, 1989; Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах - М.: Издательский центр «Академия», 2006; Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды - М.: Педагогика, 1989; Турбовский, Я.С. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе - М.: НИИОП, 1988; Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. В 2 кн. Кн 2 - Казань, изд-во Казан. У-та, 1998; Голубев, Н.К., Битинас, Б.П. Введение в диагностику воспитания - М.: Педагогика, 1989; Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей - М.: НИИОПП, 1981; Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976; Минин, М.Г. Теоретические и практические проблемы диагностики качества обучения в школе и вузах на основе компьютерных технологий: Опыт разработки и методика использования: Автореф. дис. д-ра пед. наук: / - М.: 2001

2 См.: Гущина, Л.И. Диагностика проблем педагогического взаимодействия и определение способов их решения в деятельности учителя: автореф. дис. ... к.п.н. - СПб, 2007; Педагогическая диагностика качества иноязычной подготовки студентов технического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Тула, 2008; Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: дис. ... д-ра псих. наук.: / - Нижний Новгород, 1997; Жуковская, З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: дис. ... д-ра пед. наук: - СПб, 1994; Соколов, В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов: Общедидактический аспект: дис. д-ра пед. наук: - Нижний Новгород, 1997; Фадеева, О.А. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе : дис. ... к.п.н.: / - Омск, 2004.

О.Ю. Ефремов, Н.Б. Саханский).1 В работах Т.В. Лариной2 рассмотрены проблемы эффективности применения контроля в процессе обучения иностранному языку.

Обзор диссертационных исследований и научных источников показал, что вопросу педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку отдельного внимания не уделялось. Он рассматривался лишь в контексте отдельных направлений военно-профессионального совершенствования курсантов.

Научная задача исследования заключается в выявлении основных путей повышения эффективности педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов посредством педагогической интеграции лингво-адаптивного контроля и балльно-рейтинговой системы оценки качества иноязычной подготовки курсантов военных вузов, в целях формирования их устойчивой мотивации к активной учебной деятельности.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку курсантов военных вузов.

Предмет исследования: сущность, структура, содержание педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов.

Цель исследования: выявить сущность, структуру и содержание педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов и определить основные пути ее эффективности в современных условиях профессиональной подготовки.

1 См.: Барабанщиков, А.В., Дерюгин П.П. Военно-педагогическая диагностика (Теория, опыт, проблемы). - М.: ВУ, 1995; Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. - М.: ВПА, 1985; Городов, П.Н. Педагогические основы оценки и учета результатов воспитания курсантов (на материале высших военно-морских училищ): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.: ВПА, 1972; Ефремов, О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: дис. д-ра пед.наук: СПб, 2001; Военно-педагогическая диагностика как условие совершенствования и воспитания в системе военного образования: дис. д-ра пед. наук: / - СПб, 2003.

2 См.: Ларина, Т.В. Технология резидуального контроля в образовательном процессе военного вуза: на примере изучения иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук: / - Воронеж, 2006.

Для достижения поставленной цели, а также в соответствии с поставленной научной задачей, определенными объектом и предметом исследования, решались следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические и прикладные положения педагогической диагностики и её специфику в современных военных вузах.

2. Провести опытно-экспериментальное исследование по выявлению эффективности Целевой программы педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов.

3. Определить ведущие педагогические пути и условия повышения эффективности процесса педагогической диагностики результатов обучения иностранному языку курсантов военных вузов.

Гипотеза исследования базируется на предположении, что в современных условиях усиливается противоречие между целями и задачами процесса обучения курсантов иностранному языку и результатами оценки их знаний.

Предполагается, что разрешить выявленное противоречие возможно на основе усиления текущего и рубежного контроля, проводимого на основе реализации лингво-адаптивного контроля, применения цифровых технологий и усиления роли балльно-рейтинговой системы в процессе оценки качества обучения иностранному языку курсантов военных вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. На основе теоретического анализа выявлены и определены научные подходы педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку: подход, определяющий педагогическую диагностику как - специфическое изучение и анализ учебно-воспитательного процесса, позволяющий искать пути оптимизации обучения и воспитания обучающихся, а также совершенствования личности и деятельности педагога (А.В. Барабанщиков); подход, рассматривающий педагогическую диагностику как систему специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, которая нацелена на выявление интересующих свойств личности с целью измерения воспитания,

образования и обучения (В.С. Аванесов); подход, при котором педагогическая диагностика понимается как процесс и способы определения степени развития личностных качеств, затруднений в обучении, развитии, общении, освоении профессии, а также эффективности функционирования и развития психологических систем, технологий, методик, педагогических проектов (В.И. Загвязинский). С позиции темы диссертационного исследования, сформулировано определение педагогической диагностики обучения курсантов иностранному языку, которое представляет собой систематический контроль и оценку соответствия целей и задач содержанию обучения, а также уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Содержательно данная категория включает в себя распознавание, детализацию и анализ уровня сформированности у курсантов вторичной языковой личности с учетом их учебных и научных достижений. При этом структурно педагогическая диагностика состоит из упорядоченной совокупности приемов и средств контроля, имеющих технологический характер.

2. Обоснована сущность педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов, которая заключается, с одной стороны, в организации и систематическом наблюдении, регулярном фиксировании результатов, и дальнейшем прогнозировании индивидуальной и групповой коммуникативной образовательной траектории обучающихся, а с другой стороны в изучении качественных параметров лингвистической подготовки курсантов и определении степени достижения планируемых результатов освоенному уровню сформированности способностей речевой деятельности.

Раскрыто содержание исследуемого процесса, реализуемое поэтапно в ходе обучения курсантов. Организационно-подготовительный этап, включающий в себя изучение преподавателями актуального диагностического инструментария, разработку процедуры экспертиз, подбор диагностических методик, определение диагностируемых параметров, средств обработки данных, создание учебно-методических рекомендаций по их применению. Деятельностно-

диагностический этап, предусматривающий проведение диагностических мероприятий, комплексный мониторинг, сбор, обработку и интерпретацию полученных результатов, постановку педагогического диагноза и разработку педагогических назначений. На аналитико-коррекционном этапе происходит обсуждение, планирование и проведение учебно-воспитательных мероприятий, направленных на повышение динамики результатов в процессе педагогической диагностики, алгоритмизация выбора образовательного маршрута в зависимости от склонностей курсанта, оптимизация управления процессом педагогической диагностики. Результативно-прогностический этап направлен на определение перспективных педагогических задач обучения, проведение итогового контроля процесса обучения курсантов, составление программ, способствующих повышению эффективности процесса обучения курсантов иностранному языку средствами педагогической диагностики.

Систематизирована структура педагогической диагностики процесса обучения курсантов иностранному языку, которая состоит из традиционных и специфических, обоснованных в диссертации компонентов: целевого (цель и задачи); методологического (методологические подходы, принципы, функции педагогической диагностики); организационно-содержательного (объекты педагогической диагностики, этапы, условия функционирования, методы и средства педагогической диагностики) и результативно-оценочного (контроль достижения поставленных целей, критерии, показатели, уровни сформированности коммуникативной иноязычной компетенции курсантов военных вузов, результат).

3. Разработана Целевая программа педагогической диагностики (далее ЦППД) процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов, которая реализуется по трём направлениям: обучающее, воспитательное и развивающее. Мероприятия программы систематизированы в четыре модуля: когнитивно-информационный (мероприятия, способствующие формированию знаний, умений и навыков в изучении иностранного языка; мероприятия, способствующие формированию коммуникативных навыков, обучению

саморегуляции и самоконтроля); психолого-социологический (мероприятия, направленные на личностное и профессиональное развитие личности курсантов, приемов самосупервизии и самокоррекции в ситуациях профессионального выбора, стимулирование профессионального творчества и самосовершенствования); поисково-гносеологический (мероприятия, направленные на активизацию научно-исследовательской деятельности курсантов); культурно-аксиологический (мероприятия, формирующие нравственные, профессиональные, патриотические, правовые, эстетические ценности курсантов). Выделены критерии эффективности педагогической диагностики: мотивационный, средовой, знаниевый, эвристический, разработаны их показатели.

4. Выявлены основные пути, а также условия повышения эффективности педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов:

- совершенствование лингво-адаптивного контроля педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов и условия его реализации: внедрение программно-инструментальной среды; создание комфортного психологического климата на занятиях; разработка методик процедур педагогической диагностики; развитие компетентности преподавателя к осуществлению педагогической диагностики и интерпретации её результатов и др.;

- активизация применения цифровых технологий в педагогической диагностике процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов и условия его реализации: наличие технического и программного обеспечения для проведения педагогической диагностики (ПК, интерактивная доска SmartBoard, планшеты), сбора, обработки и хранения полученных данных; развитие способностей курсантов работать с ПК в режиме тестирования; обеспечение и готовность преподавателя к работе с ПК и интерактивной доской SmartBoard; выработка у преподавателей навыков педагогического анализа, на основе полученных компьютерных данных и др.;

- усиление роли балльно-рейтинговой системы оценки процесса обучения иностранному языку и условия его реализации: наличие рейтинговой системы для оценки результатов педагогической диагностики, владение преподавателями навыками работы в рейтинговой системе оценивания результатов обучения курсантами; преодоление психологических барьеров в среде курсантов и преподавателей при оценивании результатов в балльно-рейтинговой системе; разработанность балльно-рейтинговой системы оценки результатов обучения иностранному языку курсантов военных вузов; принятие единых типовых требований в военном вузе по балльно-рейтинговой системе и др.

Теоретическая значимость исследования диссертационного исследования заключается в том, что сформулировано понятие педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов; обоснована сущность, содержание и структура процесса педагогической диагностики, направленная на изучение качественных параметров, которые заключаются в определении степени достижения планируемых результатов уровню сформированности коммуникативной компетенции. Выявлены специфические закономерности процесса педагогической диагностики: зависимость ее эффективности от систематического анализа, корректировки и регулирования, организации, содержания и методик процедур педагогической диагностики; сочетания персонифицированной и групповой форм контроля и оценки знаний, умений, навыков; соотношения динамичности и константности операционных действий педагогической диагностики; подготовленности и информированности профессорско-преподавательского состава. Определены принципы процесса: вариативности и стабильности диагностической деятельности; транспарентности; функциональной цикличности; предикативности.

Практическая значимость диссертации состоит в разработке ЦППД, определении критериев и показателей оценки эффективности педагогической диагностики, разработке диагностического инструментария педагогической диагностики; выявлении путей совершенствования педагогической диагностики

процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов и условий их реализации.

Методология и методы исследования. Методологическую основу исследования составили научные подходы: системный, представляющий процесс обучения как единую систему принципов и закономерностей (И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, Н.Н. Никулина, Ю.П. Сокольников и др.); личностно-социалъно-деятелъностный, ориентирующий на целостное исследование и изучение личности в единстве основных факторов её развития - социальной среды, воспитания, деятельности личности и её внутренней активности и является ведущим принципом военной педагогики (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.В. Давыдов и др.); личностно-ориентированный, определяющий неповторимость каждой личности, направленный на развитие личности, использовании индивидуального подхода к каждой личности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностный, направленный на отбор, содержание и организацию образовательного процесса на уровне профессионального образования (Г.И. Ибрагимов, И.В. Коняхина,

A.В. Хуторской и др.); информационный, предполагающий использование современных средств получения и обработки информации в процессе обучения (Р.Ф. Абдеев, В.М. Казакевич, А.Д. Урсул, Н.О. Яковлева и др.); сферный, определяющий военную сферу как специфическую среду организации процесса обучения и развития личности (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк,

B.А. Луков, О.Ф. Морозова, С.А. Шавель и др.).

Данные методические подходы определили совокупность методов исследования. Эмпирические: анкетирование, использование тестирования, осуществление экспресс-опросов курсантов и профессорско-преподавательского состава, контроль и мониторинг, опыт, обработка результатов научного исследования при помощи методов математического и статистического анализа (t-критерий Стъюдента). Теоретические: системный анализ, сравнительный анализ, синтез, обобщение, прогнозирование, интерпретация; изучение научно-педагогической литературы.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные педагогические исследования, теории и труды по дидактике (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт); теории военного образования (И.А. Алёхин, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, О.Ю. Ефремов); концепции профессионального образования (И.А. Алехин, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский, А.М. Новиков, М.М. Поташник); психолингвистики (Д. Андерсон, Б.В. Беляев, Р. Оксфорд); исследования в области совершенствования процесса обучения иностранному языку (Р. Титоне, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Т.В. Ларина, Л.Н. Лазуткина,); работы в области теории и практики педагогической диагностики (В.С. Аванесов, А.В. Барабанщиков, П.П. Дерюгин, О.Ю. Ефремов, М.Б. Челышкова).

Положения, выносимые на защиту:

1. На основе педагогического анализа обосновано понятие «педагогическая диагностика», определена сущность и структура; выявлены специфические особенности педагогической диагностики. Педагогическая диагностика процесса обучения иностранному языку по содержанию включает в себя распознавание, детализацию и анализ уровня сформированности у курсантов вторичной языковой личности с учетом их учебных и научных достижений. При этом структурно педагогическая диагностика состоит из упорядоченной совокупности приемов и средств контроля, имеющих технологический характер.

2. С диссертационных позиций определена и обоснована сущность процесса педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку, как целенаправленного и специально организованного процесса систематического наблюдения, регулярного фиксирования результатов, и дальнейшего прогнозирования индивидуальной и групповой образовательной траектории курсантов. Процесс педагогической диагностики состоит из следующих этапов: организационно-подготовительный, деятельностно-диагностический, аналитико-коррекционный, результативно-прогностический. Выявлена структура педагогической диагностики процесса обучения

иностранному языку курсантов в военном вузе, представленная в диссертационном исследовании системой компонентов (целевого, методологического, организационно-содержательного и результативно-оценочного).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Гусева Наталья Валентиновна, 2021 год

использования

компьютерных программ;

Проектная технология;

Технология обучения в

сотрудничестве;

Игровая технология;

Эссе;

Технология тестирования; БшаЛ-технологии в

образовании;

о

■л

туристические маршруты и т.д.; - монолог-рассказ о знаменитых личностях, событиях, открытиях, связанных с родным краем; - диалог-расспрос о путешествии по России; - диалог-обмен мнениями об образовании в России. Грамматика: использование форм глаголов (неличные - инфинитив); причастия в предложении; герундий; способы образования причастий, их использование в предложении, функции предложений; употребление в тексте и специфика перевода причастных оборотов. 4. Введение и активизация новых слов и выражений по теме «Физкультура и спорт». Аудирование и чтение текстов (олимпийские игры, история олимпийского движения, новые виды спорта, военно-спортивные игры, выдающиеся спортсмены России и англоязычных стран). - монолог-описание (жизнь выдающихся спортсменов, исторические спортивные мероприятия, развитие регионального спорта, студенческий спорт, универсиады, история развития студенческого спорта и т.д.).

Когнитивно-информационны й, психолого-социологически й, поисково-гносеологически й, культурно-аксиологический 4.Профессионал ьная направленность общения с использованием иностранного языка 1. Моя выбранная профессия -военный. 2. Специфика деятельности в военной сфере. Функциональные обязанности, военная присяга. 3. Развитие 1.Самопрезентация, рассказ о своих планах на будущее. 2. Чтение и перевод (понимание содержания прочитанного, анализ текста): - научные статьи, научно-популярные тексты, историко-публицистический материал, специальные тексты по военно-исторической тематике; - монолог-описание обязанностей и реализуемых функций военного специалиста, интервью с военными специалистами (преподавателями, Технология дифференцированного обучения; Интернет-технологии; Технологии индивидуального обучения; Проектная технология; Технологии развития критического мышления;

о 6

личности профессиональног о военного,

карьерные перспективы.

профессорами кафедры и др.);

-монолог-сообщение о выдающихся военных деятелях, о развитии военной науки в России;

- монолог-беседа/монолог-рассуждение о личностном развитии курсантов, о карьерных предпочтениях и планах;

- деловая беседа/деловая игра по теме «Профессия военный - современный выбор»;

- индивидуальные упражнения, решение проблемных ситуаций (кейс-метод).

Грамматика: использование форм глаголов (неличные - инфинитив); причастия в предложении; герундий; способы образования причастий, их использование в предложении, функции предложений; употребление в тексте и специфика перевода причастных оборотов

Эссе;

Технология тестирования; БшаЛ-технологии в

образовании;

Перевод научных статей по военной тематике; Написание научных

статей по военно-профессиональной тематике;

о

7

Использование интерактивной доски SmartBoard, позволяет визуализировать учебные материалы для большой группы обучающихся (видеоматериалы, тексты статей в журналах, картинки, схемы, упражнения, специальные задания, вопросы тестирования и других материалов педагогической диагностики). Защита проектов, выполненных курсантами в рамках обучения иностранному языку, осуществлялась с использованием интерактивной доски SmartBoard.

В завершении изучения каждого раздела (модуля) проводилось тестирование. Результаты тестирования были представлены курсантам, результаты обсуждались с преподавателем по необходимости. Например, когда курсанту было что-то не понятно. Результаты тестирования анализировались преподавателем, на основе результатов выстраивалась дальнейшая работа с учетом необходимой коррекционной работы с курсантами экспериментальной группы.

Кроме того, помимо использования педагогической диагностики, направленной на измерения когнитивной сферы курсантов, нами использовались диагностики для определения уровня воспитанности, уровня развития личности курсантов и их научно-исследовательской деятельности.

В сентябре нами была проведена первичная диагностика всех показателей объектов педагогической диагностики, в январе - промежуточная диагностика и в июне - вторичная педагогическая диагностика. Промежуточная диагностика проводилась с целью выявления возможных отклонений, для своевременной корректировки Программы.

Внедрение Программы осуществлялось, опираясь на следующие методологические подходы: системный, представляющий процесс обучения как единую систему принципов и закономерностей (И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, Н.Н. Никулина, Ю.П. Сокольников и др.); личностно-ориентированный, определяющий неповторимость каждой личности, направленный на развитие личности, использовании индивидуального подхода к каждой личности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,

И.С. Якиманская и др.); компетентностный, направленный на отбор, содержание и организацию образовательного процесса на уровне профессионального образования (Г.И. Ибрагимов, И.В. Коняхина, А.В. Хуторской и др.); информационный, предполагающий использование современных средств получения и обработки информации в процессе обучения (Р.Ф. Абдеев, В.М. Казакевич, А.Д. Урсул, Н.О. Яковлева и др.); сферный, определяющий военную сферу как специфическую среду организации процесса обучения и развития личности (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.А. Луков, О.Ф. Морозова, С.А. Шавель и др.).

Таким образом, нами показано внедрение целевой Программы педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов.

При реализации программы акцент сделан на использовании активных и интерактивных методов обучения, применения комплекса педагогической диагностики процесса обучения.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов военных вузов

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ФГКВОУ ВО «Военный университет» МО РФ, ФГКВОУ ВО Московское высшее общевойсковое командное орденов Жукова, Ленина и Октябрьской Революции Краснознамённое училище, ФГКВОУ ВО Новосибирское высшее военное командное училище МО РФ в течение трех лет. Исследование проводилось среди курсантов первого и второго курсов наборов 2018 и 2019 годов. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 294 курсанта, из которых 152 составили экспериментальную группу (ЭГ) и 142 -

контрольную группу (КГ).

Представим результаты опытно-экспериментальной работы, отражающие данные первичной диагностики на констатирующем этапе и данные вторичной диагностики на контрольном этапе в каждой из наблюдаемых групп - экспериментальной и контрольной. Обработка данных проводилась с помощью пакета программ Microsoft «Excel», а также использовался метод математической статистики t-критерий Стьюдента.

Результаты первичной и вторичной диагностики распределены по направлениям педагогической диагностики процесса обучения.

Диагностика процесса обучения (знаниевый критерий). В предыдущем параграфе, отмечалось, что для изучения данного направления, определены методики:

1) авторский опросник на знания, умения, навыки по предмету;

2) методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер).

Результаты тестирования курсантов на определение базовых знаний по предмету, распределялся по трем уровням - высокий, средний, низкий. Также в систему определения уровня сформированности когнитивного показателя учитывались оценки по дисциплине иностранный язык.

Соответственно, оценка 5 соотносилась с высоким уровнем, оценка 4 со средним уровнем, оценки 3 и 2 с низким уровнем. Динамика результатов при первичной диагностике (ПД) на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы и при вторичной диагностике (ВД) на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы в каждой из групп (экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ)) представлена в диаграмме на рисунке 9.

Как иллюстрирует рисунок, значительные изменения при вторичной диагностике наблюдаются в экспериментальной группе. Можно отметить, что показатели высокого уровня изменились с 19 человек (13,04%) до 79 человек (52,17%), показатели низкого уровня уменьшились с 75 человек (48,92%) до

14 человек (8,7%).

100% 90% 80% 70°% 60°% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

48,92%

38,04%

13,04%

ЭГ (ПД)

8,70%

39,13%

52,17%

ЭГ (ВД)

40,70%

41,86%

17,44%

КГ (ПД)

33,72%

45,35%

20,93%

КГ (ВД)

] высоким уровень передним уровень □ низким уровень

Рисунок 9 - Динамика показателей знаний и умений в ЭГ и КГ при первичной (ПД) и вторичной (ВД) диагностиках в ходе опытно-экспериментальной работы

Показатели среднего уровня на констатирующем этапе диагностировались у 57 человек (38,04%), а на контрольном этапе у 59 человек (39,13%). В контрольной группе все показатели практически остались прежними: высокий уровень фиксируется на констатирующем этапе у 25 человек (17,44%), на контрольном этапе - у 24 человек (20,93%); средний уровень на констатирующем этапе - 59 человек (41,86%), а на контрольном этапе - 64 человек (45,35%) и низкий уровень отмечается у 58 человек на констатирующем этапе (40,7%) и у 47 человек (33,72%) на контрольном этапе.

Отображение показателей психологического климата в группе на констатирующем этапе (первичная диагностика) и на контрольном этапе (вторичная диагностика) по методике А.Ф. Фидлера представлена в диаграмме на рисунке 10 в (%).

Для согласования показателей по методике А.Ф. Фидлера и определенными уровнями сформированности диагностируемых компонентов в нашем исследовании, было определено следующее соответствие набранных баллов уровню сформированности диагностируемых компонентов: 61-80 б. -уровень высокий;

-уровень средний; уровень низкий;

42,40%

40,21%

17,39%%

4,35%

27,17%%

68,48%%

45,35%%

37,21%

17,44%%

36,05%%

41,86%%

31-60 б. 10-30 б-

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%% —

ЭГ (ПД) ЭГ (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

□ высокий уровень □ средний уровень □ низкий уровень

Рисунок 10 - Динамика показателей по методике оценки психологической атмосферы в коллективе в ЭГ и КГ при первичной (ПД) и вторичной (ВД) диагностиках в ходе опытно-экспериментальной работы

22,09%

Представленные данные свидетельствуют, что наблюдается весомые изменения в показателях экспериментальной группы. Отмечается рост показателей высокого уровня с 26 человек (17,39%) до 104 человек (68,48%), что на 51,09% выше, чем при первичной диагностике. Также можно отметить снижение показателей низкого уровня при вторичной диагностике на 38,05% по сравнению с первичной диагностикой (снижение с 42,4% до 4,35%). В контрольной группе заметных изменений не зафиксировано. Изменения в пределах 4-6% не являются значительными.

Общий показатель сформированности объектов педагогической диагностики процесса обучения определялся путем вычисления среднего арифметического для двух слагаемых. Расчет был произведен по каждому уровню в обеих группах исследования. В таблице 14 приведены результаты сформированности объектов педагогической диагностики процесса обучения. При вычислении, округление результатов проводилось по правилам математики (округление чисел).

Таблица 14 - Экспериментальные данные по результатам первичной и вторичной диагностики процесса обучения в ЭГ и КГ (в чел.%)

Выборк и групп курсантов Диагностика процесса обучения (знаниевый критерий)

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Первичная диагностика (начало эксперимент а) Вторичная диагностика (завершение эксперимент а) Первичная диагностика (начало эксперимент а) Вторичная диагностика (завершение эксперимент а) Первичная диагностика (начало эксперимент а) Вторичная диагностика (завершение эксперимент а)

ЭГ (152) 23/15,22 91/59,78 59/39,13 51/33,7 70/45,65 10/6,52

КГ (142) 25/17,44 31/22,09 56/39,54 63/44,19 61/43,02 48/33,72

Графическое представление показателей объектов диагностики процесса обучения отражено на рисунке 11 в качестве диаграммы.

45,65%

39,13%

15,22%

6,52% 33,70%

59,78%

43,02%

39,54%

17,44%

33,72%

44,19%

22,09%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

ЭГ (ПД) ЭГ (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

□ высокий уровень Передний уровень □ низкий уровень

Рисунок 11 - Показатели диагностики процесса обучения в ЭГ и КГ на констатирующем (ПД) и контрольном (ВД) этапах опытно-экспериментальной

работы

В экспериментальной группе положительный вектор результатов диагностики отмечается по высокому уровню и по снижению показателей низкого уровня (см. рисунок 11). При этом в контрольной группе показатели остались примерно на том же уровне, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Диагностика процесса воспитания (средовой критерий). Выявление уровня сформированности диагностируемых параметров процесса воспитания осуществлялся по трем методикам - изучение уровня воспитанности обучающихся (Н.П. Капустин, М.И. Шилова) (прил. 3), методика «Изучение

мотивов участия обучающихся в деятельности» (Л.В. Байбородова) и методика диагностики коммуникативных навыков «КОС» (В. В. Синявский, В. А. Федорошин).

Представим результаты по каждой из методик.

Методика, разработанная Н.П. Капустиным и М.И. Шиловой, предназначена для старших школьников. Нами данная методика адаптирована к обучающимся в военном вузе. Согласно методике изучения уровня воспитанности обучающихся, выделяется четыре уровня общей воспитанности. Нами проведено согласование с уровнями, определёнными в нашем исследовании и уровнями, предложенными в методике:

• уровень низкий соответствует низкому уровню в методике;

• уровень средний соответствует хорошему и среднему уровню в методике;

• уровень высокий соответствует высокому уровню в методике.

Поскольку диагностика проводилась среди групп курсантов первого

курса, то по данной методике обрабатывались анкеты только самих курсантов (самоанализ). Показатели первичной диагностики на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы и вторичной диагностики на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы в исследуемых группах курсантов, представлены в диаграмме на рисунке 12.

100%% 90%% 80% 70% 60% 50% 40% 30%% 20%% 10%% 0%%

ЭГ (ПД) ЭГ (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

□ высокий уровень □ средний уровень □ низкий уровень

17,40%

48,91% 25,00% 57,89% 46,51%

57,60%

39,13% 36,05%

29,07%

17,44%

11,96% 13,04%

Рисунок 12 - Динамика показателей уровня воспитанности в ЭГ и КГ при первичной (ПД) и вторичной (ВД) диагностиках в ходе опытно-экспериментальной работы

В диаграмме наблюдается весомое изменение по показателям высокого и низкого уровня оценки воспитанности курсантов экспериментальной группы. Так, по высокому уровню отмечается рост на 45,64 % (с 11,96% до 57,6%) за период формирующего этапа эксперимента. Выявлено снижение показателей низкого уровня с 48,91% до 17,4%, разница составляет 31,51%. Показатели в контрольной группе не имеют выраженных изменений.

Изучение уровня коммуникативного контроля у участников опытно -экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной группах проводилось с помощью методики диагностики коммуникативного контроля (М. Шнайдер). Коммуникативный контроль личности является важным интегральным качеством, позволяющим контролировать свое поведение, адекватно реагировать на поведение других членов учебной группы. Результаты первичной и вторичной диагностик отражены в диаграмме на рисунке 13.

100% 90% — 80% — 70°% — 60°% — 50% — 40% — 30% — 20% — 10% 0%

8,69% 39,54% 37,21%

44,57% 43,48%

45,35%

42,39% 45,35%

47,83%

17,44%

13,04% 15,11%

ЭГ (ПД)

ЭГ (ВД)

КГ (ПД)

КГ (ВД)

□ высоким уровень Передним уровень □ низким уровень

Рисунок 13 - Динамика показателей уровня коммуникативного контроля в ЭГ и КГ при первичной (ПД) и вторичной (ВД) диагностиках в ходе опытно-

экспериментальной работы

Данные показывают, что за время реализации формирующего этапа, в экспериментальной группе отмечаются изменения по показателям высокого и низкого уровня сформированности коммуникативного контроля у курсантов, входящих в экспериментальную группу. При первичной диагностике было

выявлено 20 человек (13,04%) с высоким уровнем коммуникативного контроля, а при вторичной диагностике - 73 человека (47,83%). Показатели низкого уровня в экспериментальной группе снизились с 68 человек (44,57%) до 13 человек (8,69%). В контрольной группе заметных изменений не определено, разница в показателях составляет 1-2%, что является не существенным.

Результаты по третьей диагностике, связанной с выявлением коммуникативными и организаторскими способностями в двух группах исследования на констатирующем и контрольном этапах опытно -экспериментальной работы наглядно представлены в диаграмме на рисунке 14.

100% 90% 80% 70°% 60°% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

40,22%

45,65%

14,13%

15,22%

43,48%

41,30%

33,69%

47,71%

18,60%

31,39%

47,68%

20,93%

ЭГ (ПД) ЭГ (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

□ высокий уровень □ средний уровень □ низкий уровень

Рисунок 14 - Динамика показателей уровня сформированности коммуникативных и организаторских способностей в ЭГ и КГ при первичной (ПД) и вторичной (ВД) диагностиках в ходе опытно-экспериментальной работы

В экспериментальной группе также можно отметить положительную динамику в показателях высокого и низкого уровней сформированности диагностируемых качеств: количество респондентов, демонстрирующих высокий уровень возрос с 22 человек (14,13%) до 63 человек (41,3%) (практически в три раза); количество респондентов, фиксирующих низкий уровень снизился с 61 человек (40,22%) до 23 человек (15,22%). В контрольной группе показатели мало изменились, отклонения составляют в пределах 2%, что не является существенным.

На основании результатов трех диагностик, проведенных на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, нами рассчитан общий показатель сформированности объектов педагогической диагностики процесса воспитания. Аналогично тому, как проводились вычисления общего показателя сформированности объектов педагогической диагностики процесса обучения, расчёт производился путем определения среднего арифметического для трех показателей. Результаты представлены в таблице 15 (см. таблица 15).

Таблица 15 - Экспериментальные данные по результатам первичной и вторичной диагностики процесса воспитания в ЭГ и КГ (в чел.%)

Выборк и групп курсантов Диагностика процесса воспитания (средовой критерий)

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Первичная диагностика (начало эксперимент а) Вторичная диагностика (завершение эксперимент а) Первичная диагностика (начало эксперимент а) Вторичная диагностика (завершение эксперимент а) Первичная диагностика (начало эксперимент а) Вторичная диагностика (завершение эксперимент а)

ЭГ (152) 20/13,04 74/48,91 64/42,39 56/36,95 68/44,57 22/14,14

КГ (142) 23/16,28 26/18,6 56/39,53 61/43,02 63/44,19 55/38,38

Наглядно динамика общего показателя сформированности компонентов процесса воспитания представлена на рисунке 15 в виде диаграммы.

100% 90% 80% 70°% 60°% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

44,57%

42,39%

13,04%

14,14%

36,95%

48,91%

44,19%

39,53%

16,28%

38,38%

43,02%

18,60%

ЭГ (ПД) ЭГ (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

□ высокий уровень Передний уровень □ низкий уровень

Рисунок 15 - Показатели диагностики процесса воспитания в ЭГ и КГ на констатирующем (ПД) и контрольном (ВД) этапах опытно-экспериментальной

работы

Отметим, что показатели диагностики объектов процесса воспитания в экспериментальной группе при вторичной диагностике отличаются по сравнению с показателями диагностики при первичной диагностике, особенно различимы показатели по высокому уровню и низкому уровню. В контрольной группе показатели практически не изменились.

Диагностика процесса развития (мотивационный критерий) осуществлялась при помощи двух методик - методика диагностики «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» и методика диагностики уровня развития учебной мотивации (Т.Д. Дубовицкая). Способность к рефлексии является детерминантом личностного развития (И.А. Зимняя1, А.Ю. Иванова2, В.Н. Мясищев3 и др.).

Используя диагностическую методику на констатирующем и на контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, получены следующие результаты, отображенные на рисунке 16 в диаграмме.

Нами адаптированы суммарные результаты для обработки данных по методике к выявленным уровням по нашему исследованию: низкому уровню соответствует сумма баллов от 100 до 150; среднему уровню будет соответствовать показатель от 50 до 99 баллов и низкому уровню можно соотнести показатели от нуля до 49 баллов.

Как видно из рисунка 16, показатели высокого уровня в экспериментальной группе повысились после проведения формирующего эксперимента более чем в 3,2 раза - с 17,4% (26 человек) до 55,43% (65 человек).

Значимых изменений по выявленному высокому уровню в контрольной группе не фиксируется, разница в 3,5% не является существенной.

1 См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

2 См.: Иванова А.Ю. Психология личности: учебное пособие для студентов вузов / А. Ю. Иванова М.В. Малышкина; С.-Петерб. ун-т технол. упр. и экон. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики, 2018. - 260 с.

3 См.: Мясищев В.Н. Психология отношений. - Воронеж: МОДЕК, 2011. - 400 с.

41,30%

41,30%

17,40%

8,70% 35,87%

55,43%

39,55%

40,69%

19,76%

33,72%

43,02%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

ЭК (ПД) ЭК (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

□ высокий уровень □ средний уровень □ низкий уровень

Рисунок 16 - Динамика показателей уровня онтогенетической рефлексии в ЭГ и КГ при первичной (ПД) и вторичной (ВД) диагностиках в ходе опытно-

экспериментальной работы

23,26%

Результаты первичной и вторичной диагностик по методике диагностики уровня развития учебной мотивации (Т.Д. Дубовицкая) в двух группах, задействованных в опытно-экспериментальной работе, представлен в диаграмме на рисунке.

Использую данную диагностику, нас интересовал уровень мотивации курсантов к изучению иностранного языка (см. рисунок 17).

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

53,27%

28,26%

18,47%

16,31%

33,69%

50,00%

43,03%

34,88%

22,09%

47,69%

32,55%

19,76%

ЭГ (ПД) ЭГ (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

□ высокий уровень □ средний уровень □ низкий уровень

Рисунок 17 - Динамика показателей уровня мотивации к изучению иностранного языка в ЭГ и КГ при первичной (ПД) и вторичной (ВД) диагностиках в ходе опытно-

экспериментальной работы

Исходя из данных, отраженных в диаграмме, видно, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения по ряду показателей. Показатели высокого уровня развития внутренней мотивации к учебной деятельности в экспериментальной группе за период проведения формирующего этапа эксперимента возросли до 76 человек (50,0%), а на констатирующем этапе фиксировалось 28 человек (18,47%). Также возросли показатели среднего уровня с 43 человек до 51 человека (с 28,26% до 33,69%). Следует отметить, что значительно снизилось количество курсантов, демонстрирующих низкий уровень с 81 человека до 25 человек (с 53,27% до 16,31%). По данным первичной и вторичной диагностик в контрольной группе значительных изменений не выявлено.

Общий показатель сформированности компонентов процесса развития рассчитывался исходя из двух методик в каждой из групп, вошедших в исследование (на основе формулы нахождения среднего арифметического для двух чисел). В таблице 16 отражены общие показатели сформированности объектов педагогической диагностики процесса развития в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 16 - Экспериментальные данные по результатам первичной и вторичной диагностики процесса развития в ЭГ и КГ (в чел.%)

Выборки групп курсантов Диагностика процесса развития (мотивационный критерий)

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Первичная диагностика (начало эксперимента) Вторичная диагностика (завершение эксперимента) Первичная диагностика (начало эксперимента) Вторичная диагностика (завершение эксперимента) Первичная диагностика (начало эксперимента) Вторичная диагностика (завершение эксперимента)

ЭГ (152) 28/18,47 81/53,26 53/34,78 53/34,78 71/46,75 18/11,96

КГ (142) 30/20,93 31/22,09 55/38,37 55/38,37 57/40,70 56/39,54

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

11,96% 40,70% 39,54%

46,75% 34,78%

38,37% 38,37%

34,78%

53,26%

18,47% 20,93% 22,09%

ЭГ (ПД) ЭГ (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

□ высокий уровень Передний уровень □ низкий уровень

Рисунок 18 - Показатели диагностики процесса развития в ЭГ и КГ на констатирующем (ПД) и контрольном (ВД) этапах опытно-экспериментальной

работы

Наглядно динамику показателей объектов педагогической диагностики процесса развития на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы в каждой их групп (экспериментальной и контрольной), участников эксперимента представим в диаграмме на рисунке 18.

Отметим, что в экспериментальной группе прослеживается положительная динамика при вторичной диагностике. В контрольной группе показатели первичной и вторичной диагностик практически не изменились.

Диагностика научно-исследовательской деятельности (эвристический критерий). Данное направление в педагогической диагностике базировалось на двух методиках - методики диагностики познавательной активности обучающихся и методики изучения мотивации профессиональной карьеры.

Установим соответствие результатов методики диагностики познавательной активности курсантов с уровнями сформированности объектов педагогической диагностики, определенными в нашем исследовании: творческая активность - высокий уровень; интерпретирующая активность - средний уровень и воспроизводящая активность - низкий уровень. На рисунке 19 представлены результаты первичной (констатирующий этап) и вторичной (контрольный этап) диагностик в

экспериментальной и контрольной группах в виде диаграммы.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

8,71% 39,53%

52,18% 33,69% 45,36%

39,53%

31,52% 57,60% 36,04%

16,30% 18,60% 20,94%

ЭГ (ПД) ЭГ (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

□ высокий уровень □ средний уровень □ низкий уровень

Рисунок 19 - Динамика показателей уровня познавательной активности в ЭГ и КГ при первичной (ПД) и вторичной (ВД) диагностиках в ходе опытно-

экспериментальной работы

На рисунке показано, что, как и в предыдущих диагностиках,

значительные изменения произошли в экспериментальной группе по двум показателям - высокий уровень и низкий уровень. Показатели высокого уровня увеличились с 25 человек (16,3%) до 88 человек (57,6%), а показатели низкого уровня снизились с 80 человек (52,18%) до 13человек (8,71%). В контрольной группе значительных изменений не выявлено.

Поскольку диагностика научно-исследовательской деятельности исследовалась нами только по одной методике то рассчитывать общий показатель не представляется целесообразным. Исходя из общих показателей сформированности компонентов процесса обучения, процесса воспитания, процесса развития и включенности в научно-исследовательскую деятельность, нами был рассчитан общий показатель динамики сформированности всех объектов педагогической диагностики за время опытно-экспериментальной работы. Для расчета были взяты общие показатели сформированности компонентов всех четырех направлений диагностики. Формула для расчета - нахождение среднего арифметического

для четырех слагаемых. Вычисление среднеарифметической величины по общему коэффициенту влияния педагогической диагностики производился по формуле 1:

У XI XI -результат одного респондента;

М = ——,

N

N - количество респондентов (курсантов); X - суммирование (1)

Полученные результаты наглядно представлены на рисунке 20 в виде диаграммы.

100% —

90% —

80% —

70% —

60% —

50% —

40% —

30% —

20% — 10%

0% —

ЭГ (ПД) ЭГ (ВД) КГ (ПД) КГ (ВД)

■ высокий уровень ■ средний уровень ■ низкий уровень

Рисунок 20 - Показатели результатов педагогической диагностики в ЭГ и КГ на констатирующем (ПД) и контрольном (ВД) этапах опытно-экспериментальной

работы

9,79%

43,03% 37,20%

46,75% 34,78%

41,86%

36,95% 38,37%

55,43%

18,60% 20,94%

16,30%

Как видно, исходя из рис. 20, в ЭГ произошли достаточно заметные положительные изменения:

• произошло снижение низкого уровня с 71 до 15 человек (56 %)

• высокий уровень за период формирующего эксперимента повысился с 25 до 84 человек.

Между тем, в КГ существенных изменений не произошло. Все вышеизложенное, позволяет заключить, что положение педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов в ходе экспериментальной работы подверглось значительным положительным изменениям в сравнении со своим исходным уровнем. Представим результаты диагностики по критериям педагогической диагностики.

Нами проводилась также промежуточная диагностика, с целью возможной корректировки хода экспериментальной работы.

В таблице 17 представлена динамика эффективности педагогической диагностики согласно выделенным критериям.

Таблица 17 - Динамика эффективности педагогической диагностики согласно выделенным критериям на промежуточном этапе опытно-экспериментальной работы

Среднеарифметич. Квалитативная

показатель Средний характеристика уровней ПД

Критерий Группа прироста(%) показатель процесса ОИЯ

увеличения

Начал. Промежут. (%) Начал. Промежут.

Знаниевый ЭГ 15,22 40,12 24,9 низкий средний

КГ 17,44 20,04 2,6 низкий низкий

Средовой ЭГ 13,04 23,06 10,02 низкий средний

КГ 16,28 17,01 0,73 низкий низкий

Мотивационный ЭГ 18,47 26,12 7,65 низкий средний

КГ 20,93 22,09 0,07 низкий низкий

Эвристический ЭГ 16,30 24,56 8,26 низкий средний

КГ 18,60 19,4 0,8 низкий низкий

В результате проведенного эксперимента, направленные на повышение уровня критериев педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку курсантов, получены следующие данные (см. таблица 18).

Таблица 18 - Результаты завершающего обследования состояния критериев педагогической диагностики процесса обучения иностранному языку в ЭГ и КГ по завершению опытно-экспериментальной работы__

Критерии Группы Среднеарифметич. показатели прироста(%) Средняя динамика прироста (%) Качественная характеристика уровней ПД процесса ОИЯ

Промежут. Завершаю щ. Промежут. Завершающ.

Знаниевый ЭГ 40,12 59,78 19,66 средний высокий

КГ 20,04 22,09 2,05 низкий низкий

Средовой ЭГ 23,06 48,91 25,85 средний высокий

КГ 17,01 18,6 1,59 низкий низкий

Мотивационный ЭГ 26,12 53,26 27,14 средний высокий

КГ 22,09 22,09 1,09 низкий низкий

Эвристический ЭГ 24,56 57,60 33,04 средний высокий

КГ 19,4 20,94 1,54 низкий низкий

Сводные результаты результатов исследования объектов педагогической диагностики по всем направлениям отражены в таблице 19.

Исходя из результатов данных, представленных в таблице 12 и диаграммы (см. рисунок 13), можно сделать вывод, что значительные изменения произошли в экспериментальной группе. Так, количество курсантов, у которых отмечался низкий уровень на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы значительно снизился - с 71 до 15 человек (с 46,75% до 9,79%). Также количество курсантов, которые демонстрировали высокий уровень значительно повысилось - с 25 до 84 человека (с 16,3% до 55,43%). В контрольной группе таких значительных изменений не выявлено ни по одному показателю, изменения в данных составляет примерно 2-5%, что не является существенным.

Помимо математической обработки данных по всем методикам, проведен расчет с помощью методов математической статистики, который определил значимость проделанной работы на формирующем этапе опытно -экспериментального исследования.

Нами использовался метод анализа ^критерий Стьюдента1 для связанных выборок. Выборки считаются связанными, поскольку исследовались показатели одной и той же группы, но в различный период времени.

1 См.: Математические методы обработки данных / Автоматический расчет с использованием метода анализа t-критерий Стьюдента с использованием онлайн сервисов URL: https://www.psychol-ok.ru/statistics/student/ (дата обращения: 10.12.2020)

Таблица 19 - Эмпирические данные по результатам первичной и вторичной диагностикам за время опытно-экспериментальной

работы по направлениям педагогической диагностики процесса обучения (в чел./%)

Выборки групп курсантов Распределение курсантов, участников опытно-экспериментальной работы по уровням (чел./%)

Высокий уровень С редний уровень Низкий уровень

Первичная диагностика Промежут. диагностика Вторичная диагностика Первичная диагностика) Промежут. диагностика Вторичная диагностика Первичная диагностика Промежут. диагностика Вторичная диагностика)

Диагностика процесса обучения (знаниевый критерий)

Авторский опросник уровня знаний, умений, навыков по предмету

ЭГ (152) 19/13,04 38/25,00 79/52,17 57/38,04 57/38,04 59/39,13 75/48,92 51/32,61 14/8,7

КГ (142) 25/17,44 26/18,6 29/20,93 59/41,86 63/43,02 64/45,35 58/40,7 55/39,53 47/33,72

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер)

ЭГ (152) 26/17,39 68/40,22 104/68,48 62/40,21 57/38,04 41/27,17 64/42,4 32/23,91 7/4,35

КГ (142) 25/17,44 29/19,77 32/22,09 53/37,21 58/40,69 59/41,86 64/45,35 61/40,69 51/36,05

Общий показатель сформированности компонентов процесса обучения

ЭГ (152) 23/15,22 66/40,12 91/59,78 59/39,13 56/36,95 51/33,7 70/45,65 42/34,78 10/6,52

КГ (142) 25/17,44 28/20,04 31/22,09 56/39,54 58/40,69 63/44,19 61/43,02 57/40,69 48/33,72

Диагностика процесса воспитания (средовой критерий)

Методика выявления уровня воспитанности обучающихся (Н.П. Капустин, М.И. Шилова)

ЭГ (152) 18/11,96 37/27,17 88/57,60 59/39,13 49/33,7 38/25,00 75/48,91 52/32,60 26/17,40

КГ (142) 19/13,04 24/16,27 25/17,44 41/29,07 47/31,39 51/36,05 82/57,89 75/52,32 66/46,51

Методика выявления уровня коммуникативного контроля (М. Шнайдер)

ЭГ (152) 20/13,04 46/39,13 73/47,83 64/42,39 64/42,39 66/43,48 68/44,57 69/31,52 13/8,69

КГ (142) 21/15,11 21/15,11 25/17,44 65/45,35 65/45,35 65/45,35 56/39,54 54/38,37 53/37,21

Методика диагностики коммуникативных и организаторский способностей «КОС» (В. В. Синявский, В. А. Федорошин)

ЭГ (152) 22/14,13 44/28,26 63/41,30 69/45,65 67/44,56 66/43,48 61/40,22 46/31,52 23/15,22

КГ (142) 27/18,6 28/19,76 30/20,93 68/47,71 68/47,71 67/46,68 48/33,69 45/32,72 44/31,39

Общий показатель сформированности компонентов процесса воспитания

ЭГ (152) 20/13,04 32/23,06 74/48,91 64/42,39 60/39,13 56/36,95 68/44,57 52/34,78 22/14,14

КГ (142) 23/16,28 25/17,01 26/18,6 56/39,53 57/40,69 61/43,02 63/44,19 58/40,69 55/38,38

Диагностика процесса развития (мотивационный критерий)

Методика диагностики «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии»

ЭГ (152) 26/17,4 49/42,39 84/55,43 63/41,3 59/39,13 55/35,87 63/41,3 42/34,78 13/8,7

КГ (142) 28/19,76 32/22,09 33/23,26 58/40,69 58/40,69 61/43,02 66/39,55 64/38,37 48/33,72

Методика диагностики развития мотивации учебной деятельности по предмету

ЭГ (152) 28/18,47 51/33,69 76/50,0 43/28,26 44/29,34 51/33,69 81/53,27 50/32,61 25/16,31

КГ (142) 31/22,09 29/20,93 28/19,76 50/34,88 49/33,72 46/32,55 61/43,03 63/44,18 68/47,69

Общий показатель сформированности компонентов процесса развития

ЭГ (152) 28/18,47 51/26,12 81/53,26 53/34,78 53/34,78 53/34,78 71/46,75 59/31,52 18/11,96