Освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Макарова, Наталья Станиславовна

• Макарова, Наталья Станиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Макарова, Наталья Станиславовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСВОЕНИЯ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

§1.1. Особенности профессионального становления будущего учителя 13 в процессе общепрофессиональной подготовки в педагогическом университете

§ 1.2. Сущность историко-педагогического знания и его функции в процессе профессионального становления будущего учителя

§ 1.3. Педагогические условия освоения историко-педагогического 63 знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПО ОСВОЕНИЮ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИКИ

§2.1. Диагностика профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания

§ 2.2. Организация освоения историко-педагогического знания в процессе профессионального становления будущего учителя при изучении педагогических дисциплин

§2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей»

Актуальность исследования продиктована изменениями в структуре и содержании профессионального педагогического образования, предъявлением все более высоких требований к уровню подготовки будущих учителей.

Целью педагогического образования сегодня провозглашается не просто подготовка специалиста, а обеспечение процесса профессионального становления личности будущего учителя через приобщение к ценностям педагогической деятельности. В реализацию этой цели решающий вклад призваны внести общепрофессиональные дисциплины, в частности история образования и педагогической мысли. Профессиональное становление будущего учителя, качество его подготовки во многом определяется содержанием педагогического образования, т.е. педагогическим знанием, которое осваивают студенты в процессе общепрофессиональной подготовки. Важную роль здесь играет и историко-педагогический аспект педагогического знания.

В современной литературе обоснована необходимость освоения будущими учителями историко-педагогического знания (Б.М. Бим-Бад, А.Н.Джуринский, А.М.Лушников, А.И.Пискунов и др.). Исторический метод позволяет проследить генезис и закономерности становления современного состояния любой науки, увидеть перспективы ее дальнейшего развития.

Большинством педагогов признается тот факт, что изучение истории педагогической науки и образовательной практики играет важнейшую роль в развитии профессионально-педагогического мышления и формировании педагогического мировоззрения, которые, в свою очередь, составляют основу профессиональной компетентности (К.И.Салгшова, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский и др.). Только история педагогики позволяет будущему учителю осознать педагогику как противоречивое и одновременно целостное знание; помогает осмыслить процессы и законы развития педагогического знания; показывает, с помощью каких механизмов происходит приращение нового знания. "История педагогики есть самосохранение педагогики" (Б.М'. Бим-Бад). Одновременно историко-педагогическое знание дает возможность проследить ценностные ориентации образования в различные исторические эпохи и является источником не только профессиональных знаний, но и идейных убеждений, и вдохновения, и мастерства (Ф.А.Фрадкин).

Историко-педагогическое знание дает будущим учителям возможность увидеть, какими идеалами руководствовались педагоги в разные исторические эпохи, на какие культурно-образовательные, нравственные ценности они ориентировались. Присущие каждому обществу социальные, экономические, политические условия жизни формируют определенный тип педагогической системы и образ личности со свойственными ему ценностными установками на жизнь. Знакомство с этими системами и личностными типажами, которые они формируют, и дает студентам, помимо собственно познавательной функции, возможность выбора идеалов, смыслов, ценностей будущей профессиональной деятельности, способствует выработке собственной профессиональной позиции.

Однако, несмотря на важность историко-педагогических знаний для профессионального становления будущих учителей, престиж историко-педагогического знания сегодня невысок. Это показывают данные анкетирования студентов, опросов преподавателей, мнения учителей-практиков.

Отсюда возникает противоречие между необходимостью освоения историко-педагогического знания для профессионального становления будущих учителей и сложившейся практикой его изучения в структуре общепрофессиональной подготовки.

Названное противоречие определило проблему исследования, которая состоит в необходимости обоснования и реализации педагогических условий, при которых освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя будет способствовать его профессиональному становлению.

Все сказанное выше позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей».

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, при которых освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя способствует его профессиональному становлению.

Объект исследования: общепрофессиональная подготовка будущего учителя.

Предмет исследования: педагогические условия освоения историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования: освоение историко-педагогического знания в общепрофессиональной подготовке способствует профессиональному становлению будущего учителя, если:

1. определены функции историко-педагогического знания в профессиональном становлении будущего учителя;

2. в общепрофессиональной подготовке осуществлено задачно-модульное построение содержания педагогических дисциплин, определены основные типы учебно-профессиональных задач на разных этапах профессионального становления будущего учителя.

3. в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя историко-педагогическое знание представлено в форме культурных аналогов (историко-педагогических текстов, содержащих данные об объектах педагогической реальности, погруженных в социокультурное пространство исторической эпохи); учтена типология историко-педагогических текстов, которая обеспечивает их отбор в соответствии с принципом культурно-исторического разнообразия;

4. при организации работы с историко-педагогическими текстами использован кейс-метод, позволяющий осуществлять освоение историко-педагогических знаний одновременно с применением этих знаний для решения учебно-профессиональных задач.

Задачи исследования:

1. Определить сущность историко-педагогического знания и специфические особенности его освоения в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей;

2. Выявить функции историко-педагогического знания в профессиональном становлении будущего учителя;

3. Сконструировать и экспериментальным путем проверить совокупность педагогических условий освоения историко-педагогического знания, способствующих профессиональному становлению будущего учителя;

4. Разработать критерии профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания и осуществить проверку.

Методологическую основу исследования составили:

• аксиологический подход, раскрывающий природу ценностного аспекта профессионального образования (В. А. Болотов, А. И. Мищенко, З.И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов);

• культурологический подход, исследующий связь культуры и общества, культуры и образования (Н.В. Бестужев-JIada, Е.В. Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, И.Е. Budm, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, А.А. Макареня, Ю.В. Сенъко и др.);

Теоретической основой исследования выступают;

• теории ценностной детерминации сознания личности (О.Г. Дробницкий, Г.Е. Залесский, М.С. Каган, В.В. Кортава, В.Н. Мясищев, В.П. Тугаринов, А. С. Шаров);

• концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер);

• социокультурная концепция образования (А.П. Булкин, А.Е.Чучин-Русов, Н.И. Лапин);

• научные исследования задачной структуры педагогической деятельности (О.В. Акулова, И.А. Алексашша, Г. А. Балл, С.М. Баташова, А.И. Мищенко, Н.В. Чекалева и др.);

• положения модульного подхода в обучении (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене);

• • научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, А. А. Орлов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.); теория контекстного обучения (Вербицкий А. А.)

Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические - анализ философской, исторической, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме,

- эмпирические - педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, беседы, анализ результатов деятельности студентов, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; количественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Основные этапы исследования: На первом этапе (2001-2002 гг.) решались следующие задачи: S теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования,

•S изучение опыта организации освоения историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей, •S определение ведущих идей исследования, формулировка рабочей гипотезы;

На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось:

•S проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, ■S качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка рабочей гипотезы; Третий этап (2003-2004 гг.) исследования был посвящен: S обобщению и систематизации результатов экспериментальной работы, ■S оформлению текста диссертационного исследования.

База исследования: философский и химико-биологический факультеты Омского государственного педагогического университета.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных задачам и предмету исследования, последовательным проведением педагогического эксперимента, воспроизводимостью результатов, свидетельствующих об эффективности предложенной совокупности педагогических условий, при которых освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя способствует его профессиональному становлению.

Научная новизна исследования заключается в следующем: S Обосновано влияние освоения историко-педагогического знания на процесс профессионального становления будущего учителя посредством накопления ценностно-смыслового опыта решения учебно-профессиональных задач на основе собственной профессиональной позиции;

S Определена логика построения историко-педагогического знания с позиций некумулятивного подхода, при котором основной формой включения историко-педагогического знания в структуру общепрофессиональной подготовки будущего учителя являются культурные аналоги; •S Установлено содержание и структура понятия «освоение историко-педагогического знания» как формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогике (в широком смысле), формирование ценностных ориентаций и на их основе собственной профессиональной позиции. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: •S Выявлены функции историко-педагогического знания в профессиональном становлении будущего учителя (ценностно-смысловая, ценностно-целевая, научно-познавательная, трансляционная, экспертная, оценочная); S Раскрыты возможности историко-педагогического знания для ценностно-смыслового самоопределения будущего учителя в профессиональной позиции; S Определена совокупность педагогических условий освоения историко-педагогического знания, способствующих профессиональному становлению будущего учителя Практическая значимость исследования состоит в том, что: S Выявлена типология историко-педагогических текстов, отражающая их содержательные особенности; S Сформирована дидактическая оболочка историко-педагогических текстов в соответствии с их типологией, способствующая освоению историко-педагогического знания в процессе профессионального становления будущего учителя;

•S Разработаны типовые учебно-профессиональные задачи для каждого этапа освоения образовательно-профессиональной программы, направленные на освоение историко-педагогических текстов с использованием кейс-метода при изучении педагогических дисциплин. На защиту выносятся следующие положения:

1. Освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя способствует его профессиональному становлению посредством накопления ценностно-смыслового опыта решения учебно-профессиональных задач на основе собственной профессиональной позиции. Профессиональное становление в вузе происходит в логике освоения будущими учителями образовательно-профессиональной программы и реализуется поэтапно. Такими этапами являются: ориентационный, теоретико-методологический, деятельностный.

2. Историко-педагогическое знание является частью структуры общепрофессиональной подготовки будущего учителя и реализует в ней последовательность функций (ценностно-целевая, ценностно-смысловая, научно-познавательная, трансляционная, образовательная, экспертная, оценочная).

3. Педагогические условия освоения историко-педагогического знания в структуре подготовки будущего учителя включают:

S Выявление совокупности функций историко-педагогического знания в соответствии с этапами профессионального становления будущего учителя: 1 этап - ценностно-целевая, ценностно-смысловая, 2 этап -научно-познавательная, трансляционная, 3 этап - экспертная, оценочная;

S Задачно-модульное построение содержания педагогических дисциплин. В качестве модульной единицы выступают учебно-профессиональные задачи разных типов, приоритетные для каждого этапа освоения образовательно-профессиональной программы: на ориентационном этапе - задачи по осознанию ценностно-смысловой природы педагогической деятельности, на теоретико-методологическом этапе - задачи по формированию целостного педагогического знания, на деятельностном этапе - задачи по определению собственной профессиональной позиции.

•S Пересмотр логики построения историко-педагогического знания с позиций некумулятивного подхода, при котором основной формой включения историко-педагогического знания в структуру общепрофессиональной подготовки будущего учителя являются культурные аналоги, позволяющие осваивать историко-педагогическое знание в единстве с педагогическим. При этом педагогические факты, прошедшие проверку временем переосмысливаются, определяется их значимость в современных условиях.

•S Учет типологии историко-педагогических текстов, отражающей их содержательные особенности, которая обеспечивает отбор текстов в соответствии с принципом культурно-исторического разнообразия. Она представлена двумя типами историко-педагогических текстов: массовые историко-педагогические тексты (историко-педагогические документы государственного характера, связанные с образовательной политикой и т.п.) и индивидуальные историко-педагогические тексты (педагогические сочинения, мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев и т.п.)

•S Использование кейс-метода при организации работы с историко-педагогическими текстами, позволяющего осуществлять освоение историко-педагогических знаний одновременно с применением этих знаний на практике.

4. Диагностика профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания включает ценностный, познавательный и деятельностный критерии. Ценностный критерий характеризует направленность личности будущего учителя, отношение к историко-педагогическому знанию, определяет степень заинтересованности в его изучении и использовании. Когнитивный критерий определяет уровень усвоения будущими учителями заключенных в историко-педагогическом знании понятий, явлений, теорий, фактов и т.д. Деятельностный критерий устанавливает способность будущих учителей использовать историко-педагогическое знание для решения учебно-профессиональных задач.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем выступлений на аспирантских семинарах и на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; на Межвузовской научной конференции «Реальность. Человек. Культура» (г. Омск, декабрь 2002 г.), Международной научно-практической конференции «Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества» (г. Омск, март 2003 г.), Межрегиональном семинаре «Права человека в современном мире» (г. Томск, декабрь 2003г.), V Международной научной конференции «Наука и образование» (г. Белов, февраль 2004 г.), V межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, апрель 2004), а также путем публикаций материалов исследования; при проведении занятий на философском и химико-биологическом факультетах ОмГПУ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Макарова, Наталья Станиславовна

Выводы по главе2:

1. Анализ образовательной практики показывает недостатки в существующей системе освоения историко-педагогического знания: фрагментарный характер историко-педагогических знаний студентов, неспособность применить их на практике для решения учебно-профессиональных задач. С другой стороны потенциал, заложенный в историко-педагогическом материале, используется недостаточно.

2. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы подтвердили объективные противоречия между осознанием необходимости использования историко-педагогического знания для формирования у будущих учителей ценностно-смыслового опыта решения учебно-профессиональных задач и отсутствием учебно-методической системы его включения в общепрофессиональную подготовку.

3. Построению историко-педагогического знания как дидактического материала в соответствии с целями нашего исследования соответствует фреймовый (ситуационный) метод моделирования дидактического материала. Такими фреймами выступают отдельные культурные аналоги, отражающие историко-культурные особенности образовательных объектов. Составными элементами культурных аналогов являются историко-педагогические тексты, объединенные в культурные аналоги на основе принципа культурно-исторического разнообразия.

4. В организационном плане культурные аналоги являются содержанием отдельных учебных элементов модульной программы и встраиваются в содержание педагогических дисциплин, дополняя их, насыщая историко-педагогическим материалом. В соответствии с особенностями этапов освоения будущими учителями образовательно-профессиональной программы выделяются цели освоения модулей.

5. При изучении ориентационного модуля происходит освоение будущими учителями ценностных ориентаций. Теоретико-методологический модуль направлен на концептуализацию ценностных ориентаций будущих учителей, т.е. организацию их системы ценностей. Деятельностный модуль способствует распространению ценностных ориентаций будущих учителей на их деятельность по решению учебно-профессиональных задач.

6. Условием освоения историко-педагогического знания выступает использование кейс-метода при организации работы с историко-педагогическими текстами, позволяющего осуществлять освоение историко-педагогического знания одновременно с применением этих знаний на практике. Этот метод способствует развитию у будущих учителей понимания задачной структуры педагогической деятельности, позволяет накопить ценностно-смысловой опыт решения проблем, с которыми они сталкиваются в сфере учебно-профессиональной деятельности.

7. Методика диагностики профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания включает ценностный, когнитивный и деятельностный критерии. Ценностный критерий характеризует направленность личности будущего учителя, отношение к историко-педагогическому знанию, определяет степень заинтересованности в его изучении и использовании. Когнитивный критерий определяет уровень усвоения будущими учителями заключенных в историко-педагогическом знании понятий, явлений, теорий, фактов и т.д. Деятельностный критерий устанавливает способность будущих учителей использовать историко-педагогическое знание для решения практических задач.

8. комплексный результат профессионального становления - оформление профессиональной позиции будущего учителя на основе накопленного ценностно-смыслового опыта. Уровнями профессионального становления будущего учителя с позиций накопления ценностно-смыслового опыта являются: адаптивный, профессионально-репродуктивный, лично стно-продуктивный и субъектно-продуктивный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема педагогических условий освоения историко-педагогического знания в общепрофессиональной подготовке будущих учителей, способствующих их профессиональному становлению, предусматривало решение в ходе исследования четырех взаимосвязанных задач.

Первая задача состояла в определении сущности историко-педагогического знания и специфических особенностей его освоения в структуре общепрофессиональной подготовки. В ходе теоретического анализа философской, педагогической, исторической литературы мы выяснили, что историко-педагогическое знание является гуманитарным научным знанием и обладает всеми характеристиками этого вида знаний: осознание мира с позиций человеческих ценностей, диалогичность, целостность, направленность не просто на выявление фактов, а на их осмысление, интерпретацию. Специфика историко-педагогического знания заключается в его аксиологическом характере, в направленности одновременно на осмысление прошлого и на прогнозирование будущего.

Решение второй задачи исследования - выявление функций историко-педагогического знания в профессиональном становлении будущего учителя привело нас к необходимости определения собственных позиций в трактовке понятия «профессиональное становление будущего учителя». Исходя из анализа работ, посвященных данной проблеме, основываясь на положениях аксиологического подхода под профессиональным становлением будущего учителя, в нашем исследовании понимается процесс и результат становления личности как субъекта профессиональной деятельности посредством накопления ценностно-смыслового опыта решения учебно-профессиональных задач на основе собственной профессиональной позиции. Основываясь на идее о том, что профессиональное становление будущего учителя в вузе происходит за счет поэтапного освоения им профессионально-образовательной программы (ОПП), мы соотнесли этапы профессионального становления с этапами ОПП и выделили приоритетные функции историко-педагогического знания на каждом из этапов. Исходя из приоритетных типов учебно-профессиональных задач накопление ценностно-смыслового опыта решения которых обеспечивает профессиональное становление будущего учителя такими функциями являются: образовательная, ценностно-целевая, ценностно-смысловая, научно-познавательная, трансляционная, описательная, экспертная, оценочная.

Третья задача исследования заключалась в теоретическом обосновании практической реализации совокупности педагогических условий, при которых освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя будет способствовать его профессиональному становлению. К таким условиям помимо выделения функций историко-педагогического знания в профессиональном становлении будущего учителя относятся:

• задачно-модульный подход к содержанию педагогических дисциплин, предполагающий включение историко-педагогического знания в процесс изучения педагогических дисциплин в виде модулей, ориентированных на решение основных типов учебно-профессиональных задач на разных этапах профессионального становления будущего учителя;

• построение историко-педагогического знания в форме культурных аналогов (историко-педагогических текстов, содержащих данные об объектах педагогической реальности, погруженных в социокультурное пространство исторической эпохи); учет типология историко-педагогических текстов, отражающей их содержательные особенности, которая обеспечивала отбор текстов в соответствии с принципом культурно-исторического разнообразия;

• организация работы с историко-педагогическими текстами на основе кейс-метода, позволяющего осуществлять освоение историко-педагогических знаний одновременно с применением этих знаний для накопления ценностно-смыслового опыта решения учебно-профессиональных задач.

Определение критериев и уровней профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания составило четвертую задачу исследования. Созданная в процессе работы методика диагностики профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания включает ценностный, когнитивный и деятельностный критерии. Ценностный критерий характеризует направленность личности будущего учителя, отношение к историко-педагогическому знанию, определяет степень заинтересованности в его изучении и использовании. Когнитивный критерий определяет уровень усвоения будущими учителями заключенных в историко-педагогическом знании понятий, явлений, теорий, фактов и т.д. Деятельностный критерий устанавливает способность будущих учителей использовать историко-педагогическое знание для решения практических задач. В результате преобразующего этапа эксперимента нами были выделены и описаны четыре уровня профессионального становления - адаптивный, профессионально-репродуктивный, личностно-продуктивный и субъектно-продуктивный. Сопоставление результатов диагностик, проведенных по завершению констатирующего эксперимента и каждого из этапов формирующего эксперимента доказывает эффективность предложенной совокупности педагогических условий, при которых освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя способствует его профессиональному становлению.

Таким образом, можно сделать вывод, что исследование выполнило поставленные задачи и внесло свой вклад в решение проблемы освоения историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Макарова, Наталья Станиславовна, 2004 год

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования - М.: Просвещение, 1990- 141 с.

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. //Высшее образование в России, 1993.- №3.- с. 165-170

3. Автономова Н.С. К вопросу о специфике гуманитарного знания // Проблемы методологии: Социально-гуманитарное познание и особенности его методологии. М., 1984.

4. Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб, 2000.

5. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ленинград, 1983.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464с.

7. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982. - 96 с.

8. Антология педагогической мысли в России первой половины XIX в. /Сост. Лебедев П.А. М.:1987.

9. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV- XVIIIbb. / Сост. Бабишин С.Д. Митюров Б.Н.- М.: 1985.

10. Антология педагогической мысли России XVIIIb. / Сост. Соловков И.А. М.: 1985.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX вв./ Сост. Лебедев П.А. М.: 1990

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

13. Асмолов А.Г. Чтоб не распалась связь времен. // Народное образование. 1993. №5 сЗ-8.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

15. Баташова С. М. Подготовка студентов педагогического университета к профессиональной деятельности.: Дисс. канд. пед. наук. Омск, 1998.

16. Батракова И. С., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - с.7 -22.

17. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика. Программа для педагогических институтов. Л.: ЛГПИ, 1990.

18. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет СПб, 2000. - с. 319 - 335с.

19. Батракова С.Н. Основы профессионального педагогического общения -Ярославль, 1986.;

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества./ Сост. С.Г. Бочаров. -М.: Искусство 1986. 445с.

21. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.:Высшая школа, 1970. - 300 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. -М.:Педагогика, 1989. 192 с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Т. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.

24. Бестужев-Лада И.В. Образование как самоценность: социальные проблемы народного образования в России// Магистр. -1996. -№3

25. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.Бахтина./Юдиссей М.,1989.

26. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения). //Вопросы философии 1989. №6.- с.31-42

27. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: философские размышления о жизненных проблемах.-М.,1990.-62с.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век.- М.: Политиздат, 1990.- 413с

29. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М.; Изд-во УРАО, 2003. - 272 с.

30. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в России к XIX нач.ХХ //Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций - М., 1984.

31. Бим-Бад Б.М. Познавательная и образовательная функции историко-педагогической науки (до 70-х гг. XX в.) // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып.1.М., 2001. С. 38-61

32. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - с. 3 - 8.

33. Богуславский М.В. Общенациональные и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики, (нач. ХХв.) // Педагогика. -1998. №7.- с82-88.

34. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети ХХв. // Педагогика. 1996. №2. - с 88-94.

35. Зб.Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов н/Д, 2000. 352с.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4 с. 11-17.

37. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания./Щелостный учебно-воспитательный процесс: Материалы методологического семинара памяти проф.В.С.Ильина.-Вып.5.-Волгоград: Перемена, 2001. С.31-47.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - с. 29 - 36.

39. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: УЧИТЕЛЬ, 1999.

40. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Тряпицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 359 с.

41. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

42. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв. Дисс. докт. пед. наук. - М. 2003.

43. Булкин А.П. Социально-культурная сущность образования // Электронный журнал "Исследовано в России", № 6, 1999. http://zhurnal. mipt. rssi.ru/articles/1999/006.pdf

44. Булкин А.П. Социокультурные проблемы образования// Мат. междунар. науч.-практ. конференции «Российское образование: традиции и перспективы». Нижний Новгород, 1997.

45. Бусыгина И.С. «Дидактические условия повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний» Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998

46. Васильева З.И., Седова Н.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-399с.

47. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. М., 1993.

48. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 1999.

49. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход -М., 1993- 153с.

50. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии.- JL: 3нание.1988.-132 с.

51. Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 164с.

52. Видт И.Е. Образование как феномен культуры. Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе Автореф. докт. пед. наук:/ Тюменский гос. университет Тюмень, 2002.

53. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

54. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997 - 288с.

55. Вульфсон Б.Л. Интернализация общественной жизни в современном мире и образование.// Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. тр. /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона.- М.: Изд-во АПН СССР, 1991.- С.6-26.

56. Гайденко П.П. Методологические проблемы историко-научных исследований М.: Наука 1982- 183с.

57. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете: Дисс. докт. пед. наук. СПб., 2002.

58. Галицких Е.О. Миссия учителя в новом веке // Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке. Материалы V Международной научно-практ. Конференции. М.; Смоленск, 2000. -с. 70-73.

59. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1989. - 170с.

60. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М., 1997. - 697 с.

61. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. //Педагогика, 1992.- №5-6.- С.3-13

62. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа пресс, 1995. - 448 с.

63. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб университета, 1992. - 150 с.

64. Гогоберидзе А. Г. Образование студента. Задачник по самодиагностике и самоинформированию. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000.

65. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. СПб., 2002.

66. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос». - 184 с.

67. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М,: Интерпракс, 1994. - 136 с.

68. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов.- М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 432с.

69. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики./В.В. Краевский, Л.Я. Лернер, М.Н. Скаткин.2-е изд.- М.: Просвещение, 1982-319с.

70. Динамика качественного изменения содержания образования на различных этапах подготовки учителя // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет Спб. РГПУ им. А.И. Герцена 2000.

71. Днепров Э.Д. Четвертая реформа в России. М., 1994.

72. Добриянов B.C. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. М.: Мысль 1968. -318с.

73. Долженко О.В. Очерки по философии образования М., 1995

74. Дука Н.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие- Омск: Издательство «Полиграфический центр», 2004. 137с.

75. Изд-во МГУ,1994-144с. 81.3апесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика.

76. Инновации в подготовке учителя. / Под. ред. Бочкаревой И.А., Соловьевой Е.Н. М.:- 2002, 274 с.

77. История педагогики в России: Хрестоматия /Сост. Егоров С.Ф.- 2-е изд-е. М.: Издательский центр «Академия», 2000 400с.

78. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХв. / Под ред. Пискунова А.И. 2 изд., М.: ТЦ «Сфера», 2001 .- 512с.

79. История педагогики как учебный предмет. / Под ред. Салимовой К.И. М.: Роспедагентство 1996. - 230с

80. Карнаух Н.В. Освоение отечественного исторического педагогического опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Автореф. канд. пед. наук/ Институт образования взрослых РАО, М.: 1995.

81. Кларин В.М. История педагогики: наука и учебный предмет. Www версия http://zhurnal/oim.ru/tula.vibor.asp.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

83. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 120 с.

84. Ковалева Г.С. Мониторинг качества образования на основе образовательных стандартов // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. С. 82 - 86.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000

86. Козырев В.А., Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына Направления модернизации педагогического образования// Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: Сборник научных статей. Омск: издательство ОмГПУ, 2002.С. 3-9.

87. Констатирующий эксперимент в педагогике Сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена / Под ред. Козловой А.Г., Тряпицыной А.П. - СПб.: «VERBA MAGISTRI», 2000. - 120 с.

88. Корнетов Г.Б. Парадигмальная типология всемирного историко-педагогического процесса// Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.

89. Кошелева О.Е. Заметки об историко-педагогическомисследовании //Советская педагогика. 1991. № 6 с.85-91.

90. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. -2001. № 3. - С.3-10.

91. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. / Пособие для педагога исследователя. - Самара, 1994 - 165с.

92. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ // Известия Российской академии образования. 1999. - № 1. - С. 13-20.

93. Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

94. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - № 2;

95. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

96. Кулькина Е.А. Педагогические условия организации работы студентов с учебными текстами по педагогике: Дисс. канд. пед. наук. Омск, 2003

97. Кулюткин Ю. Н. Мышление и личность. СПб., 1995.

98. Кулюткин Ю. Н. Педагогическая задача. / Творческая направленность педагога. Д., 1978. - с. 11 - 18.

99. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей. М.: Педагогика, 1981.

100. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. М.:НИИ ПГ АПН, 1977. -с. 131 - 149.

101. Курочкина И.Н. Русская педагогика. Страницы становления (VIII- XVIII вв.) М.: Флинта: Наука, 2002. 112с.

102. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации // Вопросы философии. 2000. - № 6. - С.3-17.

103. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетальные структуры // Социс 2000. - №7. - с.3-14.

104. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): - М.: Издательский дом «ФОРУМ», 1998. - 584 с.

105. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272с.

106. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. -Саратов, 1991.

107. Леднев В. С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики. Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996. Вып.2. - с. 31.

108. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. - 320 с.

109. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М., Изд-во «Знание» 1978 г. 48с

110. Лушников A.M. История педагогики: особенности и проблемы развития понятийного аппарата // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во СВ-96, 1998. - С. 126-140.

111. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Собр. соч. в 5-ти томах. Т1-2.М.: Изд-во «Правда» 1971.

112. Марьенко И.С. Организация и руководство воспитательной работой в школе. М.: Просвещение, 1974. 223 с.

113. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. Психология отношений.- М Воронеж,1995.

114. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. М.: Изд-во «Институт практической психологии»,1995.-335с.

115. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. М.: АПК РСФСР,1956 - 184с.

116. Наука// Большая советская энциклопедия. Www версия-http://encvcl.vndex.ru

117. Немова Т. Цель повышение квалификации. // Директор школы 1998, №6 с.23-29

118. Никулин П.Ф. Теория и методика источниковедения в отечественной истории X начала XX вв. Www версия. -http://index.html/db/sect/6

119. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

120. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под редакцией Н. Б. Крыловой. М., 1994. - 113 с.

121. О программе модернизации педагогического образования.//Приказ Министерства образования РФ от 01.04.2003

122. Образование в конце XX века. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. - № 9. - с. 3 - 22.

123. Образование субъекта: теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза. / Под. Ред. А. Г. Гогоберидзе. СПб., 2001.

124. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Изд. 3-е, дополненное. М.: АЗЪ, 1995.

125. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород: Изд-во НГУ, 1998. - 204 с.

126. Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. // Педагогика. 1990, № 11. - с. 64 - 69.

127. Педагогика и психология высшей школы /Под ред. С. И. Самыгина. Ростов н/Д, 1998. 544 с.

128. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М.Н.Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

129. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

130. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.

131. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., 1997. 512 с.

132. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Научные редакторы Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков. М. - Тюмень, 1994. - 277 с.

133. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.- М.: Педагогическое обществе России, 1999. 354 с.

134. Писарева С.А. Полифункциональность учебного предмета «Педагогика» // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет Спб. РГПУ им. А.И. Герцена 2000

135. Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. Вып. II. СПб.: Образование, 1994. -176 с.

136. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Отв. ред. Ткаченко Е.В. Вып1- Екатеринбург, 1995. - 224с.

137. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы. //Преподаватель.- 2000.- №3. -с. 10-15.

138. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.:Педагогика, 1983. - 448 с.

139. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Дону: Издательство "Феникс", 1998. - С.372

140. Роботова А.С. Гуманитарная ли наука педагогика? // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет Спб. РГПУ им. А.И. Герцена 2000

141. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: Дисс. докт. пед. наук. -СПб., 1996. 359с.

142. Рогова А.В. Философия и история образования: Учебное пособие. Чита: Изд-во Заб.ГПУ, 2000. - 140с.

143. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдов. В 2-х томах. М., 1993

144. Русова Н.Ю.Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»): Дисс. докт. пед. наук. СПб., 2001.

145. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М: Издательский центр "Академия",2000.-240с.

146. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: опыт методологической рефлексии// Целостный учебно-воспитательный процесс: Материалы методологического семинара памяти проф.В.С.Ильина.-Вып.5.-Волгоград: Перемена, 2001. С.22-31

147. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.-272с.

148. Сериков В.В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992.

149. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

150. Сластенин В. А. О проектировании содержания высшего педагогического образования. // Преподаватель. 1999. №5 - с 2-9.

151. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Педагогика. 1996. - № 1. - с. 17 - 39.

152. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Пименов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М.: 1997, - 512 с.

153. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов н/Дону: Феникс. - С.73-74

154. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Развивающееся профессионально педагогическое обучение и самообразование) / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

155. Степашко Л.А. Философия и история образования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

156. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 5.

157. Талызина Н.Ф. Управление процессом управления знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

158. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. И.Я. Лернера, В.В. Краевского. М., 1988.

159. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях функционирования ГОС. -Волгоград: Перемена, 1997.

160. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

161. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997- С. 5.

162. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994.

163. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Т.2. - М.: Педагогика. - 1988. - 496 с.

164. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Под ред. Н. Н. Пахомова, Ю. Б. Тупталова. М., 1992. 207с.

165. Философский словарь. М., Просвещение 1994. 358с.

166. Философский энциклопедический словарь 2 Т. / Под редакцией А. М. Прохорова. М.: Энциклопедия, 1991. 786 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1991.

168. Фоменко C.JI. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. - 140с.

169. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основы структуризации педагогического знания: Автореф. докт. пед. наук: 13.00.01./ Тюменский гос. университет Тюмень, 1999- 46с.

170. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. - 160 с.

171. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики./ Сост. Пискунов А.И.-М.: 1981.

172. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина? //Высшее образование в России №3 1997.с 48-53

173. Чекалева Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат). // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - № 2. - с. 80 -85.

174. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: учебное пособие. Омск, 1993.

175. Чекалева Н.В. Подготовка студентов к реализации идей модернизации образования// Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: Сборник научных статей. Омск: издательство ОмГПУ, 2002.C. 38-41.

176. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

177. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие М.: Народное образование, 1996. - 157с.

178. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. -№1.

179. Чучин-Русов А.Е.Природа культуры // Общественные науки и современность 1995-№6.

180. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦТП, 1992, 64с.

181. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 358 с.

182. Шаров А.С. Психология образования и развития: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 150 с.

183. Шерайзина P.M. Непрерывное педагогическое образование: концептуально-программное обеспечение. Новгород, 1995. - 216 с.

184. Шехтер Стивен JI. Работа с печатными материалами// Основы государства и права. 1998. - №6

185. Шишов С.В. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России 1999. - 320с.

186. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. //Советская педагогика.- 1991- №9.- с. 80-84.

187. Школа общения// Сборник тестов и анкет. Омск 1991.

188. Юрчук Ю.В. Современный словарь по психологии. Мн.: «Современное слово», 1998. - 768 с.

189. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.-Каунас, 1989.- 432с.

190. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕР СЭ», 2000. 315с.

191. Типология историко-педагогических текстов.

192. Тексты государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий, в том числе международного характера и т.д.

193. Тексты, связанные с образовательной политикой: программы, речи деятелей образования, декларации, доктрины и т.д.

194. Тексты исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические источники (берестяные грамоты и т.д.), педагогические сочинения и т.д.

195. Тексты личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев.

196. Тексты литературного жанра как историко-педагогические памятники ♦ своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатыевыражения и пр.

197. Памятки для работы с текстами различных типов:

198. Текст государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий, в том числе международного характера и т.д.

199. Когда, где и почему появился этот текст? Опишите исторические щ условия его создания.

200. Кто является автором текста? Что вам известно об этом человеке, его жизни и деятельности?

201. Объясните основные/новые понятия, употребляющиеся в тексте.

202. Интересы каких слоев общества отражают отдельные положения этого текста или весь он в целом?

203. Чем отличается этот текст или его отдельные положения от подобного, существовавшего ранее или аналогичного в других странах?

204. К каким результатам, изменениям в педагогической теории или практике образования привело или могло привести введение этого документа?

205. Дайте обобщающую оценочную характеристику данного текста8.* Придумайте конкретную историю, раскрывающую значение этогодокумента для педагогической теории или образовательной практики.

206. Тексты, связанные с образовательной политикой: программы, речи деятелей образования, декларации, доктрины и т.д.

207. Кто автор этого текста? Каковы его политические взгляды?

208. Каковы исторические условия создания этого текста? Где и когда он появился?

209. К чему призывает и против чего выступает автор текста? Интересы какого слоя населения он выражает?

210. Каковы последствия: реальные или прогнозируемые, осуществленияидей, заложенных в этом тексте?

211. Дайте историческую оценку данному тексту.

212. Тексты исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические источники (берестяные грамоты и т.д.), историко-педагогические сочинения и т.д.

213. Какие историко-педагогические понятия, факты, явления, процессы рассматриваются в тексте?

214. Определите время, в которое происходили события, описываемые в тексте. Как оно повлияло на содержание текста?

215. Выделите главную мысль текста, основные идеи автора.

216. В чем авторская позиция совпадает / не совпадает с современной точкой зрения на понятия, факты, явления, процессы? Чем это совпадение/несовпадение можно объяснить?

217. Оцените значимость этого текста в сопоставлении с аналогичными историко-педагогическими сочинениями этого периода или посвященными тем же понятиям, фактам, явлениям, событиям.

218. Тексты личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев.

219. Кто автор этого текста? Каково его социальное положение? Должность? занятия? Причастность к описываемым событиям?

220. Выделите главную мысль текста, основные идеи автора, его отношение к описываемым понятиям, фактам, явлениям, событиям. Подтвердите цитатами из текста.

221. Чем можно объяснить такое отношение автора к понятиям, фактам, явлениям, событиям, описываемым в тексте?

222. Сравните идеи автора текста с другими мнениями о данных понятиях, фактах, явлениях, событиях.

223. Сформулируйте свое отношение к идеям, высказанным в тексте, разделяете ли вы позицию автора? Почему? Насколько актуальны идеи, заложенные в тексте?

224. Тексты литературного жанра как историко-педагогические памятники своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и пр.

225. Определите примерное время и место действия или создания произведения (По деталям быта, одежды, поведения героев и т.д.)

226. Выделите главную мысль текста, основные идеи автора, его отношение к описываемым понятиям, фактам, явлениям, событиям. Подтвердите цитатами из текста.

227. Что в тексте вам представляется преувеличенным, искаженным, предвзятым и т.п.? Какие литературные средства использованы для этого автором, с какой целью?

228. В чем вы можете согласиться с оценками и аргументами автора текста?

229. В каких других историко-педагогических текстах описываются эти понятия, факты, явления, события? Проведите их сравнительный анализ.Iутверждение в большей в меньшейстепени степени

230. Историко-педагогическое знание демонстрирует 50 50эволюцию системы образования и педагогических теории.

231. Показывает связь социокультурной ситуации и образовательной практики. 36 74

232. Способствует развитию педагогической культуры, культуросообразного мировоззрения у будущих 56 44учителеи

233. Содержит интересные педагогические факты, идеи, концепции. Это своеобразный «фонд педагогики» 72 28

234. Помогает в решении учебно-профессиональных 23 77задач

235. Осуществление межпредметных связей 42 58

236. Примеры, иллюстрации, отдельные занимательные факты 100 0

237. Для демонстрации становления основных 76 24педагогических категорий, теорий, концепций

238. Для раскрытия исторических оснований развития педагогической теории 32 68

239. Формирования у студентов ценностного отношения к педагогике, к пед. деятельности 25 75

240. Предложите свои вариант Не предложено

241. I. В процессе использования историко-педагогического знания приизучении педагогических дисциплин наиболее часто вы обращаетесь к:утверждение Использую часто Использую эпизодически Не использую

242. Отдельные историко-педагогические факты, 100 0 0примеры

243. Концепции, теории в 10 35 55развитии

244. Произведения педагогов 100 0 0прошлого

245. Историко-педагогические 0 0 100знания методологического характера 1.. Оцените, пожалуйста, уровень историко-педагогических знаний студентов с которыми вы работаетеутверждение в большей степени в меньшей степени

246. Знают отдельные факты 100 0

247. Знают теории, концепции в развитии 20 80

248. Знают отдельные произведения педагогов прошлого 86 14

249. Имеют историко-педагогические знания методологического характера 0 100

250. V. Оцените, пожалуйста, собственную систему использования историко-педагогического знания на занятиях по педагогикеутверждениеиспользую систематически 17использую периодически 53от случая к случаю 20очень редко 0не использую 10

251. Историко-педагогическое знание демонстрирует эволюцию системы образования и педагогических теорий. В большей степени В меньшей степени

252. Показывает связь социокультурной ситуации и образовательной практики. 56 44

253. Способствует развитию педагогической культуры, культуросообразного мировоззрения у будущих учителей 80 20

254. Содержит интересные педагогические факты, идеи, концепции. Это своеобразный «фонд педагогики» 59 41

255. Помогает в решении учебно- 26 74профессиональных задач1.. Обращаетесь ли Вы к историко-педагогическому знанию в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла? Да 89% Нет - 11% Если Вы ответили Нет, переходите к вопросу IV

256. Если Вы ответили Да, то укажите целью обращения к историко-педагогическому знаниюутверждение в большей степени в меньшей степени

257. Осуществление межпредметных связей 32 68

258. Примеры, иллюстрации, отдельные занимательные факты 100 0

259. Для демонстрации становления основных педагогических категорий, теорий, концепций 76 24

260. Для раскрытия исторических оснований развития педагогической теории 37 63

261. Формирования ценностного отношения к педагогике, к пед. деятельности 10 90

262. Предложите свои вариант Не предложено

263. I. В процессе использования историко-педагогического знания при изучении педагогических дисциплин наиболее часто вы обращаетесь к:утверждение Использую Использую Не используючасто эпизодически

264. Отдельные педагогические примеры историко-факты, 100 0 0

265. Концепции, развитии теории в 10 35 55

266. Произведения прошлого педагогов 100 0 0

267. Историко-педагогические знания методологического 0 0 100характера 1.. Оцените, пожалуйста, уровень своих историко-педагогических знанийутверждение в большей степени в меньшей степени

268. Знаю отдельные факты 68 32

269. Знаю теории, концепции в развитии 11 89

270. Знаю отдельные произведения педагогов прошлого 11 89

271. Имею историко-педагогические знания методологического характера 10 90

272. V. Оцените, пожалуйста, систему использования историко-педагогического знания на занятиях по педагогикеутверждениеиспользуется систематически 10используется периодически 33от случая к случаю 40очень редко 0не используется 10

273. Внимательно прочитайте текст задачи. Осмыслите (уясните) для себя её содержание.

274. Выделите, какую профессиональную задачу требуется решить

275. Обратите внимание на то, в виде какого «продукта», необходимо представить решение поставленной профессиональной задачи (напр., текст программы, конспект урока, описание стратегии поведения, методическая разработка, выступление и др.)

276. Проанализируйте данные в тексте задачи условия как контекст образовательной реальности, который необходимо учитывать при решении конкретной учебно-профессиональной задачи.

277. Проанализируйте перечень заданий, выполнение которых позволит Вам решить задачу с точки зрения их достаточности для этого. Если необходимо, дополните данный перечень или составьте свой.

278. Определите критерии оценки решения задачи или воспользуйтесь уже готовыми критериями (напр., предложенными преподавателем или составленными сокурсниками).

279. Разработайте вариант решения задачи, опираясь на перечень заданий, данных преподавателем или собственный план действий.

280. Обсудите достоинства и недостатки (плюсы и минусы) предлагаемого Вами решения задачи с сокурсниками с учётом критериев оценки. Если возможно, внесите коррективы в решение задачи.

281. Оформите полученный «продукт» решения задачи на бумажном и /или электронном носителе.

282. Представьте Ваш вариант решения перед студенческой группой или в микрогруппе.

283. Оцените процесс решения Вами конкретной профессиональной задачи педагога. Спланируйте работу по дальнейшему развитию своей профессиональной компетентности по решению данной группы задач.

284. МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДСКАЗКА К ОЦЕНКЕ ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗАДАЧИ ПЕДАГОГА

285. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К КЕЙСУ «КЛЯТВА УЧИТЕЛЯ»

286. Анкета «направленность личности»

287. Задание. Заполните бланк ответов, выбрав ответ а), в), с), наиболее точно отражающий ваше отношение к высказыванию. На каждое высказывание может быть как один, так и два ответа.

288. Если бы я играл волейбол, то хотел бы бьпь: а) Тренером, который разрабатывает тактику игры в) известным игрокомс) выбранным капитаном команды.

289. Я хотел бы прочитать книгу:а) типа Д Карнега «Как завоевать друзейи оказывал, влияние на людей» в) о жизни и деятельности известного человекас) типа «Алгоритм изобретения», «Сделай сам»

290. Если бы у меня были музыкальные способности, я хотел быа) быть дирижером в) был, солистом с) композитором27 свободное время с удовольствием провожу:а) смотря детективный фильмв) в развлечениях с друзьямис) занимаясь своим увлечением (хобби)

291. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:а) вьщумал интересный конкурсв) выиграл бы в конкурсес) организовал бы конкурс и руковод ил им

292. Для меня важнее всего знать:а) чтояхочу сделать в) как достичь целис) как привдечь других к достижению цели

293. Человек должен вести себя так, чтобыа) другие были довольны им в) выполнить прежде всего свою задачу с) не нужно было укорять его заработу.

294. Ключ к анкете «Направленность личности»: