Оценка и самооценка профессионализма преподавателей вуза МВД тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кравцов, Александр Владиславович

• Кравцов, Александр Владиславович
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кравцов, Александр Владиславович

Введение

Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1.1. Понятие профессионализма деятельности преподавателя высшей школы

1.2. Психологические особенности динамики профессиональной деятельности преподавателя

1.3. Особенности развития оценки и самооценки профессионализма преподавателя

Выводы по главе

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования

2.2. Критерии и методы оценки и самооценки профессионализма преподавателя

2.3. Методы количественного и качественного анализа

Выводы по главе

Глава 3. ДИНАМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

3.1. Динамические особенности оценки профессионализма преподавателей

3.2. Зависимость оценки профессионализма преподавателей от личностного профиля курсантов

3.3. Особенности содержания и динамики самооценки профессионализма преподавателей

3.4. Взаимосвязь самоотношения и динамики профессионализма преподавателей

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оценка и самооценка профессионализма преподавателей вуза МВД»

Актуальность проблемы оценки и самооценки профессионализма преподавателей высшей школы в целом и вузов, готовящих специалистов для правоохранительной системы, в частности, обусловливается всевозрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности преподавателей.

Вступление России в мировое образовательное пространство поставило целый ряд новых задач, решение которых требует высокого профессионализма преподавателей, создания условий для успешной профессиональной подготовки офицерского состава Министерства внутренних дел Российской Федерации. Традиционно сложившаяся система обучения в области правоохранительной деятельности требует серьезного научного осмысления. Необходимо обозначить базовые критерии и показатели качества деятельности преподавателя. На наш взгляд, изучение специфического содержания и динамики самооценки и оценки профессионализма специалиста может способствовать решению этой задачи.

Наше исследование посвящено проблемам изучения особенностей содержания и динамики оценки и самооценки профессионализма преподавателей на примере вуза правоохранительной системы. Профессионализм преподавателя во многом детерминирован рефлексивно-оценочными компонентами развития. В данном аспекте степень адекватности, а также учет особенностей и соотношения оценки и самооценки профессиональной деятельности преподавателя, будут определять формирование будущего специалиста.

Конкретизация проблемы самооценки и оценки профессионализма предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретико-методологического освещения содержания и ее специфической роли в прогрессивном развитии деятельности преподавателя.

Самооценку связывают с целостным образом «Я» и считают стержнем самосознания (A.A. Бодалев, Д.В. Ронзин, B.J1. Ситников и др.). Самооценка как аффективно-оценочный компонент Я-концепции, входит в структуру профессионального самосознания преподавателя (А.К. Маркова, В.Н. Козиев, Е.А. Боброва).

Категории «самооценка», «самосознание» рассматриваются в контексте различных видов деятельности: учебной, профессиональной, спортивной и других (В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.). Качественную сторону деятельности оценивают через категории «профессионализм», «продуктивность» и «мастерство» (Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач, A.A. Бодалев, C.B. Кондратьева, A.A. Реан и др.).

Оценивая состояние научной разработанности проблемы, нами проанализировано множество работ, посвященных вопросам высшего образования (И.В. Биогинского, Н.В. Бордовской, З.Д. Жуковской, З.Ф. Есаревой, О.В. Москаленко, A.A. Реана, В.А. Якунина и др.). В работах подробно разрабатываются вопросы развития профессионального сознания и самосознания преподавателя вуза.

Несмотря на большое количество исследований по проблемам самооценки педагога, малоразработанной остается проблема особенностей оценки и самооценки качества преподавательской деятельности, как необходимого компонента достижения профессионализма преподавателя.

Теоретический анализ и экспериментальные исследования показывают, что преподаватели не владеют навыками сознательного, рефлексивного анализа педагогического опыта и критериями оценки собственного профессионализма; технологиями сознательного управления профессионально-личностным развитием.

Обобщение опыта исследования самооценки как фактора профессионализма преподавателя позволило выявить следующие противоречия:

- между достигнутыми результатами деятельности и потенциальными возможностями развития профессионализма преподавателя;

- между «Я-идеальным» и «Я-реальным» преподавателя как субъекта деятельности;

- между недостаточно развитыми рефлексивно-регулятивными функциями самооценки профессионализма и необходимостью овладения осознанными, конструктивными способами прогрессивного профессионального развития преподавателя.

Выявленные противоречия позволили сформулировать цель исследования - изучение связей самооценки профессиональной деятельности преподавателей вуза МВД с оценками уровня развития их профессионализма по мнению коллег и курсантов.

Объект исследования - преподаватели (55 человек) и курсанты (1500 человек) очного и заочного обучения Нальчикского филиала Краснодарского университета МВД России.

Предмет исследования - особенности оценки и самооценки профессионализма преподавателей вуза МВД.

Гипотеза исследования:

1. Совпадение самооценки и оценки преподавателей является важным показателем их квалификации и проявляется, как правило, лишь у преподавателей с прогрессивным уровнем динамики оценки профессионализма.

2. Оценка профессионализма преподавателя зависит не только от его квалификации, но и от следующих особенностей оценивающих: должности (преподаватель, курсант-практик, курсант-очник), категории личного состава (рядовой, сержантский, инспекторский, офицерский, начальствующий и др.), психического статуса (личностного профиля) курсантов.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы оценки и самооценки профессионализма преподавателей

2. Определить критерии, показатели и средства диагностики содержания и динамики оценки и самооценки профессионализма преподавателей.

3. Исследовать особенности содержания и соотношения оценки и самооценки эффективности деятельности преподавателей.

4. Выявить различия в оценках курсантами и коллегами степени профессионализма преподавателей вуза МВД.

5. Определить специфические особенности оценки профессионализма преподавателей, в зависимости от получаемой курсантами специальности, от их статуса, опыта деятельности в системе МВД и срока обучения в вузе.

6. Проанализировать связи и различия самооценки профессионализма преподавателей вуза МВД и оценки эффективности их деятельности курсантами, с оценкой их профессионализма экспертной группой.

Теоретической и методологической основой исследования явились:

- фундаментальные положения и идеи Б.Г.Ананьева, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, C.JI. Рубинштейна и др. о сознании и самосознании субъекта деятельности;

- основные подходы И.С. Кона, А.П. Корнилова, C.B. Кузнецова, М.С. Лисиной A.A. Реана, и др. к исследованию самооценки профессионалов;

- концепция самосознания и смысла «Я» В.В. Столина и С.Р. Пантилеева, рассматривающая самооценку как эмоционально-оценочную систему, выражение смысла «Я»;

- концепция «Я-образа» педагога и его соотношения с образом субъекта педагогической деятельности (В.Л. Ситников, С.И. Кедич и др.);

- основные положения теории отношений личности, разработанные Л.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым и др.;

- исследования профессионализма деятельности преподавателя высшей школы (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Н.В. Бордовская, A.A. Деркач, Н.В.Кузьмина, A.A. Реан, В.А. Якунин и др.);

- психолого-педагогические исследования профессионального развития специалистов вузов МВД (И.В. Биочинский, М.И. Еникеев, Н.В. Парнюк, В.В. Романов, В.Ю. Рыбников и др.).

Использовалась психолого-педагогическая система методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, включающая:

- методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, моделирование;

- диагностические: анкетирование, беседы, тестирование, эмпирическое измерение;

- математические и статистические методы анализа: корреляционный, вычисление средней величины, метод ранжирования, проверка достоверности результатов с помощью критерия Стьюдента.

Достоверность полученных результатов обеспечивается непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями, системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам; репрезентативностью выборки (55 преподавателей, 1500 курсантов); адекватными методами статистической обработки данных.

Научная новизна исследования

1. Эмпирически выявлено, что самооценка профессионализма преподавателя в соотношении «Я-ретроспективного», «Я-актуального», «Я-рефлексивного» и «Я-идеального» связана с динамикой (прогрессивной, стабильной, минимальной или регрессивной) оценки его деятельности коллегами и курсантами.

2. Выявлены и проанализированы связи самооценки эффективности деятельности преподавателя вуза МВД с динамикой оценки (прогрессивной, стабильной минимальной или регрессивной) профессионализма преподавателя. Только у преподавателей с прогрессивной динамикой оценки профессионализма обнаружена высокая корреляционная связь самооценки с оценкой эффективности деятельности курсантами и экспертами.

3. Определена тесная связь самооценки профессионализма и интегрального самоотношения (самоуважения, самоуверенности, аутосимпатии, самопонимания, самоинтереса, самопринятия), влияющего на прогрессивное развитие профессиональных качеств преподавателей.

4. Установлены наиболее значимые для преподавателей и курсантов профессиональные качества преподавателей вуза системы МВД: курсанты наиболее высоко оценивают качества, характеризующие прогностическую и рефлексивно-перцептивную функции деятельности; эксперты - качества, характеризующие гностическую функцию деятельности; сами преподаватели - качества, характеризующие прогностическую функцию деятельности.

5. Выявлена зависимость предпочтения профессиональных качеств преподавателей и специфики выполнения служебной деятельности, личного состава, этапа обучения в вузе курсантов и опыта работы в системе МВД: для сотрудников оперативно-розыскных и следственных подразделений, относящихся к младшему начальствующему составу, имеющих офицерское звание, более всего значимы гностические качества преподавателя, также как и для преподавателей-экспертов; для сотрудников оперативно-розыскных подразделений, относящихся к рядовому составу и курсантов 1-х, 2-х курсов очного обучения - коммуникативные качества; для курсантов 5-го года очного обучения - прогностические и гностические качества.

6. Определены положительные корреляционные связи выраженности определенных шкал профиля личности у разных профессиональных групп и их оценок профессионализма преподавателя вуза МВД.

Теоретическая значимость. Научно обоснованы и определены: динамические особенности самооценки профессионализма как фактора перспективного развития деятельности преподавателя; значимые связи критериев оценки профессионализма преподавателя в зависимости от и специфики профессиональной и служебной деятельности; специфические характеристики преподавателей с разной динамикой оценки их профессионализма. Полученные результаты исследования можно использовать в разработке концептуальных основ повышения эффективности деятельности преподавателя высшей школы.

Практическая значимость исследования. На основании достоверных эмпирических результатов, статистических расчетов сделаны практические выводы, которые могут способствовать: улучшению организации образовательного процесса в высшей школе и в системе повышения квалификации; разработке продуктивных технологий профессиональной деятельности преподавателей; совершенствованию работы психологической службы вуза МВД по развитию и коррекции профессионально важных качеств преподавателей.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на научно-методических семинарах, Ученом совете Нальчикского филиала Краснодарского университета МВД России, на методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии ЛГУ им. A.C. Пушкина. Материалы диссертации были освещены в тезисах докладов на всесоюзных научно-практических конференциях: «Всероссийский III съезд психологов» (Санкт-Петербург, 2003), «Высшее образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2005), «Третьи Международные Кирилло-Мефодиевские Чтения» (Москва -Ростов-на-Дону, 2007), в рецензируемом журнале «Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2007).

Результаты исследования получили отражение в четырех научных публикациях.

Внедрение результатов осуществлялось в Нальчикском филиале Краснодарского университета МВД России. Результаты исследования используются в работе с кадрами в данном вузе.

Положения, выносимые на защиту

1. Преподаватели различаются особенностями динамики оценки профессионализма: прогрессивной, стабильной, минимальной и регрессивной (по результатам оценок курсантов и экспертов).

2. Специфические характеристики и различия в самооценке профессионализма преподавателей вуза проявляются в содержании «Я-актуального», «Я-ретроспективного», «Я-идеального», «Я-рефлексивного» и в соотношении этих характеристик «Я-преподавателя».

3. Основные аспекты интегрального самоотношения (самоуважения, самоуверенности, аутосимпатии, самопонимания, самоинтереса, самопринятия) преподавателя связаны с самооценкой и оценкой (экспертов и курсантов) профессиональных качеств и являются определяющими в развитии профессионализма.

4. Оценки профессионализма преподавателей экспертами и курсантами тесно связаны, при том, что самооценка преподавателей коррелирует с оценками профессионализма этих преподавателей экспертами и курсантами лишь у преподавателей с прогрессивным уровнем динамики оценки профессионализма.

Этапы исследования - в период с 1999 г. по 2005 г.

Первый, теоретико-поисковый, этап (1999-2000 гг.). Изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные источники; теоретико-методологические аспекты развития профессиональной самооценки преподавателя вуза; определились проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.

Второй, технолого-методический, этап (2000-2001 гг.). Осуществлялась разработка психолого-педагогического инструментария по отслеживанию динамических процессов оценки и самооценки профессионализма преподавателей.

Третий, аналитический, этап (2001-2005 гг.). Лонгитюдное исследование, а также теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов; уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 201 наименование и приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кравцов, Александр Владиславович

Выводы по главе 3

1. Результаты проведенных анализов выявили как общие, так и специфические предпочтения в оценке профессиональных качеств преподавателей разными профессиональными группами.

1.1. Для экспертной группы (преподавателей) доминирующим выбором при оценке профессионализма оказалась гностическая деятельность преподавателя. Для них более значимы такие профессиональные качества, как умение управлять аудиторией, профессиональное мышление, эрудиция, культура речи, манера поведения, умения формировать знания, а также личность и самостоятельность курсантов. Перечисленными гностическими умениями обычно обладают специалисты достаточно высокого уровня профессионализма.

1.2. Курсанты очного начального этапа обучения (1-х и 2-х курсов) наиболее значимыми считают качества, относящиеся к коммуникативным способностям преподавателя в сочетании с прогностическими: доверительный тон общения, объективность в оценке знаний курсантов и др. На наш взгляд, данный выбор обусловлен как возрастными особенностями курсантов (юношеского возраста, когда стремятся выходить на контакт, выражать свои мысли, мнения), так и возможностью восприятия новых знаний и умений на начальном этапе профессионального обучения, посредством именно коммуникативных качеств.

1.3. Доминирующими выборами для курсантов очного завершающего этапа (5-го года) обучения являются прогностическая и гностическая деятельность преподавателя. На наш взгляд, это говорит об их большей (по сравнению с курсантами младших курсов) профессиональной зрелости, т.к. преобладание в их оценках преподавателя гностической деятельности соответствует оценкам наиболее квалифицированной группы - экспертов. В то же время, они, как и курсанты младших курсов, ждут от преподавателя помощи, прежде всего в вопросах, требующих профессионального опыта, знаний и умения анализировать тенденции развития текущей ситуации.

1.4. Для 1-й профессиональной группы курсантов (сотрудников оперативно-розыскных подразделений, относящихся к младшему начальствующему составу, имеющих офицерское звание), так же как и для курсантов 3-й профессиональной группы (сотрудников следственных и экспертно-криминалистических подразделений), доминирующим выбором в оценке профессиональных качеств преподавателя является гностическая деятельность, то есть их приоритеты в оценке профессионализма преподавателя совпадают с приоритетом экспертной группы. На наш взгляд это связано с необходимыми профессиональными качествами, обусловленными спецификой выполнения служебных задач: профессиональное мышление, культура речи, пластичность психических процессов. Следует также подчеркнуть, что личный состав данной категории специалистов выполняет и управленческие функции (командиры отрядов милиции и т.д.), и имеют офицерское звание.

1.5. Для сотрудников 2-й профессиональной группы, относящихся к рядовому составу (сотрудников оперативно-поисковых и оперативно-сыскных подразделений - сотрудники безопасности и оперативных подразделений органов исполнения уголовных наказаний, инструкторы по боевой и физической подготовке и др.), доминирующим выбором в оценке профессиональных качеств оказалась коммуникативная деятельность преподавателя. Основной приоритет этой группы частично совпадает с ведущими приоритетами курсантов младших курсов. Коммуникативная деятельность этих сотрудников более всего отвечает функциям выполнения оперативно-служебных и служебно-боевых задач: быстрое реагирование на внезапные внешние (объективные) обстоятельства, владение методами убеждения и др. Оперативники лучше всего воспринимают учебную информацию через коммуникативные качества объекта воздействия.

1.6. Для курсантов как очного, так и заочного обучения общими предпочтениями оказались профессиональные качества преподавателя, выполняющие прогностическую функцию деятельности, а также ориентированные на индивидуально-личностные особенности курсантов (рефлексивно-перцептивные способности).

2. Полученные данные результатов исследования особенностей профиля личности свидетельствуют о наличии как общих, так и специфических характеристик в психическом статусе курсантов как объектов оценивания профессионализма преподавателя.

2.1. Шкала депрессии коррелирует в большей степени с оценкой курсантами рефлексивно-перцептивной (0,561) и коммуникативной (0,783) способностей преподавателей. Представленные способности деятельности преподавателя больше всего предпочитают курсанты 1-й профессиональной группы (сотрудники оперативно-розыскных подразделений). Данный профиль личности отражает склонность к пессимизму, скромность, нуждающийся в глубоких и прочных межличностных связях.

2.2. У заочников 2-й профессиональной группы (сотрудников оперативно-розыскных подразделений рядового состава) выявлено повышение шкал невротической триады (I, II, III шкалы) по сравнению с профессиональной группой следователей (3-я группа) (р < 0,05). Идентичные показатели у курсантов - очников 1-х и 2-х курсов. Повышенные или высокие показатели по представленным шкалам свидетельствуют о выраженном эмоциональном дискомфорте, внутренней дисгармонии личности курсантов. Определяется значимость эмоционального отношения преподавателя к субъектам учебной деятельности.

Обозначенные шкалы коррелируют с предпочтением курсантов коммуникативных способностей преподавателей: доброжелательность и такт по отношению к курсантам (0,834), терпение (0,672) и др.

2.3. У заочников 3-й профессиональной группы (сотрудников следственных и экспертно-криминалистических подразделений) отмечено снижение профиля по шкале гипомании (отрицания тревоги - 9-я) и высокие показатели по шкалам социальной психопатии (4-я), паранойяльности (6-я), отражающие активность, силу, с преобладанием возбудимых черт. Характерна эмоциональность, образное мышление, энергичность, высокая работоспособность.

Обнаружена достаточно высокая корреляционная связь данных шкал с прогностическими и гностическими функциями деятельности преподавателя: умения излагать материал ясно, доступно (0,672), заинтересованность в успехах курсантов (0,846), культура речи, четкость дикции (0,583) и др. Эти данные совпадают также с особенностями оценки профессионализма преподавателя 3-й профессиональной группой курсантов.

2.4. Шкала шизофрении (или индивидуальности), характеризующаяся своеобразием мышления и поведения, выраженной индивидуальностью, самобытностью, оригинальностью, коррелирует с оценкой прогностических (0,966) и гностических способностей преподавателей (0,677). Курсанты 5-го года очного обучения не имели какой-либо общегрупповой повышенной выраженности в профиле личности. Но в зоне нормы по представленной 8-й шкале находится большинство курсантов 5-го года очного обучения. Возможно, это говорит о более сложившейся (по сравнению с младшими курсантами) индивидуальности курсантов.

3. Лонгитюдное исследование содержания оценок профессиональных качеств позволило определить группы преподавателей с разными динамическими характеристиками профессионализма: прогрессивной, стабильной, минимальной и регрессивной, различающиеся по интенсивности развития профессиональных качеств.

3.1. Преподаватели с прогрессивной динамикой оценки профессионализма (12,7%) отличаются интенсивностью развития профессиональных качеств. Позитивные изменения прослеживаются по ранговым показателям профессионализма в течение 5-ти лет.

3.2. Самое большое количество преподавателей обнаружено со стабильной динамикой оценки профессионализма (52,8%). У них наблюдается стабильное ранговое положение, и соответствуют среднему уровню профессионализма.

3.3. Преподаватели с минимальной динамикой оценки профессионализма (21,8%) характеризуются относительно медленным профессиональным развитием. Их ранговое положение либо не меняется, либо имеет минимальную позитивную динамику.

3.4. У специалистов с регрессивной динамикой оценки профессионализма (12,7%) не прослеживается никакого роста в оценке и самооценке профессиональных качеств; в течение всех лет их ранговое место либо не менялось с низкой планки, либо они занимали еще более низкое ранговое место.

4. Далее, выявлены специфические характеристики и различия в самооценке преподавателей, относящихся к разной группе динамики оценки профессионализма. Самооценка профессионализма преподавателя изучалась в динамике содержания «Я-актуального», «Я-ретроспективного», «Я-рефлексивного», «Я-идеального».

4.1. У преподавателей с прогрессивной динамикой оценки профессионализма прослеживаются минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой, а также максимальные различия между ретроспективной и актуальной (р < 0,05; I = 4,38), между актуальной и идеальной самооценкой (р < 0,05; I = 4,04).

4.2. У преподавателей со стабильной динамикой оценки профессионализма между «Я-актуальным» и «Я-идеальным» обнаружены существенные расхождения. Возможно, стабильная динамика в профессиональной деятельности поддерживается не стремлениями к Я-идеальному, а другими причинами: например, формированием индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов), что помогает зафиксировать сложившийся, достаточный, на их взгляд, уровень профессионализма.

4.3. У преподавателей с минимальной и регрессивной динамикой оценки профессионализма обнаружено существенное расхождение между «Я-ретроспективным» и «Я-идеальным», а также максимальные расхождения между актуальной и рефлексивной самооценкой. У данной группы преподавателей самооценка профессионализма не соответствует системе оценки уровня их профессионализма.

4.4. Результаты общих данных показывают, что у большинства преподавателей от актуального к идеальному значение самооценки позитивно изменяется, что подтверждает проверка достоверных различий (р = 0,05).

4.5. Между самооценкой и оценкой экспертов, а также самооценкой и оценкой курсантов профессионализма преподавателя корреляционная связь либо низкая, либо - ее нет. Только у преподавателей с прогрессивной динамикой оценки профессионализма самооценка и система оценки (экспертов и курсантов) их профессиональных качеств (0,438) совпадают.

4.6. Оценка профессионализма экспертов и курсантов весьма значимо совпадают за все годы (0,952) эмпирического исследования. Критерии оценки профессионализма курсантов и экспертов тесно связаны, хотя большинство преподавателей (кроме преподавателей с прогрессивной динамикой деятельности) не связывают свой профессионализм с мнением, как коллег, так и курсантов. А коллеги в свою очередь соотносят профессионализм с отзывами курсантов, как, возможно, и курсанты ориентируются на их мнение при оценке профессионализма.

5. Исследования связи интегрального самоотношения с особенностями оценки и самооценки профессионализма выявили следующие результаты.

5.1. Высокая корреляционная связь обнаружена между самоуважением и оценкой (экспертов и курсантов) профессионализма (0,905) преподавателей. Самоуважение носит оценочный характер, выражая отношение собственного «Я» преподавателя к качеству деятельности. На наш взгляд, важным индикатором оценки профессионализма является уровень отношения преподавателя к себе, т.е. самоуважение. В то же время, уровень самоуважения преподавателя зависит от того, как его оценивают именно как профессионала.

Существенны также связи между оценкой профессионализма и интегральным самоотношением преподавателя (г=0,883), самоуверенностью (г=0,690), аутосимпатией (г=0,569), самопониманием (г=0,538), самоинтересом (г=0,456), самопринятием (г=0,441). Самоуважение предполагает процесс оценки своего профессионализма по сравнению с социально значимыми критериями профессионализма. Аутосимпатия имеет эмоциональный характер и связана с одобрением своих желаний, проявлением самопринятия и самоанализа, что в свою очередь позволяет сопоставить себя с социально заданными критериями профессионализма. Самоуверенность стимулирует собственную активность субъекта деятельности.

5.2. Отрицательная корреляционная связь обнаружена между оценкой профессионализма (курсантов и экспертов) и самообвинением (-0,317). С остальными параметрами, как: ожидания положительного отношения других (0,106), саморуководство (0,236) корреляционная связь с оценкой профессионализма низкая. Отсутствие связи с перечисленными параметрами самоотношения, на наш взгляд связано с тем, что преподаватели не ориентированы на чужое мнение об их квалификации и вполне самодостаточны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эффективное функционирование деятельности правоохранительной системы зависит от профессиональной подготовки будущих специалистов. В этом аспекте нами отмечена роль оценочного компонента деятельности преподавателя в динамике оценки и самооценки профессионализма.

В ходе теоретического анализа проблемы оценки и самооценки профессионализма преподавателей выявлено, что динамика профессионализма зависит от личностной организации саморазвития преподавателя, осуществляемой под влиянием самооценочных проявлений деятельности. При этом адекватные представления о профессиональных качествах преподавателя задают определенную динамику (прогрессивную или регрессивную) в процессе достижения результатов в деятельности. Эти представления в значительной степени побуждают преподавателя к тем или иным действиям, регулируя содержание и форму педагогических воздействий, направляя и корректируя их.

Динамика самооценки профессиональной деятельности определяет длительность профессионально-поведенческих актов, их частоту и интенсивность. Эти свойства устойчивы во времени и в различных профессиональных ситуациях, присутствуют во всех сферах профессиональной деятельности, проявляются в личностных качествах преподавателя.

Объектами исследований явились преподаватели, а также курсанты очного и заочного обучения Нальчикского филиала Краснодарского университета МВД России.

Лонгитюдное исследование, проводимое в течение 5-ти лет на основе одних и тех же диагностических критериев, которые были описаны в предыдущих главах, позволило проследить особенности развития оценки и самооценки профессионализма преподавателей; выявить динамические особенности и взаимосвязи оценки и самооценки качества деятельности преподавателей вуза на примере высшей школы системы МВД.

В завершении диссертационного исследования роли оценки и самооценки профессионализма в позитивном развитии деятельности преподавателя, можно сделать следующие выводы:

1. Гипотезы исследования полностью подтвердились: совпадение самооценки и оценки преподавателей курсантами и экспертами проявляется, как правило, лишь у преподавателей с прогрессивным уровнем динамики оценки профессионализма; при этом оценка их квалификации зависит от должности, категории личного состава и психического статуса оценивающих.

2. Самооценка профессионализма преподавателей имеет специфическую характеристику и различия, обусловленные содержанием и соотношением «Я-актуального», «Я-ретроспективного», «Я-рефлексивного», «Я-идеального»:

- у преподавателей, характеризующихся прогрессивной динамикой оценки профессионализма, прослеживаются минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой, а также максимальные различия между ретроспективной и актуальной (р < 0,05; I = 4,38), между актуальной и идеальной самооценкой (р < 0,05; I = 4,04);

- у преподавателей со стабильной динамикой оценки профессионализма между «Я-актуальным» и «Я-идеальным» обнаружены существенные расхождения. Возможно, стабильная динамика в профессиональной деятельности поддерживается не стремлениями к «Я-идеальному», а путем формирования индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов), что помогает зафиксировать сложившийся, достаточный, на их взгляд, уровень профессионализма;

- у преподавателей с минимальной и регрессивной динамикой оценки профессионализма обнаружено существенное расхождение между «Яретроспективным» и «Я-идеальным», а также максимальные расхождения между актуальной и рефлексивной самооценкой;

3. Преподаватели различаются особенностями динамики оценки их профессионализма: прогрессивной, стабильной, минимальной и регрессивной, которые связаны с выраженностью интегрального самоотношения (самоуважения, аутосимпатии, самоуверенности, самопонимания), особенностями динамики самооценки профессиональных качеств. Именно данные аспекты интегрального самоотношения носят оценочный характер, обеспечивающий процесс оценки личностью своего профессионализма по сравнению с социально значимыми критериями.

4. Критерии оценки профессионализма курсантов и экспертов тесно связаны (г=0,952), но большинство преподавателей не связывают свой профессионализм с мнением, как коллег, так и курсантов. Только у преподавателей с прогрессивной динамикой профессионализма самооценка соответствует (г=0,438) системе оценки курсантов и экспертов (коллег).

5. Особенности оценки профессионализма преподавателя зависят от профессиональных категорий (преподаватель, сотрудник-практик, курсант-очник), обусловленных опытом; личного состава (рядового, сержантского, инспекторского, офицерского, начальствующего и др.), специфики выполнения служебной деятельности сотрудников правоохранительной системы (оперативной, следственной и др.); профиля личности, определяющего индивидуальные запросы обучающихся, способы предъявления и переработки информации, чувствительность (обратная связь) к свойствам личности и поведению преподавателя.

Таким образом, основными рекомендациями, в контексте нашего диссертационного исследования являются:

- организация учебного процесса в вузах правоохранительной системы с учетом особенностей выполнения служебной (оперативной, следственной и др.) деятельности, профессиональных категорий (преподаватель, сотрудник-практик, курсант-очник), личного состава (рядового, сержантского, инспекторского, офицерского, начальствующего и др.) и профиля личности курсантов; оптимизация психолого-педагогического сопровождения преподавателей вуза МВД с учетом динамических особенностей оценки их профессионализма.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кравцов, Александр Владиславович, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Авдиенко К.Ю. Особенности индивидуально-психологического и личностного развития подростков, обучающихся в военных общеобразовательных учебных заведениях в период социально-экономических преобразований: Автореф. канд.психол. наук / СПб: ЛГОУ, 2002. 26 с.

4. Аверин В.А. Психология личности. Изд. Михайлова, 2001. - 189 с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 е., ISBN 5-89502094-1,10000 экз.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под редакцией A.A. Бодалева М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 386 е., ISBN 5-87224-099-6,10000 экз.

7. Анисимов С.А., Деркач A.A., Конюхов Н.И., Павлов Б.С. Методы акмеологических исследований. М.: РАГС, 2002.

8. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр. / пр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

9. Антонов Н.П. Происхождение и сущность сознания. Иваново, 1959.

10. Антонян Ю.М., Еникеев М.И., Эминов В.Е. Психология преступника и расследования преступлений. М.: Юристъ, 1996. - 336 с.

11. П.Ардавов М.К. Проблемы формирования профессионального самосознания сотрудников органов внутренних дел. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РЮИ МВД России, 2001. 144 е., ISBN 8-89288-085-0, 500 экз.

12. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 122.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. -150 с.

14. Ахмедзянова JI.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: автореферат дисс. .канд. пед. наук. Л., 1972. 24 с.

15. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: «Педагогика», 1975.-432.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. - 416 с.

17. Бердяев Н.И. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Книга, 1991. -444 с.

18. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб., 1992.-448 с.

19. Берне Р.В. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986. - 460 с.

20. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск: Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. М.: РАО. 1993. -40 с.

21. Блонский П.П. Память и мышление. М., JL, 1935.

22. Бобров Е.А. О самосознании. Казань, 1998. 89 с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение: избранные труды. М., 1983. - 272 с.

24. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 е., ISBN 5-87224-086-4,10000 экз.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

27. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. Минск, 2000. - 304 с.

28. Бороздина JI.B. Исследование уровня притязаний. М.: Изд-во МГУ, 1985. -103 с.

29. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2002. 476 с.

30. Братусь Б.С. Проблемы развития личности в зрелом возрасте // Вестник

31. МГУ. Серия 14. Психология. 1980. - № 2.

32. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 413 с.

33. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 392 с.

34. Васильев B.J1. Юридическая психология. СПб. Питер. 2005. 654 с.

35. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 27-37.

36. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. Канд. дисс. Киев, 1987.-23 с.

37. Веккер J1.M. Восприятие и основы его моделирования. Д.: ЛГУ, 1964. -193 с.

38. Венцель Е.С. Теория вероятностей. М.: Наука, 1969.

39. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.

40. Виноградов A.A. Гетерохронность развития профессионально важных качеств личности управленцев в ходе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001. 25 с.

41. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы. М., 1974. 21 с.

42. Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 281 с.

43. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., Изд-во АПН РСФСР, 1984. 258 с.

44. Гегель В.Ф. Лекции по истории философии // Сочинения. М., 1932. Т.9. Кн.1. С. 15-25.

45. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности // Психология становления педагога профессиональной школы. Екатеринбург, 1996. С. 21-23.

46. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии, 1975, № 1. С. 102-106.

47. Горбач H.A. Социально-психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях МВД России: Методическое пособие М.: ИМЦ ГУК МВД России. 2002. - 140 с.

48. Гришина Н.В. Я и другие. Общение в трудовом коллективе. М., 1990.

49. Гусева Н.Д. Психологические методики исследования учебной деятельности в совершенствовании авторской системы деятельности преподавателя.- М., ИЦ, 2002. 46 с.

50. Дербенев А.П. Психология взаимодействия следователя и оперативного работника. М.

51. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. 2000. 536 с.

52. Деркач A.A. Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2. М.: Луч, 1993.-72 с.

53. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова A.K. Психология развития профессионала. М,: Изд-во РАГС, 2000. - 124 с.

54. Джемс У. Научные основы психологии. СПб. 1902. 448 с.

55. Диянова З.В., Шеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск, 1993.

56. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования личности к себе. Самоотношение как педагогическая проблема. Нальчик: / Каб.-Балк. Унт, 2001. - 158 е., ISBN 5-7558-0124-х, 150 экз.

57. Еникеев М.И. Юридическая психология (учебник для вузов). М., «Норма», 2001.-501 с.

58. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.- 112 с.

59. Естественнонаучные основы психологии / Под ред. A.A. Смирнова. М., 1978.

60. Жуковская З.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. Дис. д-ра пед. наук. СПб.: СПб ГУ, 1994. 35 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 е., ISBN 5-85880-390-3,10000 экз.

62. Зинченко В.П. Проблемы психологического развития // Вопросы психологии № 4,1991. С. 126 -140.

63. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопр.философии. 1979. №7. С. 145-158.

64. Иноземцева В.Е. Проблемы качества педагогического образования в контексте образовательной политики России на современном этапе. -Рязань, 2001.-23 с.

65. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. СПб.: Питер, 2006. - 240 е., ISBN, 5-469-00774-х, 3000 экз.

66. Камышев A.A. Военно-профессиональная адаптация курсантов к условиям обучения в военно-медицинском вузе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / ЛГОУ. СПб., 1999. - 18 с.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 170 с.

68. Кант И. Критика чистого разума // Сочинения. В 6 т. М., 1964. Т.З. С. 521 -522.

69. Каптерев А.И. Основные принципы и направления создания виртуального образовательного пространства // Материалы международной научной конференции «Инновации в психолого-педагогической теории и практике». Шуя: ШГПУ. 2001. С. 46-50.

70. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. 304 с.

71. Кикоть В.Я., Якунин В.Я. Педагогика и психология высшего образования. Санкт-Петербург. 1996. 348 с.

72. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 350 е., ISBN 5-85178-060-6, 10000 экз.

73. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

74. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. 1988.

75. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. М., 1987.- 16 с.

76. Колодкин В.М. Организационные и правовые основы работы с кадрами органов внутренних дел. М., 1979.

77. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. 335 с.

78. Кондратьев С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. - 79 с.

79. Конопкин O.A. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1977. 67 с.

80. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

81. Кравцов A.B. Динамика оценки и самооценки профессионализма преподавателя вуза МВД // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. СПб, 2007. С. 308-311.

82. Кравцов A.B. Профессионализм деятельности преподавателя вуза МВД России // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. СПб, 2003. T. IV. ISBN 5-82900298-1 С. 432-435.

83. Кравцов A.B., Кравцова Ф.Х. Профессиональное самосознание преподавателя высшей школы // Третьи Международные Кирилло-Мефодиевские Чтения: Материалы Кирилло-Мефодиевских Международных Чтений. Армавир, 2007. ISBN 5-8429-00-80-7 С. 304 -305.

84. Кравцов A.B., Кравцова Ф.Х. Развитие самооценки профессиональной деятельности преподавателя вуза МВД // Высшее образование XXI века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб, 2005. ISBN 5-8290-0525-5 С. 250-253.

85. Крейг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

86. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа. 1990. - 142 с.

87. Кузнецов C.B., Семенов И.Н. Рефлексивно-акмеологические аспекты развития профессионального мастерства // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск: Изд-во ИГУ, 1995. - С. 124136.

88. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 365 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 120 с.

90. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1885.-32 с.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М., 1961. -165 с.

92. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Педагог мастер. Педагог-исследователь. -Гомель: УОГО, ГОСПО Белоруси. 1992. - 212 с.

93. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. 1985.-53 с.

94. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.; 1971.

95. Кухарев Н.В. Педагог-мастер. Педагог-исследователь. Гомель: УОГО, ГОСПО Белоруси. 1992. - 212 с.

96. Левин Ю.М. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах (на материале Санкт-Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса). Автореф. диссканд. психол.наук / ЛГОУ. - СПб., 1999. - 21 с.

97. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. 411 с.

98. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7. С. 223-232.

99. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. Ростов на Дону: Феникс, 1997. С. 33-70.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Избранные психологические произведения в 2-х томах. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева, A.B. Петровского. М., 1983.

101. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 143 с.

102. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 2000.-271 с.

103. Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Сочинения. В 3 т. М., 1985. Т. 1.С. 96-152.

104. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. №2. С. 31-45.

105. Лурия А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация//Вопросы психологии. 1969. № 5. С. 13-29.

106. Магун B.C. Психологическое исследование объективности оценок и самооценок у студентов: Автореферат дис. . канд. пс. Наук. Л., 1977. -22 с.

107. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб: Питер, 2005. - 583 с.

108. Маклаков А.Г., Чермянин С.В., Шамрей В.Ю., Кандратьев А.Ю. Особенности оказания медико-психологической помощи родственникам погибших моряков атомной подводной лодки «Курск» // Психологический журнал. 2001. Т. 22, № 22. С. 5 14.

109. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. Филос. 1990. №10. С. 3-18.

110. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

112. Маслоу А. Самоактуализация личности // Психология личности: Тесты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.

113. Матушанский Г.У. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Aima mater 2000. №11.

114. Матушанский Г.У., Цвенгер Ю.В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы на современном этапе // Психологическая наука и образование. 2001. № 2. С. 26-31.

115. Мей Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.

116. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Под ред. Е.А. Климова. -М.: Институт практической психологии, 1996. 348 с.

117. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. М., 1979. 16 с.

118. Мидова В.О. Акмеологическая продуктивность авторских систем деятельности преподавателей в оценке студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / РАГС. М., 2004.- с.22.

119. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.

120. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 68 с.

121. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. Санкт-Петербург, 1998. 20 с.

122. Могун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. JL, 1983.

123. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений: Автореф. Дис. . д-ра психол. наук. М., 2000. 40 с.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений: под редакцией A.A. Бодалева. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -356 е., ISBN 5-87224-084-8,10000 экз.

125. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Мицниереба, 1974.

126. Нестерова М.Г. Профессиональное развитие курсантов в процессе их подготовки в ВУЗе МВД России. Автореф. дисс. канд. педагог, наук / Нижегородская академия МВД России., 2004. 21 с.

127. Нестерова М.Г. Профессиональное развитие курсантов в процессе их подготовки в ВУЗе МВД России. Автореф. дисс. канд. педагог, наук / Нижегородская академия МВД России., 2004. 21 с.

128. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. С. 245-291.

129. Общая психология. Учебник / Под ред. A.B. Петровского. М., 1986.

130. Общая психология. Учебное пособие / Под ред. В.В. Богословского и др. М., 1981.

131. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. .д-ра психол.н. М., 1984.

132. Основные виды деятельности и психологическая пригодность к службе в системе органов внутренних дел: Справочное пособие / Под ред. Бовина Б.Г., Мягких Н.И., Сафронова А. Д. М.: НИЦПМО, 1997. - 344 с.

133. Павлов И.П. Мозг и психика / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-320 с.

134. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во МГУ, 1991. 108 с.

135. Педагогическая психология: Учебное пособие / В. Казанская. СПб.: Питер, 2003.-366 с.

136. Петров В.Е. Психометрическая адаптация диагностического инструментария профессионального психологического отбора кандидатов на службу в органы внутренних дел: Методическое пособие. Казань, 2003.-63 с.

137. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

138. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1979. - 18 с.

139. Плескач Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики. Дисс. д-ра пед. наук, - Майкоп, 2000. - 350 с.

140. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Н. Шадрикова. М., 1991. С. 46 -59.

141. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. С. 214-215.

142. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: учеб. Пособие / Л.И. Вансовская, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др., A.A. Крылова. СПб ун-т, 1997. С. 43-50.

143. Прангишвили A.C. Исследования по психологии установки. Тбилиси: Мецниереба, 1967.

144. Прикладная юридическая психология: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. Проф. A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 639 с.

145. Протасеня П.Ф. Происхождение сознания и его особенности. Минск, 1959.

146. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор A.A. Радугина; Научный редактор Е.А. Кротков. -М.: Центр, 1999.-256 с.

147. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, Ярошевского. М., 1990. С. 107-108. ISBN 5-88860-054-7, 10000 экз.

148. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2004. 432 е., ISBN 5-272-00266-0,4500 экз.

149. Регуш A.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.-92 с.

150. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Изд-во «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996. 512 е., ISBN 5-85880-087-4,1000 экз.

151. Романов В.В., Кроз М.В. Руководство по профессиональному психологическому отбору кандидатов на службу в органы прокуратуры Российской Федерации // Методическое пособие. М.: Типография Генеральной прокуратуры РФ, 1994. - 117 с.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

153. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 229.

154. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982.

155. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

156. Саржвеладзе Е.И. Структура самоотношения личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси: Мецниереба, 1976. С. 134-137.

157. Семик A.A. Психологическая характеристика имиджа сотрудников органов внутренних дел (90-е годы XX века) / Монография. Краснодар: Краснодарский юридический институт МВД России, 2001. - 192 с.

158. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. М., 1996. - 55 с.

159. Ситников B.J1. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). СПб: Химиздат, 2001. - 288 е., ISBN 5-93808-028-2,1000 экз.

160. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие. Новосибирск, 1992.

161. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // НО, 1998, № 9. С. 41-42.

162. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1998. - 308 с.

163. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. - № 3. С. 52-58.

164. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Д., 1977.

165. Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М.: ИПП-ИСП, 2000. - 512 с.

166. Современные российские юристы: Кто есть кто в юридической науке и практике: Справочник / Сост. В.Н. Додонов и др. М.: юстицинформ, 2001 - 400 с.

167. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.-213 с.

168. Соловьев B.C. Собр. Соч. в 10 томах. Т.7. СПб., 1911-1914. - 867 с.

169. Социально-психологический климат в служебных коллективах: Методическое пособие / Под общей редакцией доктора психологических наук М.И. Марьина, доктора технических наук Е.А. Мешалкина М.: ЦОКП МВД России, 2001.

170. Спиркин А.Г. Происхождение сознания. М. 1960.

171. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1986. - 286 с.

172. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. 672 с.

173. Сурменко Ю.И. Психологические особенности профессионального развития курсантов в процессе обучения в военном учебном заведении -Автореф. дисс. канд. психол. наук/ ЛГОУ. СПб., 2002. - 22 с.

174. Суходольский Г.В. Понятийная система психологической теории деятельности // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - № 3. - С. 12-24.

175. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. 359 с.

176. Тотанова A.C. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования. Л., 1982. 16 с.

177. Тугаринов В.П. Философия и ценностные формы сознания. М., 1978.

178. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

179. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

180. Ухтомский A.A. Собр. Соч., т. 1, Л. С. 300.

181. Федоткина И.В. Динамика личностных изменений в процессе военно-профессионального обучения в высшем военном учебном заведении: Автореф. дис. канд. психол. наук/ ЛГОУ. СПб., 2000. - 18 с.

182. Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1996. - 576 с.

183. Философско-энциклопедический словарь. М., 1982. С. 561.

184. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. Монография. М.: МГЛУ, 2002. - 265 с.

185. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. С. 334-349.

186. Чейда И.И. Проблемы адаптации и процесс профессионального становления личности (на примере развития личности курсанта ИННУ МВД России): дисканд. психол. наук. Иваново, 2001. 148 с.

187. Чеснокова И.И. Психологические исследования самосознания // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 162 164.

188. Чугунова Э.С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженеров. С. 136.

189. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. / Психол. журнал. 1980. Т. 1, № 3. С. 33 - 46.

190. Шеллинг Ф. Философские исследования о сущности человеческой свободы. СПб., 1998. - 220 с.

191. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

193. Юнг К.Г. Психологические типы / Под ред. В.Зелинского. СПб.: Ювелита. М.: Издательская фирма «Прогресс - Универс», 1995.

194. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 95 - 96.

195. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000. 349 е., ISBN 5-8016-0213-5, 3000 экз.

196. Holland J.L. The Psychology of Vocational Choice. Waltham (Mass.), 1966.