Ожидания учителей и академические достижения учащихся, различающихся по уровню академических и социально-эмоциональных навыков в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Юсупова Элен Магомедовна

• Юсупова Элен Магомедовна
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Юсупова Элен Магомедовна

Введение

Глава 1. Ожидания учителей и их связь с академическими результатами учащихся

1.1. Концептуализация понятия «ожидания учителя» и механизмы их формирования

1.1.1. Ожидания учителя

1.1.2. Как оценивают ожидания учителя

1.1.3. Факторы, на основе которых учителя формируют свои ожидания

1.2. Эффект учительских ожиданий на академические результаты учащихся

1.2.1. Ожидания учителя и академические результаты учащихся

1.2.2. Теоретические подходы, объясняющие связь ожиданий учителя и академических достижений учащихся

1.2.3. Изменение ожиданий учителей

1.3. Социально-эмоциональные навыки как медиаторы и модераторы учительских ожиданий

1.4. Выводы

Глава 2. Исследование связи ожиданий учителя и наличия у него дополнительной информации о группах детей

2.1. Методология исследования

2.2. Дизайн экспериментального исследования

2.3. Результаты экспериментального исследования

Глава 3. Паттерны связи ожиданий учителя и навыков самоконтроля и коммуникации учащихся с разным уровнем академических показателей

3.1. Дизайн исследования

3.2. Результаты оценки паттернов связи ожиданий учителя с самоконтролем и коммуникацией учащихся, различающихся по уровню

академических навыков

Глава 4. Непрямой эффект ожиданий учителя на академические показатели учащихся в третьем классе

4.1. Методология исследования опосредованной связи учительских ожиданий и академических достижений учащихся в третьем классе

4.2. Результаты оценки опосредованной связи учительских ожиданий и академических достижений учащихся

Глава 5. Основные выводы диссертационного исследования и обсуждение результатов

5.1. Механизм формирования ожиданий учителя

5.2. Механизм возникновения эффекта ожиданий учителя

Заключение

Список литературы Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ожидания учителей и академические достижения учащихся, различающихся по уровню академических и социально-эмоциональных навыков в начальной школе»

Введение

Актуальность исследования обусловлена особенностями современной российской образовательной системы, а именно наличием большой вариативности в выборе образовательных траекторий и связанной с этим индивидуализацией учебного процесса. В начальной школе можно проектировать образовательную траекторию за счет гибкого сочетания инвариантной части, обусловленной достижением планируемых результатов, предусмотренных федеральной рабочей программой, и вариативной части, обусловленной системой внеурочной деятельности, например, дополнительным образованием. Благодаря синтезу этих «компонентов» уже на старте школьного обучения дети имеют разный по глубине и структуре уровень подготовки.

Вариативность траекторий может увеличиваться за счет педагогической позиции учителя, богатства и эффективности образовательной среды. Учитель может использовать богатство цифровых ресурсов, учебных пособий, различных концепций обучения. В идеале образовательная среда, в которой становятся возможны различные образовательные траектории, должна основываться на объективном оценивании учеников, но традиции такого комплексного оценивания в нашей стране пока не сформировались. Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения требуют внедрения комплексной оценки, но поскольку практики комплексного оценивания пока слабо развиты, то построение образовательной траектории в настоящее время возможно только на основании ожиданий учителя и динамики этих ожиданий в процессе обучения ребенка, а также в процессе изменений образовательной среды. Иными словами, при ежедневной работе с детьми педагогические решения учителя, связанные с выбором методики преподавания, стиля проведения урока, выбора методов обучения,

могут быть основаны на ожиданиях педагога от академических результатов учащихся [Weinstein, 1976; Eder, 1981; Rubie-Davis, 2008].

Известно, что ожидания учителей могут приводить к «самоисполняющимся пророчествам» [Rosenthal и Jacobson, 1968]. Так, высокие ожидания учителя от академических достижений учащихся способствуют возникновению «эффекта Пигмалиона» и положительно связаны с академическими успехами учеников [Rosenthal и Jacobson, 1968; Wang, Rubie-Davies и Meissel, 2018], в то время как низкие ожидания могут привести к «эффекту Голема» и к снижению результатов учащихся [Babad, Inbar и Rosenthal, 1982; Reynolds, 2007]. Более того, ожидания учителя также могут отражаться на академической мотивации и социально--эмоциональных навыках учеников [Wang, Rubie-Davies и Meissel, 2018].

Особенно важны ожидания учителя в начальной школе, поскольку они в большей степени отражаются именно на школьниках младших классов [Sun, 2021]. В младшем звене, особенно в 1-2 классах, учащиеся в большей степени ориентируются на оценку учителя, от которой в дальнейшем будут зависеть их отношения со сверстниками и родителями [Обухов и др., 2021]. Кроме того, как известно, начало обучения в школе является критическим периодом в жизни учащихся, и успешность адаптации ребенка к школе предсказывает его академические достижения в дальнейшей школьной жизни [Margetts, 2009; Domitrovich и др., 2017; Цукерман и Поливанова, 2012].

Однако, несмотря на более чем 50-летний период исследования ожиданий учителей, в том числе в начальной школе, в научных представлениях о данном явлении все еще остается немало лакун.

Исследования в области ожиданий учителя можно условно распределить по двум направлениям: 1) механизм формирования учителями своих ожиданий, 2) механизм возникновения эффекта ожиданий учителя. С одной стороны, исследования механизма возникновения эффектов учительских ожиданий обнаруживают, что эффект учительских ожиданий на академические показатели для одних учеников оказывается больше, чем для

других [Johnston, Wildy и Shand, 2019]. Это может быть обосновано как факторами, связанными с учителем, - такими, как его квалификация, убеждения, используемые практики [Brattesani, Weinstein, Marshall, 1984; Timmermans, Kuyper и Van der Werf, 2015], так и факторами, связанными с учащимися, например, с их социально-эмоциональными навыками.

Учащиеся различаются по уровню академических и социально-эмоциональных навыков. При этом высокий уровень академических навыков ученика не всегда означает, что у него высокий уровень социально-эмоциональных навыков. Более того, эти навыки концептуально независимы друг от друга [Duckworth и Yeager, 2015]. Наличие групп учащихся, различающихся по уровню академических и социально-эмоциональных навыков, подтверждается рядом эмпирических исследований [Карданова и др., 2018; Orel и др., 2018; Südkamp и др., 2018]. Учителя тоже склонны выделять группы учащихся на основе их академических и социально-эмоциональных навыков, однако выделяемые ими группы являются однотипными [Südkamp и др., 2018]. Иными словами, учителя воспринимают академические и социально-эмоциональные навыки учеников как индивидуально-последовательные, то есть если учитель воспринимает уровень академических навыков ученика как высокий, то, скорее всего, он будет воспринимать уровень социально-эмоциональных навыков тоже как высокий [Südkamp и др., 2018]. Таким образом, учителя пренебрегают возможными несоответствиями в профилях групп учеников.

Игнорирование учителями различий в уровнях академических и социально-эмоциональных навыков школьников может формировать искаженные ожидания. Опасность искаженных ожиданий в том, что низкие искаженные ожидания, не соответствующие объективному уровню ученика, приводят к сдерживанию, а иногда и к ухудшению академических показателей учащихся [Gentrup, Lorenz, Cornelia и Kogan, 2020]. В связи с этим важно информировать учителей о различиях в уровнях академических и социально-эмоциональных навыков учеников.

С другой стороны, несмотря на то, что неоднократно были получены свидетельства существования прямого эффекта учительских ожиданий, еще недостаточно исследованы гипотезы о существовании медиаторов - третьих переменных, которые могут опосредовать прямой эффект, и модераторов -переменных, способных менять направление и величину эффекта. Существующие теоретические подходы, объясняющие эффект учительских ожиданий, позволяют строить гипотезы о существовании медиаторов, поскольку для того, чтобы возник эффект, необходимо не только наличие самих ожиданий у учителя, но и действия учителя в соответствии с этими ожиданиями, восприятие учениками этих ожиданий и действия самих учеников в соответствии с ожиданиями учителя. К возможным медиаторам можно отнести как факторы, связанные с учителями, например, время, уделяемое учителем конкретному ученику, организация образовательной среды в соответствии с ожиданиями, так и факторы, связанные с учениками. В числе последних - помимо принятия или непринятия образовательных возможностей, предоставляемых учителем, - можно также рассматривать и личностные, социально-эмоциональные навыки учащихся. Так, известно, что социально-эмоциональные навыки коррелируют с академическими показателями учащихся [Li, Song, Wang и Zhang, 2021] и в то же время связаны с ожиданиями учителя [Wang, Rubie-Davies и Meissel, 2018].

Социально-эмоциональные навыки учащихся могут быть также и модераторами. Так, установлено, что на величине эффекта учительских ожиданий может отразиться ряд факторов, связанных не только с учителем (например, стаж, убеждения) [Brattesani, Weinstein и Marshall, 1984; Timmermans, Kuyper и Van der Werf, 2015], но также и с учащимися (например, пол, мотивация, поведение, общительность, личные ожидания ученика от самого себя, ожидания родителей и др.) [Friedrich и др., 2015; Trusz, 2018]. Эти факторы потенциально могут изменять направление и величину связи эффекта ожиданий.

В то же время теоретические и эмпирические исследования механизма формирования учительских ожиданий показывают, что первоначально ожидания учителя формируются на основе имеющейся у него информации об ученике [Good и Brophy, 2008; Rubie-Davies, 2003]. Хотя в своих ожиданиях в отношении академических успехов учителя в большей степени ориентируются на предыдущие академические показатели учащихся [Jussim, 1989; Mistry, White, Benner и Huynh, 2009], тем не менее учительские ожидания могут быть искажены и не всегда отражать реальный уровень возможностей ребенка [Gentrup, Lorenz, Cornelia и Kogan, 2020]. Это может объясняться тем, что ожидания учителя могут формироваться также с учетом информации, не всегда имеющей отношение к академическим результатам, например, на основе информации о социально-эмоциональных навыках ученика [Wang, Rubie-Davies и Meissel, 2018]. Несмотря на наличие многочисленных исследований, демонстрирующих связь учительских ожиданий как с предыдущими академическими результатами учащихся, так и с их социально-эмоциональными навыками, все же остается неясным, в какой степени вклад социально-эмоциональных навыков в ожидания учителя различается для детей с разным уровнем академических результатов.

Таким образом, цель диссертационного исследования заключается в анализе связи ожиданий учителя и академических результатов учащихся начальной школы, различающихся по уровню академических показателей и социально-эмоциональных навыков.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

- проанализировать связь ожиданий учителя и наличия у учителя в начале первого класса информации о различных группах учеников, различающихся по сочетанию уровней их академических показателей и социально-эмоциональных навыков;

- выявить, существует ли опосредованная связь между наличием у учителя информации о группах учеников и академическими результатами учеников по истечении года обучения;

- оценить связь между ожиданиями учителя и социально-эмоциональными навыками учащихся в зависимости от уровня академических показателей;

- проанализировать связи учительских ожиданий и академических результатов учащихся, опосредованных навыком достижения целей.

Теоретическая рамка исследования: работа опирается на ряд теоретических подходов, объясняющих эффект ожиданий учителя [Good и Brophy, 2008, p. 51; Cooper и Good 1983; Rubie-Davies, 2003].

Этапы исследования охватывают период с 2019 по 2023 г.

На первом этапе (2019 г.) проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по тематике диссертации, разработан дизайн экспериментального исследования.

На втором этапе (2019-2020 гг.) проведено экспериментальное исследование, включающее тестирование учащихся первых классов и анкетирование учителей; выделение групп учащихся, различающихся по уровню академических показателей и социально-эмоциональных навыков; направление учителям экспериментальной группы информации о группах учащихся; итоговое тестирование учащихся и дополнительное анкетирование учителей.

На третьем этапе (2020-2021 гг.) выполнен анализ данных эксперимента, проведены интервью с учителями, запланировано и проведено тестирование в третьих классах.

На четвертом этапе (2022-2023 гг.) прошкалированы и выравнены результаты тестирования с использованием психометрических методов, проведен анализ данных, оформлены результаты исследования в виде текста диссертации.

Методология исследования включает оценивание с использованием методов современной теории тестирования (ШГ), а также статистическую обработку полученных результатов с применением иерархических регрессионных моделей. При анализе данных применялись следующие статистические методы: многоуровневый регрессионный анализ, многоуровневый логистический и мультиномиальный регрессионный анализ, многоуровневая медиация. Исследование проведено на крупномасштабной выборке учащихся и учителей начальной школы (около 4500 учащихся и около 280 учителей). Для оценивания использовались валидизированные тесты и опросники, разработанные в Институте образования НИУ ВШЭ.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается тщательным планированием эксперимента, использованием надежных и валидных тестов и опросников, надежных методов сбора и анализа данных, репрезентативностью выборки, применением адекватных целям и задачам исследования методов статистического анализа данных и интерпретации полученных результатов.

Научная новизна работы связана с тем, что диссертационное исследование вносит вклад в существующие теоретические подходы, объясняющие эффект учительских ожиданий, а именно углубляет существующие знания о факторах, на основе которых строятся ожидания учителя.

Во-первых, в исследовании выявлено, что высокий стартовый уровень коммуникативных навыков оказывает компенсаторный эффект на ожидания учителя. Иными словами, если школьник имеет невысокий уровень стартовых академических навыков, но высокий уровень коммуникативных навыков, то ожидания учителя для такого ребенка будут выше, чем для ученика с таким же уровнем академических навыков, но с низким уровнем коммуникативных навыков.

Во-вторых, дополнительная информация о наличии неоднородных групп учащихся в классе отражается на взаимодействии учителей с учениками

с продвинутым уровнем стартовых академических навыков и развивающимися социально-эмоциональными навыками, независимо от ожиданий учителя. Более того, наличие у учителя информации о принадлежности ученика к конкретной группе косвенно связано с результатами учащихся из группы с продвинутыми академическими навыками и развивающимися социально-эмоциональными навыками.

В-третьих, ожидания учителя положительно связаны с показателями навыка достижения целей учащихся.

В-четвертых, эффект ожиданий учителя на академические результаты учащихся в небольшой степени опосредуется навыком достижения целей учащихся.

Результаты диссертационного исследования представляют следующую практическую значимость.

Во-первых, экспериментальное исследование позволило апробировать первичный вариант отчетов о группах учеников и первичные рекомендации о стратегиях взаимодействия с детьми из разных групп. Полученные результаты показывают, что наличие информации о группах отражается на поведении учителя. Таким образом, стандартные отчеты по итогам тестирования СТАРТ желательно дополнять информацией о группах учеников.

Во-вторых, полученные результаты можно использовать для расширения программ подготовки и повышения квалификации педагогов, разработки тренингов для учителей. Это может помочь учителям осознать, как академические и социально-эмоциональные характеристики учащихся отражаются на их ожиданиях от учеников, что позволит уменьшить эффект ореола при оценивании учащихся, улучшить взаимопонимание между учителем и учениками за счет рефлексии учителем своего восприятия учащихся.

Положения, выносимые на защиту

1. Наличие у учителя информации о принадлежности ученика к одной из четырех групп учащихся, выделенных на основе сочетания уровней

академических и социально-эмоциональных показателей, не связано с ожиданиями учителя от академических достижений ученика.

2. Наличие у учителя информации о группах учащихся опосредованно отражается на академических результатах отдельных групп учащихся, отличающихся по уровню академических и социально-эмоциональных навыков.

3. Ожидания от академических достижений учащихся предсказываются стартовыми показателями самоконтроля и коммуникативных навыков ученика, но паттерны этих связей разные: стартовый уровень коммуникативных навыков учащихся оказывает компенсаторный эффект на ожидания учителя, а навыков самоконтроля -независимый эффект.

4. Связь ожиданий учителей с академическими результатами учащихся в середине начальной школы опосредуется навыком учащихся достигать намеченных целей.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования представлены автором в виде докладов на следующих международных конференциях:

1. Конференция «EDULEARN21 13th annual International Conference on Education and New Learning Technologies, 5th - 6th of July, 2021». Доклад: «The Promises and Perils of Diagnostic Labels» (Июль, 2021).

2. Конференция «22nd Annual Meeting of the Association for Educational Assessment - Europe (AEA-Europe 2021). Assessment for Changing Times: Opportunities and Challenges». Доклад: «Teachers Beliefs of Growth Mindsets and Students' Mathematical Skills» (Ноябрь 2021).

3. Конференция «Quantitative Research Methods in Education (Gothenburg)». Доклад: «Factors related to the educational achievements of primary school students with different levels of cognitive and non-cognitive development» (Июнь, 2019).

По результатам исследования опубликованы статьи в международных рецензируемых журналах:

1. Абдурахманова Э. М. Учительские ожидания и академические достижения учащихся: обзор зарубежных исследований // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 4, № 69. С. 75-87.

2. Юсупова Э. М., Капуза А. В., Карданова Е. Ю. Связаны ли академические достижения учащихся с ожиданиями их учителей. Результаты экспериментального исследования // Вопросы образования. 2022. №2 1. С. 189217. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-1-189-217

3. Юсупова Э. М. На что ориентируются учителя начальных классов в своих ожиданиях относительно академической успешности учащихся [Электронный ресурс] // Вопросы образования. 2023. № 1. С. 273-297. URL: https: //vo .hse. ru/article/view/17083

Глава 1. Ожидания учителей и их связь с академическими результатами учащихся

1.1. Концептуализация понятия «ожидания учителя» и механизмы их формирования

1.1.1. Ожидания учителя

Ожидания учителя являются объектом научных исследований уже более 50 лет. Однако до настоящего времени не выработано единого подхода к определению понятия «ожидания учителя» (teacher's expectations). Good определяет ожидания учителя как «представления, которые учитель формирует о будущем поведении или академических достижениях своих учеников на основе того, что он уже знает о них» [Good, 1987, с. 32]. Jussim понимает под ожиданиями учителей «прогнозы, которые учителя строят на основе информации, полученной при тщательном наблюдении за успеваемостью учащегося» [Jussim, 1986, с. 431]. Rubie-Davies определяет ожидания учителей как «представления учителей о текущих и будущих академических результатах и поведении учащихся в классе на основе их интерпретации имеющейся информации» [Rubie-Davies, 2003, с. 12]. В отличие от Jussim и Good, Rubie-Davies включает в ожидания также представления учителя о текущей ситуации относительно ученика.

В отечественных работах чаще используют более широкое понятие «социальные ожидания», под которым понимают совокупность социальных установок и представлений, оценок, убеждений и намерений, разделяемых членами социальной группы относительно будущего развития событий [Нечаев А. В., 2015; Наянова, 2015; Мышкина, 2016; Гудзовская и Шалаева, 2016]. Перенося это понятие в образовательный контекст, социальные ожидания учителей определяют как совокупность их установок, убеждений и

представлений в отношении конкретного класса и конкретных учеников [Наянова, 2015]. В теоретических работах, посвященных ожиданиям, также отмечается прогностическая функция ожиданий, основанная на информации из предыдущего опыта [Нечаев И. А., 2015; Бринько, 2017].

Сравнивая походы к определению ожиданий в отечественной и зарубежной литературе, видим, что в целом речь идет о представлениях в отношении учащихся. Эти представления порождаются некой предшествующей информацией и касаются будущего развития событий. Отличия же заключаются в том, что в российских работах убеждения и установки входят в определение ожиданий, в то время как зарубежные исследователи рассматривают их в качестве факторов, на основе которых формируются ожидания [например, Rubie-Davies, 2003].

Иногда исследователи вместо слова «ожидания» используют слова «восприятие» и «суждение» [см., например, Jussim, Eccles и Madon, 1996], а в отечественных работах встречается также слово «представление» [например, Дмитриева, 2013]. В данном диссертационном исследовании понятия «ожидания» (expectations) и «восприятие», «представление» (perception) и «суждение» (judgment) различаются в соответствии с логикой, описанной в работе [Brandmiller, Dumont и Becker, 2020]: ожидания относятся к прогнозируемым академическим достижениям или поведению ученика, то есть к тому, что относится к плану будущего, а восприятие (представление) и суждения относятся к описанию учителем текущей ситуации относительно ученика.

Таким образом, с опорой на вышесказанное и исходя из цели исследования, в рамках диссертационной работы ожидания учителя определяются как прогнозы учителя относительно будущих академических достижений учащихся, основанные на информации об учащихся, имеющейся у учителя (далее в работе используются как равнозначные понятия «ожидания учителя» и «учительские ожидания»).

1.1.2. Как оценивают ожидания учителя

Существуют разные подходы к оценке ожиданий учителя. Изучение дизайнов исследований в этой области позволило выявить следующие основные подходы:

- опрос или интервью учителей относительно будущих академических показателей своих учеников [например, Whitley, 2010] или гипотетических учеников, описанных в виньетках [например, Woodcock и Vialle, 2011];

- опрос учителя о его ожиданиях относительно будущих достижений всего класса [например, Thys и Houtte, 2016];

- оценки учительских ожиданий через рекомендации относительно дальнейшей траектории обучения, которые учителя могли бы дать или дают своим ученикам [например, Timmermans, de Boer и van der Werf, 2016].

Среди основных инструментов чаще всего используют опросники с применением шкал Ликерта [например, Peterson и др., 2016] и виньетки [например, Woodcock и Vialle, 2011]. Иногда проводят интервью учителей [например, Rubie-Davies, 2008], реже применяют метод рейтингов [Fitzpatrick и др., 2016].

Каждый из представленных выше подходов имеет свои преимущества и недостатки. Так, виньетки - это экспериментальный метод, в рамках которого моделируется гипотетическая ситуация, а участники эксперимента озвучивают свое мнение по поводу представленной ситуации. К преимуществам данного метода относится возможность контролировать мыслительный процесс, что невозможно при проведении опроса. Однако использование сценариев-виньеток может привести к ответам, которые отличаются от ответов учителей в естественных условиях [Lee, Hallahan и Herzog, 1996]. Этот недостаток можно преодолеть через интервьюрование учителей, но, как правило, интервью проводятся на ограниченной выборке и при их проведении присутствует высокий риск социальной желательности.

Опросники с использованием шкал типа Ликерта позволяют провести массовые опросы учителей, тем самым преодолевая ограничение интервью; кроме того, они относительно просты с точки зрения обработки и анализа данных. Однако опросники не позволяют провести более глубокое измерение конструкта, а также требуют тщательной формулировки вопросов для минимизации эффекта социальной желательности.

Кроме различий в подходах к оцениванию учительских ожиданий следует также отметить, что варьируется содержание вопросов и утверждений для оценки учительских ожиданий. Такое разнообразие отчасти связано с различными подходами к понимаю конструкта «ожидания учителя» [Muntoni и Retelsdorf, 2018]. Так, учителя могут попросить оценить, какого уровня, по его мнению, достигнет каждый ученик в его классе к концу года. Учителю предлагают выбрать один из предлагаемых вариантов ответа, например, от 1 (= намного ниже среднего) до 7 (= намного выше среднего) [например, Peterson и др., 2016; Rubie-Davies и др., 2018] или от «ниже среднего по классу» до «выше среднего по классу» [Whitley, 2010; Fitzpatrick и др., 2016]. Одним из ограничений такого способа может быть относительность оценки: учитель при демонстрации своих ожиданий сравнивает каждого ученика со средним в классе.

В других исследованиях учитель высказывает свои ожидания путем выбора одного из нескольких предложенных диапазонов баллов. Например, учителя спрашивают, какие результаты итоговых тестов или экзаменов продемонстрирует каждый из его учеников, например, в конце учебного года [Wang, Rubie-Davies и Meissel, 2020]. Однако применение такого похода возможно только в условиях, когда в школах используются стандартизированные инструменты, которыми эти баллы измеряются, и когда известно, что каждый год они шкалируются с использованием психометрических методов выравнивания тестовых вариантов [Kolen и Brennan, 2013]. В настоящее время в России таких инструментов в широкой практике нет. Более того, в диссертационном исследовании рассматриваются

учителя начальной школы и младшие школьники, которые еще не сдают стандартизированные экзамены.

Также существуют исследования, в которых учительские ожидания оценивались как восприятие учителем потенциала своих учеников. Например, учителя просили выразить свое согласие по шкале Ликерта с утверждением «у него/нее высокий потенциал» или «он/она более многообещающий/перспективный по сравнению с его/ее сверстниками» [Szumski и Karwowski, 2019]. Здесь речь скорее идет не об ожиданиях учителя, а о его восприятии.

Подходы к оценке ожиданий учителя от каждого ученика мало представлены в отечественной научной литературе. Интерес отечественных исследователей в области ожиданий учителя в основном направлен на анализ структуры и содержания ожиданий учителей, на изучение учительских представлений об «образе идеального ученика» и того, как этот образ отражается в представлениях учителей о педагогическом процессе [Дмитриева, 2013; Мышкина, 2016].

Таким образом, как следует из проведенного обзора эмпирических исследований, единого, общепризнанного подхода к измерению учительских ожиданий не существует. Каждый из подходов имеет свои преимущества и ограничения. Исходя из определения ожиданий учителя, которое используется в диссертационной работе, и учитывая то обстоятельство, что исследуются ожидания учителей начальной школы, было признано целесообразным проводить оценку ожиданий через опрос, чтобы охватить большую выборку. Однако было принято решение не использовать шкалу Ликерта, а просить учителей оценить, с какой вероятностью (от 0 до 100%), по их мнению, конкретный ученик класса будет демонстрировать хорошие или высокие результаты. При разработке опросника в него не были включены вопросы о прогнозах учителей относительно неуспешности учащихся, чтобы избежать индуцирования стереотипов или негативных ожиданий учителя. Также по результатам когнитивных лабораторий было показано, что включение в

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Юсупова Элен Магомедовна, 2024 год

Список литературы

1. Абрамчик, М. А. Влияние самосбывающегося пророчества на восприятие учителем обучающихся / М. А. Абрамчик. - Текст : непосредственный // Материалы Декадника науки института психолого-педагогического образования «Научный портал-2020» памяти М. Н. Высоцкой и заочной конференции школьников, студентов, молодых ученых «Феномены и тенденции развития современной психологии, педагогики и менеджмента в образовании», Красноярск, 01-30 апреля 2020 года / Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева. - Красноярск, 2020. -С. 7-9.

2. Бринько, И. И. Сравнительный анализ ожиданий участников образовательного процесса / И. И. Бринько. - Текст : непосредственный // Мир науки, культуры, образования. - 2017. -№ 1(62). - С. 238-242.

3. Гасинец, М. В. Агентность учителей в формировании учебного успеха школьников: роли и убеждения / М. В. Гасинец, А. В. Капуза, М. С. Добрякова. - Текст : непосредственный // Вопросы образования. - 2022. - № 1. - С. 75-97.

4. Гудзовская, А. А. Социальные ожидания в отношении одаренных детей с позиций когнитивной психологии / А. А. Гудзовская, Н. Ю. Шалаева. -Текст : непосредственный // Психология. Психофизиология. - 2016. -№ 4(9). - С. 81-86.

5. Дмитриева, С. М. Представления учителей об образе ученика и условиях учебного взаимодействия в различных формах обучения / С. М. Дмитриева. - Текст : непосредственный // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2013. - № 2. - С. 119-129.

6. Карданова, Е. Ю. Обобщенные типы развития первоклассников на входе в школу. По материалам исследования 1Р1Р8 / Е. Ю. Карданова [и др.]. - Текст : непосредственный // Вопросы образования. - 2018. -№ 1. - С. 8-37.

7. Мышкина, М. С. Особенности ожиданий учителей от коллег и школьников / М. С. Мышкина. - Текст : непосредственный // Социальные явления. - 2016. - № 4. - С. 33-41.

8. Наянова, М. В. Ожидания как элемент педагогического процесса / М. В. Наянова. - Текст : непосредственный // Социальные явления. -2015. - № 3. - С. 3-9.

9. Нечаев, А. В. Желания и ожидания: социально-философский взгляд / А. В. Нечаев. - Текст : непосредственный // Социальные явления. -2015. - № 3. - С. 10-21.

10. Нечаев, И. А. Влияние социальных ожиданий на мотивацию субъекта в модели «ожидание-ценность» / И. А. Нечаев. - Текст : непосредственный // Социальные явления. - 2015. - № 3. - С. 46-52.

11. Обухов, А. С. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса: учебник и практикум для вузов / А. С. Обухов [и др.]. - Москва: Издательство Юрайт, 2017. - 422 с. -Текст : непосредственный.

12. Орел, Е. А. Анализ психометрических характеристик инструмента оценки социально-эмоциональных навыков в начальной школе / Е. А. Орел, А. А. Куликова (Пономарева). - Текст : непосредственный // Современная зарубежная психология. - 2018. - № 3(7). - С. 8-17.

13. Орел, Е. Новая теоретическая модель для оценки социально-эмоциональных навыков в начальной школе / Е. Орел, А. Куликова (Пономарева). - Текст : непосредственный // Психологические исследования. - 2020. - № 69(13). -https://doi.org/10.54359/ps.v13i69.207.

14. Орел, Е. Разработка и апробация инструмента оценивания социально-эмоционального развития в основной школе / Е. Орел, А. Куликова (Пономарева). - Текст : непосредственный // Экспериментальная психология. - 2021. - № 3(14). - C. 202-216.

15. Орел, Е. Паттерны социально-эмоционального развития первоклассника на входе в школу / / Е. Орел, А. Куликова. - Текст : непосредственный // Психология. Журнал Высшей школы экономики. -2018. - № 1(15). - C. 107-127.

16. Пинская, М. А. Поверх барьеров: исследуем резильентные школы / М. А. Пинская [и др.]. - Текст : непосредственный // Вопросы образования. - 2018. - № 2. - C. 198-227.

17. Струкова, А. С. Представления учителей начальной школы о социально-эмоциональном развитии учащихся: качественные и количественные данные / А. С. Струкова [и др.]. - Текст : непосредственный // Вопросы образования. - 2023. - № 2. - C. 187-213.

18. Федерякин, Д. А. Измерение базовой математической грамотности в начальной школе / Д. А. Федерякин, Г. С. Ларина, Е. Ю. Карданова. -Текст : непосредственный // Вопросы образования. - 2021. - № 2. -C. 199-226.

19. Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. - Томск : Пеленг, 1992. - 133 с. - Текст : непосредственный.

20. Юсупова, Э. М. Связаны ли академические достижения учащихся с ожиданиями их учителей. Результаты экспериментального исследования / Э. М. Юсупова, А. В. Капуза, Е. Ю. Карданова. - Текст : непосредственный // Вопросы образования. - 2022. - № 1. - С. 189-217.

21. Agirdag. O. School Segregation and Math Achievement: A Mixed-Method Study on the Role of Self-Fulfilling Prophecies / O. Agirdag, P. Van Avermaet, M. Van Houtte. - Text : direct // Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education. - 2013. - № 3(115). - P. 1-50.

22. Babad, E. Measuring and changing teachers' differential behavior as perceived by students and teachers / E. Babad. - Text : direct // Journal of Educational Psychology. - 1990. - № 4(82). - P. 683.

23. Babad, E. Students as Judges of Teachers' Verbal and Nonverbal Behavior / E. Babad, F. Bernieri, R. Rosenthal. - Text : direct // American Educational Research Journal. - 1991. - № 1(28). - P. 211-234.

24. Babad, E. Transparency of Teacher Expectancies Across Language, Cultural Boundaries / E. Babad, P. J. Taylor. - Text : direct // The Journal of Educational Research. - 1992. - № 2(86). - P. 120-125.

25. Babad, E. Y. Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers / E. Y. Babad, J. Inbar, R. Rosenthal. - Text : direct // Journal of educational psychology. - 1982. - № 4(74). - P. 459.

26. Bell, A. Fixed and random effects models: making an informed choice / A. Bell, M. Fairbrother, K. Jones. - Text : direct // Quality & Quantity. -2019. - № 2(53). - P. 1051-1074.

27. Boerma, I. E. Teacher Perceptions Affect Boys' and Girls' Reading Motivation Differently / I. E. Boerma, S. E. Mol, J. Jolles. - Text : direct // Reading Psychology. - 2016. - № 4(37). - P. 547-569.

28. Bosker, R. Multilevel analysis: An introduction to basic and advanced multilevel modeling / R. Bosker, T. A. Snijders. - Text : direct // Multilevel Analysis. - 2011. - 368 p.

29. Brandmiller, C. Teacher perceptions of learning motivation and classroom behavior: The role of student characteristics / C. Brandmiller, H. Dumont, M. Becker. - Text : direct // Contemporary Educational Psychology. - 2020.

- № 63. - P. 101893.

30. Brattesani, K. A. Student perceptions of differential teacher treatment as moderators of teacher expectation effects / K. A. Brattesani, R. S. Weinstein, H. H. Marshall. - Text : direct // Journal of Educational Psychology. - 1984.

- № 2(76). - P. 236.

31. Brault, M.-C. Effects of school composition and school climate on teacher expectations of students: A multilevel analysis / M.-C. Brault, M. Janosz, I. Archambault. - Text : direct // Teaching and Teacher Education. - 2014. -№ 44. - P. 148-159.

32. Brun, I. Noncognitive development of first graders and their cognitive performance / I. Brun [et al.]. - Text : direct // Higher School of Economics Research Paper. - 2016. - № 57. - WP BRP.

33. Cooper, H. M. Pygmalion grows up: Studies in the expectation communication process / H. M. Cooper, T. L. Good. - Text : direct // (No Title). - 1983.

34. Darley, J. M. Expectancy confirmation processes arising in the social interaction sequence / J. M. Darley, R. H. Fazio. - Text : direct // American psychologist. - 1980. - № 10(35). - P. 867.

35. De Boer, H. The effects of teacher expectation interventions on teachers' expectations and student achievement: narrative review and meta-analysis / H. De Boer, A. C. Timmermans, M. P. C. Van Der Werf. - Text : direct // Educational Research and Evaluation. - 2018. - № 3-5(24). - P. 180-200.

36. Domitrovich, C. E. Social-Emotional Competence: An Essential Factor for Promoting Positive Adjustment and Reducing Risk in School Children / C. E. Domitrovich [et al.]. - Text : direct // Child Development. - 2017. -№ 2(88). - P. 408-416.

37. Duckworth, A. L. Measurement Matters: Assessing Personal Qualities Other Than Cognitive Ability for Educational Purposes / A. L. Duckworth, D. S. Yeager. - Text : direct // Educational Researcher. - 2015. - № 4(44). - P. 237251.

38. Durlak, J. A. The Impact of Enhancing Students' Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions / J. A. Durlak [et al.]. - Text : direct // Child Development. - 2011. - № 1(82). - P. 405-432.

39. Dweck, C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development / C. S. Dweck. - Psychology press, 2013. - Text : direct.

40. Eder, D. Ability grouping as a self-fulfilling prophecy: A micro-analysis of teacher-student interaction / D. Eder. - Text : direct // Sociology of education.

- 1981. - P. 151-162.

41. Ferré, J. Regression Diagnostics: Comprehensive Chemometrics / J. Ferré. -2009. - Text : direct.

42. Fitzpatrick, C. Dressed and Groomed for Success in Elementary School: Student Appearance and Academic Adjustment / C. Fitzpatrick, C. Coté-Lussier, C. Blair. - Text : direct // The Elementary School Journal. - 2016. -№ 1(117). - P. 30-45.

43. Friedrich, A. Pygmalion effects in the classroom: Teacher expectancy effects on students' math achievement / A. Friedrich. - Text : direct // Contemporary Educational Psychology. - 2015. - № 41. - P. 1-12.

44. Gentrup, S. Self-fulfilling prophecies in the classroom: Teacher expectations, teacher feedback and student achievement / S. Gentrup [et al.].

- Text : direct // Learning and Instruction. - 2020. - № 66. - P. 101296.

45. Good, T. L. Two Decades of Research on Teacher Expectations: Findings and Future Directions / T. L. Good. - Text : direct // Journal of Teacher Education. - 1987. - № 4(38). - P. 32-47.

46. Good, T. L. Looking in Classroom. Pearson Education / T. L. Good, J. E. Brophy. - 2008. - Text : direct.

47. Heisig, J. P. The Costs of Simplicity: Why Multilevel Models May Benefit from Accounting for Cross-Cluster Differences in the Effects of Controls / J. P. Heisig, M. Schaeffer, J. Giesecke. - Text : direct // American Sociological Review. - 2017. - № 4(82). - P. 796-827.

48. Hinnant, J. B. The longitudinal relations of teacher expectations to achievement in the early school years / J. B. Hinnant, M. O'Brien, S. R. Ghazarian. - Text : direct // Journal of educational psychology. - 2009.

- № 3(101). - P. 662.

49. Holder, K. Gender and ethnic stereotypes in student teachers' judgments: a new look from a shifting standards perspective / K. Holder, U. Kessels. -Text : direct // Social Psychology of Education. - 2017. - № 3(20). - P. 471490.

50. Hox, J. Multilevel analysis techniques and applications / J. Hox. - Mahwah, NJ, US : Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2002. - Text : direct.

51. Jamil, F. M. Exploring longitudinal changes in teacher expectancy effects on children's mathematics achievement / F. M. Jamil, R. A. Larsen,

B. K. Hamre. - Text : direct // Journal for Research in Mathematics Education. - 2018. - № 1(49). - P. 57-90.

52. Johnston, O. A decade of teacher expectations research 2008-2018: Historical foundations, new developments, and future pathways / O. Johnston, H. Wildy, J. Shand. - Text : direct // Australian Journal of Education. - 2019. - № 1(63). - P. 44-73.

53. John, O. P. The Big-Five trait taxonomy: History, measurement, and theoretical perspectives / O. P. John [et al.]. - 1999. - Text : direct.

54. Jussim, L. Teacher expectations: Self-fulfilling prophecies, perceptual biases, and accuracy / L. Jussim. - Text : direct // Journal of Personality and social Psychology. - 1989. - № 3(57). - P. 469.

55. Jussim, L. Social perception, social stereotypes, and teacher expectations / L. Jussim, J. Eccles, S. Madon. - Text : direct // Accuracy and the quest for the powerful self-fulfilling prophecy Elsevier. - 1996. - P. 281-388.

56. Jussim, L. Teacher Expectations and Student Achievement Social Psychological Applications to Social Issues / L. Jussim, S. Madon,

C. Chatman ; ed. by L. Heath [et al.]. - Boston, MA : Springer US, 1994. -P. 303-334. - Text : direct.

57. King, G. Making the most of statistical analyses: Improving interpretation and presentation / G. King, M. Tomz, J. Wittenberg. - Text : direct // American journal of political science. - 2000. - P. 347-361.

58. Kolen, M. J. Test equating: Methods and practices / M. J. Kolen, R. L. Brennan. - Springer Science & Business Media, 2013. - Text : direct.

59. Lane, K. L. Teacher Expectations of Student Behavior: Social Skills Necessary for Success in Elementary School Classrooms / K. L. Lane, C. C. Givner, M. R. Pierson. - Text : direct // The Journal of Special Education. - 2004. - № 2(38). - C. 104-110.

60. Lee, F. Explaining Real-Life Events: How Culture and Domain Shape Attributions / F. Lee, M. Hallahan, T. Herzog. - Text : direct // Personality and Social Psychology Bulletin. - 1996. - № 7(22). - P. 732-741.

61. Leslie, S.-J. Expectations of brilliance underlie gender distributions across academic disciplines / S.-J. Leslie. - Text : direct // Science. - 2015. -№ 6219(347). - P. 262-265.

62. Li, C. How Does Self-Control Affect Academic Achievement of Adolescents? The Dual Perspectives of Teacher-Student Relationship and Mastery Approach Goals / C. Li [et al.]. - Text : direct // Youth & Society. -2022. - № 8(54). - P. 1402-1418.

63. Li, Z. Teachers matter: expectancy effects in Chinese university English-asa-foreign-language classrooms / Z. Li, C. M. Rubie-Davies. - Text : direct // Studies in Higher Education. - 2017. - № 11(42). - P. 2042-2060.

64. Lorah, J. Effect size measures for multilevel models: definition, interpretation, and TIMSS example / J. Lorah. - Text : direct // Large-scale Assessments in Education. - 2018. - № 1(6). - P. 8.

65. Margetts, K. Early transition and adjustment and children's adjustment after six years of schooling / K. Margetts. - Text : direct // European Early Childhood Education Research Journal. - 2009. - № 3(17). - P. 309-324.

66. McCroskey, J. C. Teachers' Expectations of the Communication Apprehensive Child in the Elementary School / J. C. McCroskey, J. A. Daly. - Text : direct // Human Communication Research. - 1976. - № 1(3). - P. 67-72.

67. Meissel, K. Subjectivity of teacher judgments: Exploring student characteristics that influence teacher judgments of student ability / K. Meissel. - Text : direct // Teaching and teacher education. - 2017. - №2 65.

- P. 48-60.

68. Mistry, R. S. A Longitudinal Study of the Simultaneous Influence of Mothers' and Teachers' Educational Expectations on Low-income Youth's Academic Achievement / R. S. Mistry [et al.]. - Text : direct // Journal of Youth and Adolescence. - 2009. - № 6(38). - P. 826-838.

69. Moeller, A. J. Goal Setting and Student Achievement: A Longitudinal Study / A. J. Moeller, J. M. Theiler, C. Wu. - Text : direct // The Modern Language Journal. - 2012. - № 2(96). - P. 153-169.

70. Muntoni, F. Gender-specific teacher expectations in reading—The role of teachers' gender stereotypes / F. Muntoni, J. Retelsdorf. - Text : direct // Contemporary Educational Psychology. - 2018. - № 54. - P. 212-220.

71. Nakagawa, S. A general and simple method for obtaining R 2 from generalized linear mixed-effects models / S. Nakagawa, H. Schielzeth. -Text : direct // Methods in Ecology and Evolution. - 2013. - № 2(4). -P. 133-142.

72. OECD Skills for Social Progress. - 2015. - Text : direct.

73. Orel, E. Developmental Patterns of Cognitive and Non-Cognitive Skills of Russian First-Graders / E. Orel [et al.]. - Text : direct // International Journal of Early Childhood. - 2018. - № 3(50). - P. 297-314.

74. Parsley, K. The Classroom Teacher's Role in Preventing School Failure / K. Parsley, C. A. Corcoran. - Text : direct // Kappa Delta Pi Record. - 2003.

- № 2(39). - P. 84-87.

75. Payton, J. The Positive Impact of Social and Emotional Learning for Kindergarten to Eighth-Grade Students: Findings from Three Scientific Reviews. Technical Report / J. Payton [et al.]. - Text : direct // Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (NJ1). - 2008.

76. Peterson, E. R. Teachers' explicit expectations and implicit prejudiced attitudes to educational achievement: Relations with student achievement and the ethnic achievement gap / E. R. Peterson [et al.]. - Text : direct // Learning and Instruction. - 2016. - № 42. - P. 123-140.

77. Raudenbush, S. W. Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods / S. W. Raudenbush, A. S. Bryk. - 2002. - Text : direct.

78. Reiter, A. B. Factors Influencing Pre-Service Teachers' Beliefs about Student Achievement: Evaluation of a Pre-Service Teacher Diversity Awareness Program / A. B. Reiter, S. N. Davis. - Text : direct // Multicultural Education. - 2011. - № 3(19). - P. 41-46.

79. Reschly, D. J. Expectancy Effects of Labels: Fact or Artifact? / D. J. Reschly, M. J. Lamprecht. - Text : direct // Exceptional Children. - 1979. - № 1(46). - P. 55-58.

80. Reynolds, D. Restraining Golem and Harnessing Pygmalion in the Classroom: A Laboratory Study of Managerial Expectations and Task Design / D. Reynolds. - Text : direct // Academy of Management Learning & Education. - 2007. - № 4(6). - P. 475-483.

81. Rolison, M. A. Teachers' Expectations and Attributions for Student Achievement: Effects of Label, Performance Pattern, and Special Education Intervention / M. A. Rolison, F. J. Medway. - Text : direct // American Educational Research Journal. - 1985. - № 4(22). - P. 561-573.

82. Rosenthal, R. On the social psychology of the self-fulfilling prophecy: Further evidence for Pygmalion effects and their mediating mechanisms / R. Rosenthal. - MSS Modular Publications, 1974. - Text : direct.

83. Rosenthal, R. Pygmalion in the classroom / R. Rosenthal, L. Jacobson. - Text : direct // The Urban Review. - 1968. - № 1(3). - P. 16-20.

84. Rubie-Davies, C. M. Teacher beliefs and expectations: Relationships with student learning / C. M. Rubie-Davies. - Text : direct // Challenging thinking about teaching and learning. - 2008. - P. 25-39.

85. Rubie-Davies, C. M. A teacher expectation intervention: Modelling the practices of high expectation teachers / C. M. Rubie-Davies [et al.]. - Text : direct // Contemporary Educational Psychology. - 2015. - № 40. - P. 7285.

86. Rubie-Davies, C. M. Viewing students consistently: how stable are teachers' expectations? / C. M. Rubie-Davies [et al.]. - Text : direct // Educational Research and Evaluation. - 2018. - № 3-5(24). - P. 221-240.

87. Rubie-Davies, C. M. Teacher beliefs, teacher characteristics, and school contextual factors: What are the relationships? / C. M. Rubie-Davies, A. Flint, L. G. McDonald. - Text : direct // British Journal of Educational Psychology. - 2012. - № 2(82). - P. 270-288.

88. Rubie-Davies, C. M. Relations between teachers' achievement, over-and underestimation, and students' beliefs for Maori and Pakeha students / C. M. Rubie-Davies, E. R. Peterson. - Text : direct // Contemporary Educational Psychology. - 2016. - № 47. - P. 72-83.

89. Rubie-Davies, C. M. Expecting the Best: Instructional Practices, Teacher Beliefs and Student Outcomes. - PhD Thesis. - 2003. - Text : direct.

90. Seidel, T. Student Characteristics in the Eyes of Teachers: Differences Between Novice and Expert Teachers in Judgment Accuracy, Observed Behavioral Cues, and Gaze / T. Seidel [et al.]. - Text : direct // Educational Psychology Review. - 2021. - № 1(33). - P. 69-89.

91. Sommet, N. Keep calm and learn multilevel linear modeling: A three-step procedure using SPSS, Stata, R, and MPlus / N. Sommet, D. Morselli. - Text : direct // International Review of Social Psychology. - 2021. - № 1(34).

92. Sudkamp, A. Teachers' judgment accuracy concerning consistent and inconsistent student profiles / A. Sudkamp, A.-K. Praetorius, B. Spinath. -Text : direct // Teaching and Teacher Education. - 2018. - № 76. - P. 204213.

93. Sun, H. The influence of teacher expectation on students' achievement of different grades / H. Sun. - Text : direct // 2021 4th international conference

on humanities education and social sciences (ICHESS 2021). - 2021. -P. 1072-1077.

94. Szumski, G. Exploring the Pygmalion effect: The role of teacher expectations, academic self-concept, and class context in students' math achievement / G. Szumski, M. Karwowski. - Text : direct // Contemporary educational psychology. - 2019. - № 59. - P. 101787.

95. Tal, Z. The teacher's pet phenomenon: Rate of occurrence, correlates, and psychological costs / Z. Tal, E. Babad. - Text : direct // Journal of Educational Psychology. - 1990. - № 4(82). - P. 637.

96. Thys, S. Ethnic composition of the primary school and educational choice: Does the culture of teacher expectations matter? / S. Thys, M. Van Houtte. -Text : direct // Teaching and Teacher Education. - 2016. - № 59. - P. 383391.

97. Timmermans, A. C. An investigation of the relationship between teachers' expectations and teachers' perceptions of student attributes / A. C. Timmermans, H. De Boer, M. P. C. Van Der Werf. - Text : direct // Social Psychology of Education. - 2016. - № 2(19). - P. 217-240.

98. Timmermans, A. C. Accurate, inaccurate, or biased teacher expectations: Do Dutch teachers differ in their expectations at the end of primary education? / A. C. Timmermans, H. Kuyper, G. Van Der Werf. - Text : direct // British Journal of Educational Psychology. - 2015. - № 4(85). - P. 459-478.

99. Timperley, H. S. Changing and sustaining teachers' expectations through professional development in literacy / H. S. Timperley, G. Phillips. - Text : direct // Teaching and teacher education. - 2003. - № 6(19). - P. 627-641.

100. Tobisch, A. Negatively or positively biased? Dependencies of teachers' judgments and expectations based on students' ethnic and social backgrounds / A. Tobisch, M. Dresel. - Text : direct // Social Psychology of Education. - 2017. - № 4(20). - P. 731-752.

101. Trusz, S. Four mediation models of teacher expectancy effects on students' outcomes in mathematics and literacy / S. Trusz. - Text : direct // Social Psychology of Education. - 2018. - № 2(21). - P. 257-287.

102. Turner, J. C. Teachers' beliefs about student learning and motivation / J. C. Turner, A. Christensen, D. K. Meyer. - Text : direct // International handbook of research on teachers and teaching. - 2009. - P. 361-371.

103. Urgo, K. Goal-setting in support of learning during search: An exploration of learning outcomes and searcher perceptions / K. Urgo, J. Arguello. - Text : direct // Information Processing & Management. - 2023. - № 2(60). - P. 103158.

104. Van Den Bergh, L. The Implicit Prejudiced Attitudes of Teachers: Relations to Teacher Expectations and the Ethnic Achievement Gap / L. Van Den Bergh [et al.] // American Educational Research Journal. - 2010. - № 2(47). - P. 497-527.

105. Wang, S. A systematic review of the teacher expectation literature over the past 30 years / S. Wang, C. M. Rubie-Davies, K. Meissel. - Text : direct // Educational Research and Evaluation. - 2018. - № 3-5(24). -P. 124-179.

106. Wang, S. The stability and trajectories of teacher expectations: Student achievement level as a moderator / S. Wang, C. M. Rubie-Davies, K. Meissel. - Text : direct // Learning and Individual Differences. - 2020. -№ 78. - P. 101819.

107. Weinstein, R. S. Reading group membership in first grade: Teacher behaviors and pupil experience over time / R. S. Weinstein. - Text : direct // Journal of Educational Psychology. - 1976. - № 1(68). - P. 103.

108. Weinstein, R. S. Pygmalion and the student: Age and classroom differences in children's awareness of teacher expectations / R. S. Weinstein [et al.]. - Text : direct // Child development. - 1987. - P. 1079-1093.

109. Wellborn, C. R. The Effects of Strengths-Based Information on Teachers' Expectations for Diverse Students / C. R. Wellborn, E. S. Huebner,

K. J. Hills. - Text : direct // Child Indicators Research. - 2012. - № 2(5). -P. 357-374.

110. Whitley, J. Modelling the Influence of Teacher Characteristics on Student Achievement for Canadian Students with and without Learning Disabilities / J. Whitley. - Text : direct // International Journal of Special Education. -2010. - № 3(25). - P. 88-97.

111. Woodcock, S. Are we exacerbating students' learning disabilities? An investigation of preservice teachers' attributions of the educational outcomes of students with learning disabilities / S. Woodcock, W. Vialle. - Text : direct // Annals of Dyslexia. - 2011. - № 2(61). - P. 223-241.

112. Wright, B. D. Rating scale analysis / B. D. Wright, G. N. Masters. -MESA press, 1982. - Text : direct.

113. Wright, B. D. Best test design / B. D. Wright, M. H. Stone. - MESA press, 1991. - Text : direct.

Приложения

Приложение 1. Проверка баланса после рандомизации школ

Переменные, по которым проверялся баланс

я й

я а

§ I

в

п та

о о и С Р "

н Л

3 §

о м

й и

о

«

й Ч±

б еЗЗ ч±

а н

^ и

о к

8 И

см

о

О

Й оа ^

М

>>

К о

3

£

О

Й §

&

о

Л

5

н

§ £ Й < ^ о

?У ?У

Экспер имента льная группа

0,003

0,040

-0,043

0,021

0,014

0,539

0,813

0,007

-0,077

-0,087

(0,006)

(0,042)

(0,046)

(0,063)

(0,011)

(1,074)

(1,486)

(0,050)

(0,056)

(0,062)

Конста нта

1,590** *

1,269** *

-0,530

-0,485

0,188

2,974

33,125*

0,662** *

0,384

0,725**

(0,079)

(0,339)

(0,427)

(0,380)

(0,123)

(5,097)

(7,052)

(0,237)

(0,264)

(0,292)

N

5,183

5,183

5,390

5,391

5,392

288

288

288

288

288

Я-

квадрат

0,238

0,263

0,057

0,068

0,014

0,395

0,193

0,210

0,214

0,171

Примечания:

(1) *** р<0.01, ** р<0.05, * р<0.1.

(2) Робастные стандартные ошибки с поправкой на кластеризацию на уровне школы приведены в

скобках.

(3) Фиксированные эффекты для страт включены.

Приложение 2. Анализ паттернов отсева на втором этапе тестирования

Переменные, по которым проверялся отсев

Балл по математике на первом этапе Балл по чтению на первом этапе Балл по поведению на первом этапе Балл по коммуника ции на первом этапе Мальчик

Принадлежность к экспериментальн ой группе 0,164 0,524 -0,338 0,503 -0,009

(0,154) (0,445) (0,529) (0,681) (0,012)

Пропуск второго этапа -1,803** -2 977*** -3,267*** -2,192*** 0,035

(0,705) (0,969) (0,798) (0,810) (0,029)

Экспериментальн ая группа * пропуск -0,894 -0,782 -0,301 -0,596 -0,023

(0,935) (1,172) (1,121) (1,164) (0,039)

Константа 35,12*** 38,84*** 46,37*** 46,20*** 0 797***

(0,781) (3,269) (3,916) (3,572) (0,121)

Кол-во наблюдений 5181 5181 5181 5181 5181

Я-квадрат 0,244 0,276 0,073 0,076 0,015

Стандартные ошибки указаны в скобках

*** р<0.01, ** р<0.05, * р<0.1

Приложение 3. Связь ожиданий учителя с наличием дополнительной

информации о группах учащихся

Предикторы Базовая модель B (s,e,) Модель 1 B (s,e,) Модель 2 B (s,e,)

Fixed effects

Переменные на уровне учащихся

(Intercept) -0,26 (0,03) -0,10 (0,08) -0,10 (0,08)

Математика (стартовое обследование) 0,25*** (0,01) 0,25*** (0,01)

Чтение (стартовое обследование) 0,25*** (0,02) 0,25*** (0,02)

Самоконтроль (стартовое обследование) 0,26*** (0,01) 0,26*** (0,01)

Коммуникация (стартовое обследование) 0,19*** (0,01) 0,19*** (0,01)

Пол (1 - девочки) 0,01 (0,02) 0,01 (0,02)

Переменные на уровне класса

Наличие у учителя информации о группах учеников (1 - учитель получил дополнительный отчет) 0,02 (0,06)

Группа 1 (учитель получил информацию о группе ученика и ученик относится к группе 1) 0,04 (0,07)

Группа 2 (учитель получил информацию о группе ученика и ученик относится к группе 2) 0,01 (0,07)

Группа 3 (учитель получил информацию о группе ученика и ученик относится к группе 3) 0,03 (0,07)

Группа 4 (учитель получил информацию о группе 0,00 (0,06)

Предикторы Базовая модель Модель 1 Модель 2

B (s,e,) B (s,e,) B (s,e,)

ученика и ученик относится к группе 4)

Образование учителя (1 - с в/о) 0,10 (0,08) 0,10 (0,08)

Стаж учителя 0,00 (0,00) 0,00 (0,00)

Размер класса -0,01* (0,00) -0,01* (0,00)

Учительские убеждения 0,08** (0,03) 0,08** (0,03)

Random effects

Level 1 variance 0,82 0,41 0,41

Level 2 variance 0,18 0,20 0,20

-2*log-likelihood 12165,76 9218,41 9217,764

ICC 0,18 0,33 0,33

R2 (level 1) 0,39 0,39

R2 (level 2) 0,12 0,12

Примечание:1) *** р< .001, **р< .01, *р< .05.

2) Группа 0 - учитель не получил дополнительный отчет является референтной группой.

Приложение 4. Опосредованный эффект времени на связь между наличием у учителя информации о принадлежности ученика к конкретной группе и академическими результатами учащихся в конце

учебного года

Модель 7 В Модель 8 В

Математика Чтение

Медиатор - намного меньше, чем у других моих учеников

Группа 1

Непрямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,00 [-0,41; 0,40] 0,00 [-0,06; 0,06]

Прямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,26 [-0,91; 1,44] 0,63 [-0,27; 1,53]

Общий эффект [95% ДИ] 0,26 [-0,98; 1,50] 0,63 [-0,27; 1,53]

Группа 2

Непрямой эффект (связь) [95% ДИ] -0,23 [-0,88; 0,42] -0,04 [-0,42; 0,35]

Прямой эффект (связь) [95% ДИ] -0,12 [-1,37; 1,13] 0,05 [-0,90; 1,01]

Общий эффект [95% ДИ] -0,35 [-1,76; 1,05] 0,01 [-1,01; 1,04]

Группа 3

Непрямой эффект (связь) [95% ДИ] -0,13 [-0,64; 0,38] -0,02 [-0,25; 0,21]

Прямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,15 [-1,11; 1,41] -0,65 [-1,60; 0,31]

Общий эффект [95% ДИ] 0,02 [-1,34; 1,37] -0,67 [-1,65; 0,32]

Группа 4

Непрямой эффект (связь) [95% ДИ] -0,35 [-1,21; 0,52] -0,05 [-0,62; 0,51]

Прямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,00 [-1,16; 1,16] -0,27 [-1,15; 0,62]

Общий эффект [95% ДИ] -0,35 [-1,78; 1,09] -0,32 [-1,37; 0,72]

Медиатор - намного больше, чем у других моих учеников

Группа 1

Модель 7 В Модель 8 В

Математика Чтение

Непрямой эффект (связь) [95% ДИ] -0,11 [-0,89; 0,65] -0,10 [-0,57; 0,37]

Прямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,26 [-0,91; 1,44] 0,63 [-0,27;0 1,53]

Общий эффект [95% ДИ] 0,15 [-1,25; 1,55] 0,53 [-0,48; 1,54]

Группа 2

Непрямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,90* [0,11; 1,69] 0,53* [0,03; 1,02]

Прямой эффект (связь) [95% ДИ] -0,12 [-1,37; 1,13] 0,05 [-0,90; 1,01]

Общий эффект [95% ДИ] 0,78 [-0,69; 2,25] 0,58 [-0,49; 1,65]

Группа 3

Непрямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,64 [-0,18; 1,47] 0,37 [-0,14; 0,88]

Прямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,15 [-1,11; 1,41] -0,65 [-1,60; 0,31]

Общий эффект [95% ДИ] 0,79 [-0,71; 2,29] -0,27 [-1,36; 0,81]

Группа 4

Непрямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,53 [-0,14; 1,19] 0,30 [-0,11; 0,71]

Прямой эффект (связь) [95% ДИ] 0,00 [-1,16; 1,16] -0,27 [-1,15; 0,62]

Общий эффект [95% ДИ] 0,53 [-0,81; 1,86] 0,03 [-0,94; 1,01]

Примечание: *** р<.001, ** р < .01, * р<.05.

Приложение 5. Результаты многоуровневого регрессионного анализа для проверки связи между ожиданиями учителя и академических и социально-эмоциональных показателей первоклассников

Предикторы Базовая модель Модель 9

P (se) P (se)

Fixed effects

Переменные на уровне учащихся

(Intercept) -0,03 (0,03) 0,00 (0,09)

Математика (стандартизированный балл) 0,25*** (0,01)

Чтение (стандартизированный балл) 0,23*** (0,01)

Самоконтроль (стандартизированный балл) 0,27*** (0,01)

Коммуникация (стандартизированный балл) 0,21*** (0,01)

Пол (1 - девочки) -0,02 (0,02)

Переменные на уровне класса

Образование учителя (1 - с в/о) 0,10 (0,08)

Стаж учителя1: - от 11 до 20 лет - от 21 до 30 лет - более 30 лет 0,10 (0,10) -0,20* (0,08) -0,01 (0,09)

Random effects

о2 (дисперсия внутри класса) 0,82 0,42

Т00 класс (межгрупповая дисперсия) 0,18 0,19

-2*Log likelihood 12074,2 9195,4

LR test (Adf) 2878,8*** (9) (по сравнению с базовой моделью)

ICC 0,18 0,31

N класс 249 249

Marginal R2 0,00 0,47

Предикторы Базовая модель Р (se) Модель 9 Р (se)

Conditional R2 0,18 0,63

Примечание: ***p< .001, **p< .01, *p< .05. 1 Категория «до 10 лет» является референтной группой.

Приложение 6. Результаты многоуровневого регрессионного анализа с включенными взаимодействиями

Предикторы Модель 10 Р (se) Модель 11 Р (se) Модель 12 Р (se) Модель 13 Р (se)

Fixed effects

Переменные на уровне учащихся

Математика (стандартизированный балл) 0,26*** (0,02) 0,26*** (0,02)

Чтение (стандартизированный балл) 0 23*** ((0,02*) 0,22*** (0,02)

Самоконтроль (стандартизированный балл) 0,28*** (0,02) 0,28*** (0,02)

Коммуникация (стандартизированный балл) 0,21*** (0,02) 0,22*** (0,02)

Взаимодействие Математика х Самоконтроль -0,02 (0,01)

Взаимодействие Чтение х Самоконтроль -0,01 (0,01)

Взаимодействие Математика х Коммуникация -0,02* (0,01)

Взаимодействие Чтение х Коммуникация -0,03** (0,01)

Random effects

о2 (дисперсия внутри класса) 0,39 0,39 0,38 0,38

Т00 класс (межгрупповая дисперсия) 0,18 0,18 0,18 0,18

Т11 класс, чтение (дисперсия коэффициента при переменной «чтение») 0,01 0,01

Предикторы Модель 10 P (se) Модель 11 P (se) Модель 12 P (se) Модель 13 P (se)

Т11 класс, математика (дисперсия коэффициента при переменной «математика») 0,02 0,02

Т11 класс, поведение (дисперсия коэффициента при переменной «самоконтроль») 0,02 0,02

Т11 класс, коммуникация (дисперсия коэффициента при переменной «коммуникация») 0,02 0,02

Корреляция между интерсептом и коэффициентом переменной «чтение» 0,20 0,14

Корреляция между интерсептом и коэффициентом переменной «математика» 0,06 0,01

Корреляция между интерсептом и коэффициентом переменной «самоконтроль» -0,29 -0,25

Корреляция между интерсептом и коэффициентом переменной «коммуникация» -0,29 -0,23

-2*Log likelihood 9102,6 9110,6 9085,6 9091,6

LR test (Adf) 92,73*** (6) (по сравнению с моделью 1) 84,69*** (6) (по сравнению с моделью 1) 109,67*** (6)(по сравнению с моделью 1) 103,63*** (6)(по сравнению с моделью 1)

ICC 0,36 0,35 0,37 0,36

N класс 249 249 249 249

Marginal R2 0,47 0,47 0,48 0,47

Conditional R2 0,66 0,66 0,67 0,67

Примечание: ***p< .001, **p< .01, *p< .05. 1 Категория «до 10 лет» является референтной группой.