Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Янданова, Туяна Ивановна

• Янданова, Туяна Ивановна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Янданова, Туяна Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ В ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. МЕТОДИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Методологические и теоретические аспекты изучения межличностных конфликтов в современной науке.

1.2. Проблема конфликтов «ученик - учитель» в психологических исследованиях.

1.3. Особенности межличностных отношений у умственно отсталых школьников по данным отечественных исследований в специальной психологии.

1.4. Методический аппарат и процедура исследования.

ГЛАВА И. ПРЕДПОСЫЛКИ К ВОЗНИКНОВЕНИЮ КОНФЛИКТОВ В СУБЪЕКТИВНЫХ ОЦЕНКАХ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Личностные предпочтения и ориентации умственно отсталых детей в учебной деятельности.

2.2. Образы конфликтов в представлениях умственно отсталых учащихся.

2.3. Источники конфликтов с учителем в оценках умственно отсталых учащихся.

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ САМООЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ.

3.1. Отношения с умственно отсталыми подростками в оценках учителей-дефектологов.

3.2. Конфликтообразующие предпосылки в отношениях педагогов с ближайшим окружением.

3.3. Самооценка педагогической деятельности учителем-дефектологом.

3.4. Исходы конфликтных ситуаций в педагогической тактике учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях»

ВВЕДЕНИЕ

Фундаментальное положение отечественной философии о социальной сущности человека на уровне психолого-педагогической теории и практики конкретизируется признанием ведущей роли ближайшего окружения в развитии психических и личностных свойств индивида. В детстве таким ближайшим окружением для ребенка являются его родители, учителя, сверстники. В последние годы в системе психологических знаний особое значение придается проблеме отношений как субъективному свойству отражения в форме понятий, эмоциональных и поведенческих реакций на объекты действительности, в том числе и отношения каждой личности к самой себе (А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.). Развитие социальных отношений процесс длительный и неравномерный, эстафета по их формированию у ребенка в определенном возрасте передается от родителей к учителю, содержание которых приобретает самостоятельную ценность для личности учащегося.

В этой связи различные проявления детского поведения (мотивы, поступки, действия и др.) становятся объектом отношений в учебно-воспитательном процессе; гармоничность отношений между его участниками рассматривается в психологии сотрудничества не только как желаемое условие, но и как основной результат эффективности педагогической деятельности.

Названная проблема приобретает особую актуальность для специального образования, особенно той части, которая охватывает детей с нарушениями интеллектуального развития. Специфические особенности умственно отсталых детей требуют гуманных условий для их обучения и воспитания, они составляют основу общей системы коррекционной работы, где особая роль отводится личности педагога-дефектолога. В процессе личностных взаимоотношений с учителем дети осваивают не только учебные знания, у них закладываются и формируются социальные нормы поведения, проявляющиеся в нравственных понятиях и качествах личности.

Психологические и педагогические исследования свидетельствуют о том, что неадекватная педагогическая реакция на то или иное негативное поведение ребенка осложняет учебную деятельность, отрицательно влияет на эмоциональную и нравственно-этическую сферу его жизни (В.А.Афонькова, В.И.Журавлев, Г.А.Ковалев, К.С.Лисецкий, М.М.Рыбакова, Д.И.Фельдштейн и др.).

Современная педагогика характеризуется решительной сменой, отходом от субъект-объектной парадигмы, в которой ученику отводится пассивная роль в качестве объекта обучения. Обращение к ребенку как к личности, стремящейся к самореализации и самоопределению, ставит новые научные задачи, связанные с дальнейшим изучением личности как целостной структуры, в которой особое место занимают субъективные позиции ребенка к его окружению.

Положение о том, что дети с умственной отсталостью, несмотря на своеобразие развития, «обнаруживают тенденцию приближения к нормальному социальному типу, а отношения со средой и коллективное поведение являются той областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание.» (Л.С.Выготский), дает основания для психологического изучения именно субъектных отношений у названной категории детей.

Понятие «личностно-субъективные отношения» в его более широком научном смысле относится к культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, согласно которой процесс развития личности ребенка -«процесс взаимодействия реальных и идеальных форм», вне освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Усвоение социального опыта и его содержание на разных этапах онтогенеза предполагают возникновение противоречий, несовпадений, конфликтов в субъект-субъектных отношениях, в частности в такой диаде как «ученик - учитель», что требует специального внимания и изучения.

Многие исследования последних лет указывают на внутренние (интерсубъектные) психологические факторы, определяющие характер взаимоотношений учителя и учащегося, к ним относятся полнота и качество восприятия ученика учителем, предубеждения учителя, тип общения и способы педагогического воздействия: доверительный, альтруистический, властный, манипулятивный, конформный и др. (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский и др.).

Обращение к названному кругу исследовательских задач, применительно к психологическим проблемам обучения и воспитания лиц с умственной недостаточностью, представляется актуальным еще и потому, что они являются частью научных исследований, направленных на разработку новых подходов к развитию и поэтапному реформированию системы специального образования, «обеспечения максимального реабилитационного потенциала, снижение уровня социальной недостаточности ребенка» (Н.Н.Малофеев).

В данном контексте в специальной психологии еще недостаточно уделялось внимания анализу взаимоотношений «ребенок - общественный взрослый», а именно в этих отношениях находится ряд важнейших условий, необходимых для успешной социализации детей с умственной отсталостью. К ним мы относим ценностные ориентации участников педагогического взаимодействия, ролевые и возрастные различия, целевые ориентации и ожидания в ведущей деятельности обучающегося и обучающего, а также ряд субъективных факторов, характеризующих действия человека, его позиции к ближайшему окружению. Несовпадения в содержательных отношениях между ребенком и взрослым неизбежно проявляются в разрывах (конфликтах), в «переживаниях отношений со средой» (Л.С.Выготский).

Для того чтобы гармонизировать отношения ребенка и взрослого, по нашему мнению, в коррекционном педагогическом процессе должны присутствовать (наряду с другими) три основных элемента взаимодействия: компетентность в психологии и типологии ребенка для правильной оценки его индивидуальных качеств; адекватное реагирование на эмоциональные и поведенческие реакции ребенка с учетом актуального психического состояния; специально организованная тактика педагогического сотрудничества, исключающего какие бы то ни было формы, дискриминирующие личностные проявления ученика.

С учетом выше названных положений объектом исследования являются «субъект - субъектные» отношения детей с умственной отсталостью и педагогов.

Предмет исследования - конфликтообразующие источники в отношениях «умственно отсталый ребенок - педагог», их содержание в рефлексии участников взаимодействия.

Гипотеза исследования основана на представлении об особой значимости эталонного поведения взрослого в отношениях с умственно отсталым ребенком. Мы полагаем, что недостатки личностного развития детей с интеллектуальным нарушением не являются их имманентным свойством, они в большей мере определяются складывающимся опытом социальных контактов, которые на когнитивном уровне могут реализоваться как гипо- или гипертрофированные переживания, представления, оценки, самооценки. Содержание переживаний и их преломление в сознании ребенка будет различным в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности (в том числе учебной), а также из-за индивидуально-психологических особенностей участников взаимодействия, которые могут провоцировать конфликтообразующие ситуации.

Основная цель исследования - изучить источники возможных конфликтных ситуаций в отношениях «умственно отсталый ребенок - общественный взрослый».

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы межличностных конфликтов в общей, педагогической и специальной психологии.

2. Исследовать содержание субъективных переживаний детей с умственной отсталостью в их учебной деятельности и в отношениях с ближайшим окружением.

3. Изучить содержание рефлексий современного учителя-дефектолога, на этой основе - выявить возможные предпосылки к конфликтам в педагогической деятельности.

4. Описать основные тенденции в тактике педагогического сотрудничества с умственно отсталыми детьми в конфликтообразующих ситуациях.

Методы исследования: изучение специальной литературы, анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования; опрос участников педагогического процесса с целью выявления их представлений о межличностном конфликте; констатирующий психологический эксперимент на основе методик проективного и опросного типов, направленных на изучение источников возможных конфликтов, а также для анализа педагогического сотрудничества учителя с учащимися. Мы также использовали метод включенного наблюдения для изучения отношений, спонтанно возникающих между учителем и учеником во время уроков и вне учебного процесса. Исходные материалы диссертационного исследования подвергались количественной и качественной обработке.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Изучены субъективные ориентации участников педагогического процесса, их мотивационные ожидания по отношению друг к другу и к ближайшему окружению.

2. Выявлены и описаны конфликтообразующие источники в диаде «умственно отсталый ребенок - общественный взрослый».

3. Раскрыты наиболее устойчивые направления педагогической тактики в конфликтообразующих ситуациях с умственно отсталыми детьми.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты послужат основой для создания научных и методических рекомендаций для практических психологов, учителей-дефектологов, педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми, дополнят соответствующие разделы специальной психологии и коррекционной педагогики по проблемам развития и формирования мотивационно-потребностной сферы личности, особенностям социального и культурного развития детей с умственной недостаточностью, помогут в определении квалификационных требований в подготовке, переподготовке педагогов-дефектологов в вузах, институтах повышения квалификации, а также в аттестационных мероприятиях в системе специального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В субъект-субъектных отношениях «ученик - учитель» умственно отсталые школьники претендуют на доверительность, уважение к «Я», взаимное сотрудничество с педагогом.

2. Неудовлетворенность индивидуальных ожиданий может выражаться в переживаниях отношений и фиксироваться в поведении как эмоциональная напряженность, страх, избегание, агрессия и др.

3. Одним из источников конфликтных переживаний умственно отсталых школьников является учитель, использующий широкий спектр наказаний, который определяет его стиль как авторитарный в отношениях с детьми.

4. Взаимодействие участников педагогического процесса в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта может осложняться несовпадением их представлений друг о друге.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Янданова, Туяна Ивановна

Результаты исследования в выборке детей с недостатками в умственном развитии показывают, что некоторая часть испытуемых, в основном из 5-го класса (36,7%) и 6-го (10%), заявляют о том, что они «ничего не боятся». Такого рода ответы встречались исключительно у мальчиков, которые стремились именно таким образом продемонстрировать «храбрость», что подтверждает некритичность и невысокий уровень осмысления социального контекста в поведении людей. Подобные высказывания у старших подростков практически не встречались.

Также, как у нормально развивающихся детей, у умственно отсталых учащихся 5-7-х классов вызывают тревогу ситуации, связанные с родными (5 кл., 6 кл. по 13,3%; 7 кл. - 16,7%). Известно, что многие дети воспитываются в неблагополучных или неполных семьях, либо без опеки родителей, которые в силу различных причин лишены права воспитывать своих детей. Этот опыт находит яркое отражение в высказываниях детей: «Я боюсь папу», «. .ругани из-за меня», «. .мама будет ругать», «. .остаться без мамы».

Тревоги по поводу ухудшения взаимоотношений со сверстниками увеличиваются к 7-му классу (5 кл., 6 кл. по 10%; 7 кл. - 20%). У испытуемых вызывают страхи различные конфликтные ситуации, возникающие в общении со сверстниками.

Особого внимания требуют сведения, полученные в ходе анализа ответов учащихся, в которых образ учителя вызывает отрицание, страх, он не вызывает желания у детей к открытому и доверительному общению. Количественно суждений такого рода распределились следующим образом: в 5 кл. -10%; в 6 кл. - 16,7%; в 7 кл. - 20%, а в ответах присутствуют: «Я боюсь учителя», «.когда на меня орут», «.что учитель узнает». Очевидная тенденция снижения авторитета учителя у 20% старших подростков является и субъективным условием возможных конфликтов, если возникнут явные предпосылки (объективные условия) в системе отношений «учитель - ученик».

Перейдем к анализу другой группы ответов, направленных на изучение особенностей восприятия умственно отсталыми школьниками отношений, складывающихся у них с другими людьми: членами семьи, сверстниками.

По итогам завершения предложений в субтестах «Моя мама.», «Мама считает, что я.» и «Хочу вместе с мамой.» выяснилось, что большинство испытуемых всех групп уверены в любви к себе со стороны матери. Во-вторых, и у младших, и у старших подростков отчетливо выражена потребность в общении с матерью, особенно ярко это желание проявляется среди воспитанников специальной школы-интерната, вместе с тем, содержание желаемого общения с матерью у всех групп испытуемых ограничивается, в основном, рамками досуговой развлекательной деятельности. Для части учащихся специальной школы желаемым является общение с матерью в процессе их совместного труда, для учащихся массовой школы - в процессе занятия творчеством.

Работа с субтестом «Моя мама.» (табл. 12) показывает, что учащиеся массовой школы всячески подчеркивают свою любовь и привязанность к матери (5 кл. - 40%; 6 кл. - 50%; 7 кл. - 30%), ни в одном ответе мы не встретили негативных оценок в адрес матери. Эмоциональная оценка отношений с матерью проявляется в характеристике ее личных качеств («Моя мама хорошая», «Моя мама добрая», «.молодец», «.хорошо понимает меня», «.самая лучшая мама»). 30% испытуемых 5-го класса, 20% - 6-го класса, 30% - из 7-го класса подтверждает любовь матери к себе: «Моя мама очень меня любит», «.боится за меня», но некоторые дети свидетельствуют о требовательности, назидательности материнской опеки, что можно увидеть в таких ответах: «Моя мама читает мне мораль», «.всегда меня ругает». Во всех остальных случаях учащиеся ограничились сообщением информативных сведений о матери: месте работы, должности, имени и отчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, посвященное психологическому изучению источников конфликтных ситуаций в отношениях «умственно отсталый ребенок - общественный взрослый», ставило перед собой следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы межличностных конфликтов в общей, педагогической и специальной психологии.

2. Исследовать содержание субъективных переживаний детей с умственной отсталостью в их учебной деятельности и в отношениях с ближайшим окружением.

3. Изучить содержание рефлексий современного учителя-дефектолога, на этой основе - выявить возможные предпосылки к конфликтам в педагогической деятельности.

4. Определить основные тенденции в тактике педагогического сотрудничества с умственно отсталыми детьми в конфликтообразующих ситуациях.

В ходе выполнения работы была подтверждена гипотеза исследования, реализованы его цель и задачи.

Результаты эксперимента, проведенного в группе детей, показали наличие стрессогенных факторов, которые могут явиться источниками конфликтов детей с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с умственной отсталостью более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми, тогда как их нормально развивающиеся сверстники склонны обобщенно анализировать поведенческие и эмоциональные реакции людей, как известных, так и неизвестных им. Характерно и то, что нормально развивающиеся подростки более склонны к самокритичности в отличие от завышенной самооценки и неадекватности оценочных суждений детей с умственной недостаточностью. У многих нормально развивающихся подростков тревожность имеет социально-общественное содержание, в то время как у детей с нарушениями интеллекта она более связана с конкретными бытовыми ситуациями. Взаимоотношения в среде сверстников больше волнуют детей, нежели отношения со взрослыми. В подростковом возрасте активно идет поиск взаимопонимания среди ровесников, укрепляются дружеские связи, поэтому межличностные отношения становятся для ребенка центром возникновения различных тревог и страхов. Вместе с тем к VI-VII классу возрастает уровень личностных требований к общению с учителем, возникает неудовлетворенность отношениями в системе «ученик - учитель». Личность учителя утрачивает привлекательность для контактов и общения, а ситуации учебного взаимодействия в сочетании с низкой успеваемостью вызывают у детей тревожное состояние. Кроме того, к 14-15 годам увеличивается дистанция в контактах между учителем и учеником, что в известной мере связано с увеличением учебных требований к учащимся, а также с тем, что эталонный образ учителя меняется в сознании подростков, выявляется тенденция к оценке личностных и профессиональных недостатков в деятельности педагога; многие дети ожидают отрицательной оценки со стороны учителя, причем более чувствительными к «неправильному», по мнению детей, поведению учителя являются умственно отсталые учащиеся. «Неправильность» образов поведения учителя регистрируется примерами наказаний, нарушениями педагогической этики, индивидуальными характерологическими чертами личности того или иного учителя.

Данные экспериментального исследования самооценки педагогической деятельности учителя-дефектолога позволили выявить ряд конфликтообра-зующих источников, к ним относятся следующие: устойчивые стрессовые состояния из-за неблагоприятных семейных взаимоотношений; присутствие эмоциональных переживаний из-за негативных изменений в обществе и снижения материального и социального статуса учителя; заниженная профессиональная самооценка учителя; авторитарный стиль отношений учителя с учащимися, который заметно ущемляет интересы и личностные проявления детей.

Выдвижение в иерархии конфликтообразующих факторов на первое место отношений с близкими, неустойчивость прогноза собственной жизнедеятельности, низкая оценка социального статуса учителя значительно сужают интерес учителя к собственно профессиональным проблемам, они недостаточно ориентированы на изменение отношений с детьми в сторону сотрудничества, т.к. основной стиль педагогической тактики характеризуется авторитарностью, приверженностью к косным консервативным приемам взаимодействия с умственно отсталыми детьми, недооценке их личностных возможностей. При относительно удовлетворительном состоянии педагогического процесса в специальной школе, очевидно, что она как часть образовательной системы не претерпела важных изменений, необходимых для современной общеобразовательной школы (толерантность, уважение к самоценности личности ребенка, учет психофизических и социальных условий в развитии личности и др.). Кроме того, обнаруживается несоответствие представлений о ребенке у учителей реальным интеллектуальным возможностям и поведению умственно отсталых детей, что может свидетельствовать о недостаточной ориентированности педагогов на особенности психического развития данного субъекта педагогического процесса. Названные особенности профессиональной деятельности учителя-дефектолога должны учитываться при подготовке и переподготовке педагогических кадров, где психология сотрудничества и ее частные технологии (саморегуляция, тренинг, диагностика и планирование образовательного процесса и др.) в сочетании с гуманистической направленностью содержания образования позволяет отойти от дидакто-центрических технологий, в которых педагог все еще является единоличным субъектом регламентированного учебного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Янданова, Туяна Ивановна, 2000 год

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. - М., 1989. - 34 с.

2. Агавелян P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности де-фектолога к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1995.- 16 с.

3. Аксененко С.Е. Осознание конфликтной ситуации и общение //Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга: Тезисы докладов. Краснодар, 1975. - С. 9-11.

4. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Д., 1983. - 15 с.

5. Альбрехт Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976. - 21 с.

6. Альбрехт Э.Я. Эмоционально-волевая сфера у подростков-олигофренов при психической декомпенсации //Дефектология, 1976. № 4. -С. 38-44.

7. Аминов H.A. и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников //Социальная работа. М., 1992. - Вып. 2.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

10. Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, решения конфликтов. Казань, 1992.

11. Андриади И.П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт. М., 1991. - 30 с.

12. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

13. Астрахан Д.Х. и др. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей: Учебное пособие. Иркутск, 1988. - 74 с.

14. Афонькова В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе //Общение как педагогическая проблема. М., 1974. - С. 28-40.

15. Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975. - 23 с.

16. Афонькова В.М. Некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт //Общение как педагогическая проблема. М., 1974. - С. 41-45.

17. Афонькова В.М. О критериях разрешенности конфликтов //Вопросы идейно-политического и нравственного воспитания учащихся. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1975. -Ч. 1.-С. 15-18.

18. Басова В.М. Современное состояние проблемы конфликтов в педагогической науке //Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. Ярославль, 1975. - Вып. 42. - С. 39-44.

19. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта //Дефектология, 1995. № 5. - С. 30-39.

20. Бгажнокова И.М. Рекомендации к планированию работы воспитателя в детском доме (интернате) //Дефектология, 1996. № 1. - С. 29-36.

21. Бгажнокова И.М. Стандарт образования и особенности его реализации в школе для детей с нарушениями интеллекта //Программы для 0-IV классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). М.: Ди-дакт, 1997.-С. 3-15.

22. Белкин A.C., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Конфликтология: наука о гармонии. Екатеринбург: Глаголь, 1995. - 88 с.

23. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория /Под ред. Л.Н.Собчик. СПб.: Дорваль, 1992. - 200 с.

24. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.- 160 с.

25. Березин C.B. Психокоррекционная деятельность школьного психолога в условиях межличностного конфликта учащихся подросткового возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1995. 16 с.

26. Бех И.Д. Некоторые особенности взаимоотношений умственно отсталых старшеклассников //Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов /Под ред. Ю.А.Кулагина, В.И.Лубовского, В.Г.Петровой, Т.В.Розановой.-М., 1977.-С. 10-11.

27. Битуев В.П. Психология взаимоотношений учителя и учащихся. -Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1972. 115 с.

28. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983. -271 с.

30. Бодалев A.A. О понимании школьника воспитателями, о проектировании ими его личности //Тезисы докладов на II съезде общества психологов. -М., 1963.-Вып. 2.-С. 18.

31. Бодалев A.A. Особенности межличностного общения как фактора возможного возникновения конфликтов //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. - С. 18-26.

32. Бодалев A.A. Психология о личности. М., 1988. - 188 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

34. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательной школы-интерната: Дис. .канд. психол. наук. СПб., 1994.-231 с.

35. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1984.- 141 с.

36. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наук, думка, 1989. - 200 с.

37. Буфетов Н.М. Уровни развития нравственных убеждений у учащихся вспомогательной школы //Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы. Алма-Ата, 1991. - С. 24-30.

38. Буфетов Н.М. Формирование моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983.-21 с.

39. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

40. Варянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1971. - 17 с.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

42. Вереникина И.М. Конфликты на уроке (в подростковом возрасте) //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. -М., 1986.-с. 39-48.

43. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке //Вопросы психологии, 1986. № 3. -С. 71-77.

44. Виноградова А.Д. К вопросу об изучении личности умственно отсталого школьника в курсе спецпсихологии. //Дефектология. Научные доклады. Ленинград, 1976. - С. 5-8.

45. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника. //Коррекционная работа во вспомогательной школе. -Ленинград, 1978. С. 3-7.

46. Вишнякова Н.Ф. Конфликт это творчество? - Минск, 1996. - 315 с.

47. Волков Б.С. Конфликты, возникающие при первых встречах учителя с учащимися класса //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. - С. 65-70.

48. Волкогонов Д.А. Моральные конфликты и способы их разрешения. -М.: Знание, 1974.-64 с.

49. Воробьева Л.И. Неосознанные причины конфликтного поведения //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. -М., 1986.-С. 104-111.

50. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка //Вопросы дефектологии. -М., 1931.-№ 1-2.-С. 8-17.

51. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Вопросы психологии, 1972. № 2. - С. 114-123.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии /Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

53. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология /Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.

54. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии /Под ред. Т.А.Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 369 с.

55. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия (учителей и учащихся средних и старших классов): Дис. .канд. психол. наук. М., 1995.- 164 с.

56. Гамаюнова А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997. - 16 с.

57. Гордиенко Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе //Дефектология, 1981.-№ 5.-С. 14-20.

58. Горожанкина Р.И. Некоторые вопросы восприятия и оценки личности учителя учащимися вспомогательной школы //Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов /Под ред. Ю.А.Кулагина,

59. B.И.Лубовского, В.Г.Петровой, Т.В.Розановой. М., 1977. - С. 32-33.

60. Граборов А.Н., Кузьмина Н.Ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. М.: Гос. учебно-педагогич. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1941.-231 с.

61. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1978. -24 с.

62. Гришина Н.В. О природе социально-психологических производственных конфликтов //Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами (научные сообщения к симпозиуму). М., 1974.1. C. 68-69.

63. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. С.-Петербург, 1995. - 36 с.

64. Гришина Н.В. Социально-психологические конфликты и совершенствование взаимоотношений в производственном коллективе //Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М.: Наука, 1983.-С. 115-123.

65. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком //Вопросы психологии, 1984. № 2. - С. 99-106.

66. Данькова Т.М. Некоторые аспекты производственных конфликтов на промышленных предприятиях //Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. - С. 16.

67. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1971. 14 с.

68. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией (Методические рекомендации для врачей и педагогов специальных школ). Сост: К.С.Лебединская. М., 1981. - 26 с.

69. Дмитриев A.B., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев С.В. Введение в общую теорию конфликтов. М., 1993.

70. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

71. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективной детерминации межличностного конфликта в группе //Вестник МГУ, сер. XIV Психология, 1977.-№4.-С. 23-32.

72. Драгунова Т.Д. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии, 1972. № 2. - С. 25-39.

73. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта. М.: Радио и связь, 1989. - 286 с.

74. Дьячков A.A. К истории советской дефектологии //Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. Т. CXXXI. - М.: МПГИ им. В.И.Ленина, 1959. -Вып. 7.-С. 3-16.

75. Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения //Психологический журнал, 1984. Т. 5. - № 5. - С. 52-62.

76. Еременко И.Г. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательной школы на основе повышения их познавательной активности: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. Киев, 1967. - 66 с.

77. Еременко И.Г. Отражение ленинской идеи гуманизации в советской специальной школе //Дефектология. М., 1970. - № 2. - С. 20-25.

78. Еременко И.Г. Роль личного примера учителя в воспитании учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1953. - 20 с.

79. Ершов A.A. Внутригрупповые конфликты //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Ленинград, 1973. - С. 59-60.

80. Ершов A.A. Личность и коллектив (Межличностные конфликты в коллективе, их разрешение). Л., 1976. - 40 с.

81. Ершов A.A. Социально-психологические аспекты конфликтов //Социальная психология и социальное планирование /Под ред. Е.С.Кузьмина, А.А.Бодалева. Л., 1973. - С. 37-38.

82. Жук Т.В. Психологические условия эффективного использования педагогической оценки во вспомогательной школе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1985. - 22 с.

83. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96 с.

84. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Изд-во Российское педагогическое агентство, 1995. - 183 с.

85. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

86. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитания детского сада. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

87. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981. -118с.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Рос-тов-н/Д, 1997.-480 с.

89. Иовчук Н.М. Депрессия у ребенка //Дефектология. М., 1998. - № 5. -С. 8-15.

90. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

91. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований //Вопросы психологии, 1985. № 4.-С. 9-16.

92. Карикаш В.И. Индивидуально-психологические особенности общения учителя со старшеклассниками: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Киев, 1986.-21 с.

93. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся старш.кл. сред.шк. 2-е изд., доп. и дораб. - М.: Просвещение, 1990. - 157 с.

94. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.-55 с.

95. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа «Я» у умственно отсталых подростков: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1995. - 16 с.

96. Коломинский H.JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев: рад. школа, 1978. - 87 с.

97. Коломинский H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1972. 21 с.

98. Коломинский Я.Л. Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1963.-21 с.

99. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -М., 1976.-350 с.

100. Кон И.С. Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических предубеждений) //Новый мир. М., 1966. - № 9. - С. 187205.

101. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.,: Просвещение, 1989. - 255 с.

102. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

103. Копеел Л.В. Актуализация мотивов морального развития в конфликте //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. - С. 56-65.

104. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 1997.-41 с.

105. Костикова М.Н. К вопросу об истоках конфликтов между учителем и учеником //Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов. -Красноярск, 1990.-С. 139-141.

106. Крогиус Н.В. к психологии конфликтной деятельности //Искусственный интеллект и психология. М.: Наука, 1976. - С. 270-298.

107. Крогиус Н.В. Познание людьми друг друга в конфликтной деятельности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. J1., 1980. - 34 с.

108. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

109. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 2-е изд. - M.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

110. Лебединская К.С., Райская М.М., Немировская C.B., Мальцина B.C., Фишман М.Н., Грибанова Г.В. Клинико-психологический анализ нарушений поведения у подростков //Дефектология, 1980. № 5. - С. 3-14.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд. - М.-Нальчик: Изд. центр «Эль-фа», 1996. - 94 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

113. ИЗ. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-495 с.

114. Лисецкий К.С., Шестун Е.В. Психолого-педагогические основы предупреждения конфликтных ситуаций в учебно-воспитательной работе (Методические рекомендации). Куйбышев, 1990. - 54 с.

115. Личко А.Е. Эти трудные подростки: Записки психиатра. Л.: Лен-издат, 1983.- 126 с.

116. Лубовский Д.В. Диагностика отношения младших подростков к другим людям как показателя развития личности (в контексте работы детского практического психолога): Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1990. - 19 с.

117. Лупьян Я.Л. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск, 1986.

118. Макаренко A.C. О «взрыве» (соч. в 7-ми томах). М., 1958. - Т. 5. -С. 507-509.

119. Малофеев H.H. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций //Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования /Под ред. В.И.Слободчикова. М., 1996. - С. 97-112.

120. Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология, 1996. № 1. - С. 3-10.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

122. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. . .д-ра психол. наук. М., 1995. - 408 с.

123. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учебное пособие для практических психологов. Кемерово, 1996.-49 с.

124. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психол. проблемы). М.: Дело, 1994. - 215 с.

125. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

126. Морозова H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1995.- 17 с.

127. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986. - 16 с.

128. Мусукаева Ф.В. Особенности поведенческих ориентаций умственно отсталых подростков в этнической среде: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1999.- 19 с.

129. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 432 с.

130. Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. A.A. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практ. психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995.-356 с.

131. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталых школьников. Алма-Ата: «Мектеп», 1976. - 52 с.

132. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 1986. 33 с.

133. Невский И.А. Трудный успех. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

134. Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1939. - 163 с.

135. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Из-во АПН РСФСР, 1963. - 223 с.

136. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

137. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1975. -42 с.

138. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ,1996.-48 с.

139. Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 48-50.

140. Петровская J1.A. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М., 1977. - С. 126-143.

141. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Из-во АПН РСФСР, 1962. - 319 с.

142. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова, A.B.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

143. Рейнвальд Н.И. Личность и характер: Учебное пособие. М.: Изд-во Рос. Ун-та дружбы народов, 1992. - 85 с.

144. Рождественская М.В. К вопросу об исследовании личностных свойств учащихся вспомогательной школы //Изучение личности аномального ребенка /Под ред. Ю.А.Кулагина, В.И.Лубовского, В.Г.Петровой, Т.В.Розановой. М., 1977. - С. 97.

145. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 1 /Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1993. - 608 с.

146. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АПН СССР, 1957. - 328 с.

147. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

148. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей /Перев. с франц. М.П.Лебедевой. С.-Петербург, 1903. -319с.

149. Селиванов В.И., Федоров H.A. Студенческие коллективы //Коллектив и личность. М., 1975. - С. 155-164.

150. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

151. Селье Г. Стресс без дистресса. /Пер. с англ. /Общ. ред. Е.М.Крепса. М.: Прогрес, 1979. - 124 с.

152. Сербина Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя-дефектолога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1992. - 17 с.

153. Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1989.- 19 с.

154. Скотт Д.Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Внешторгиз-дат, 1991.- 189 с.

155. Славина Л.С. Трудные дети /Под ред. В.Э.Чудновского. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 445 с.

156. Соколова Е.А. Влияние межличностного конфликта на эффективность взаимодействия педагога с коллективом старшеклассников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1992. 16 с.

157. Социологический словарь /Сост. А.Н.Елсуков, К.В.Шульга. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Университетское, 1991. - 528 с.

158. Степанов В.Г. Индивидуальный подход при разрешении конфликтных ситуаций //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. - С. 48-56.

159. Сулейменова С.М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися (на материале младших подростков): Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1980. 18 с.

160. Тащева А.И. Исследование семантического поля понятия «конфликт» как один из способов диагностики уровня развития малой группы

161. Проблемы развития личности и коллектива. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост, унта, 1986.-С. 86-91.

162. Торгашина Е.Ю. Учебные установки как основание конфликтности //Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов. Красноярск, 1990.-С. 64-66.

163. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка //Вопросы психологии. М., 1983. - № 1. - С. 33-42.

164. Фельдштейн Д.И., Воробьева Л.И. Конфликты в условиях школы //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. -М., 1986.-С. 4-17.

165. Филиппов М.Н. Конфликты младших подростков с девиантным поведением и их разрешение: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1997. - 24 с.

166. Филонов Л.Б., Орлова Э.А. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия //Психологические проблемы социальной регуляции поведения /Под ред. Е.В.Шороховой, М.И.Бобневой. М.: Наука, 1976. - С. 319-342.

167. Философская энциклопедия: в 5 т. Т. 3 /Под ред. Ф.В.Константинова. - М., 1964. - 584 с.

168. Хасан Б.Й. Природа и механизмы конфликтофобии //Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов. Красноярск, 1990. - С. 8-12.

169. Хоружая М.Н. Особенности использования поощрений и наказаний в системе средств воспитания учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1965. 17 с.

170. Царцидзе М.Г. Особенности волевого поведения у умственно отсталых детей: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. М., 1985. - 21 с.

171. Чернов И.В., Щербаков А.И. Пути создания нормального психологического климата в научном коллективе. М., 1970. - 8 с.

172. Чистякова Т.А. Поведение молодого учителя в сложной воспитательной ситуации. Л., 1986.

173. Шаумаров Г.Б. Особенности межличностных отношений учащихся вспомогательной школы //Межличностные отношения, их роль в совершенствовании учебной деятельности. Ташкент, 1985. - С. 70-77.

174. Шинкарев И.Л. Школьная дезадаптация как фактор формирования личности умственно отсталого подростка-правонарушителя //Формирование личности аномального ребенка. Минск, 1990. - С. 57-60.

175. Шугуров М.В. Социальный конфликт и самоосуществление личности. Саратов, 1994. - 244 с.

176. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 221 с.

177. Юнг К.Г. Конфликты детской души /Перев. с нем. Т.Ребеко и др. -М.: Канон, 1997.-336 с.

178. Янотовская Ю.В. Взаимосвязь коммуникативной и познавательной деятельности //Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985. - С. 54-59.

179. Andrews R. The Bomb in the classroom: developments in Peace education // Bedford way papers 19. Lessons before midnight. Institute of Education, Univ. of London, 1991.-P. 39-49.

180. Coping with conflict in school. A shot course. / PEP talk N 13814 //J. of the Peace Education Project, 1987. 36 p.

181. Coser L. Conflict and Consensus. N.Y., 1984.

182. Coser L. The functions of social conflict. London: Routledge and Paul, 1968.- 188 p.

183. Deutsch M. Constructive Conflict Resolution: Principles, Training and Research //Jornal of Social Issues, vol. 50, N 1, 1994. P. 13-32.

184. Deutsch M. Socially relevant science: Reflections on some studies of interpersonal conflict. Amer. Psychol., 1969. - N 24. - p. 1076-1092.

185. Deutsch M. The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. New Haven and London, 1973. 420 p.

186. Fink K. Some conceptional difficulties in the theory of social conflict. -J. Of Conflict Resol, 1968, V. 7, N 4.

187. Fisher R.J. The Social Psychology of Inter-group and International Conflict Resolution. N.Y., 1990. 277 p.

188. Johnson D., Johnson R. Constructive conflict in the schools. //Journal of Social Issues, vol. 50, N 1, 1994. P. 117-137.

189. Patfoort P. An introduction to nonviolence: a conceptual framework. Published by FOR Nyack, L., 1986. 51 p.

190. Thomas K.W. Conflict and conflict management. //Handbook of industrial and organizational psychology /Ed. By Dunnette. M., Chicago, 1976. -P.889-935.