Развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Рассада, Светлана Анатольевна

• Рассада, Светлана Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рассада, Светлана Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1. Особенности общепрофессиональной подготовки будущих учителей

1.2. Интеллектуальные умения будущих учителей и их развитие.

1.3. Педагогические условия развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В

СТРУКТУРЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Диагностика развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач.

2.2. Реализация педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки»

Современное общество, вступившее в стадию постиндустриального развития, характеризуется высокими темпами развития научно-технического прогресса. Роль науки в процессе развития общества, техники и человечества в целом велика и неоспорима. В свете последних преобразований в России и для решения приоритетных задач этапа перехода страны к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, для преодоления опасности отставания от международных тенденций социального и экономического развития, необходимо повышение качества интеллектуального труда.

Сегодня, когда образование становится одной из самых обширных сфер человеческой деятельности — в ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 миллионов учителей, - существенные изменения происходят в структуре и содержании профессионального педагогического образования, все более высокие требования предъявляются к уровню подготовки будущих учителей.

Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования квалифицирует его как сферу духовного производства, продуктом которого является не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но и раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах; не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.

Решение задач, с которыми педагоги сталкиваются в своей профессиональной деятельности, никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач. Одним из таких решений является активное использование педагогами собственных интеллектуальных умений в ходе решения профессиональных задач.

В связи с этим, на наш взгляд, особое внимание следует обратить на важность решения проблемы развития интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения ими учебно-профессиональных задач.

Анализ проблемы интеллектуального развития личности, осуществляется как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии. Проблемы интеллекта и его развития изучались Г.Г. Андреевым, В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитиным, Ж. Пиаже, C.JI. Рубинштейном, Р. Стернбергом, У. Рейтманом и другими учеными; пути и средства умственного развития учащихся, приемы переноса умственной деятельности в различные ситуации рассматривались Д.Н. Богоявленским, JI.C. Выготским, Е.Н. Кабановой — Меллер, И .Я. Лернером, Н.Ф. Талызиной; вопросы развития интеллектуальных умений раскрывались И.И. Кулибабой, И.Я. Лернером, Н.А. Менчинской и другими исследователями; вопросам развития данных умений у младших школьников посвящены диссертационные исследования Г.Н. Беловой, А.С. Якуповой и других авторов; проблемой формирования учебно - интеллектуальных умений школьников занимались Ю.К. Бабанский, Н.А. Лошкарева; исследованию интеллекта взрослых посвятили свои труды Е.И. Степанова, Л.Н. Грановская; исследованием строения интеллекта занимаются сегодня Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, А. Пайвио, X. Айзенк, М.А. Холодная.

В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы мы определили, что в настоящее время в общедидактическом плане практически отсутствуют исследования, рассматривающие особенности развития интеллектуальных умений будущих учителей, лежащие в основе умения решать профессионально-педагогические задачи.

Таким образом, актуальность избранной темы исследования обусловлена необходимостью разработки педагогических условий развитая интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки в соответствии с требованиями современного образования.

Итак, сегодня выражены противоречия между: сущностью современной общепрофессиональной подготовки, которая опирается на задачный подход, и неспособностью будущих учителей активно использовать интеллектуальные умения при решении учебно-профессиональных задач; необходимостью овладения будущими учителями интеллектуальными умениями, лежащими в основе способности решать учебно-профессиональные задачи, и неразработанностью педагогических условий, способствующих эффективному развитию данных умений у будущих учителей.

Объективно существующая проблема заключается в необходимости разработки педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач в структуре общепрофессиональной подготовки.

С учетом обозначенных противоречий была определена тема исследования: «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения учебно - профессиональных задач в структуре общепрофессиональной подготовки.

Объект исследования — общепрофессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — педагогические условия развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки будет обеспечено в том случае, если: этапы развития интеллектуальных умений будущих учителей соотнесены с этапами общепрофессиональной подготовки; определены основные типы учебно-профессиональных задач, способствующие развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки; разработана педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Задачи исследования: провести диагностику реального состояния проблемы развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе их подготовки; выявить особенности развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки; определить основные типы учебно-профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки; ш разработать и экспериментально апробировать технологию развития интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения ими учебно-профессиональных задач; разработать критерии развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе общепрофессиональной подготовки и осуществить их проверку.

Методологические основы исследования:

V антропологический подход, означающий учет данных других наук о человеке (идеи интеграции психолого-педагогических знаний) при построении и осуществлении педагогического процесса (Э.В. Ильенков, И.А.

Ильин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн,

B.C. Соловьев, К. Д. Ушинский); л/ личностно - деятельностный подход, который состоит в переводе обучающихся в позицию субъектов познания, труда, общения; при конструировании и осуществлении педагогического процесса означает ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности (К.А. Альбуханова - Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); л/ системный подход, который заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии, в движении; данный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский,

C.А. Маврин, Э.Г. Юдин).

Теоретической основой исследования выступают: ^ научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева)\

V концепция личностно-ориентированного обучения (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, И.А. Зимняя);

V психологические исследования в области интеллекта и интеллектуального развития личности (Д.Н. Богоявленсий, Э.Г. Гёльфман, Л.Н. Демидова, Е.Н. Кабанова — Меллер, З.И. Калмыкова, М.А. Холодная);

V исследования заданной структуры педагогической деятельности (О.В. Акулова, И.А. Алексаишна, Г.А. Балл, С.М. Баташова, А.И. Мищенко);

V идеи технологизации обучения (Л.И. Анциферова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В. В. Краевский, Т. С. Назарова, П. И.

Пидкасистый, В.Е. Радионов, Г. К. Селевко, Л.Ф. Спирина, Н.Н. Суртаееа, Ж. К. Хайдароеа).

Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: ♦ теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; ♦ диагностические: непосредственное и опосредованное педагогическое наблюдение, анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности обучающихся, метод экспертных оценок, тестирование, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, количественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Основные этапы исследования:

На первом этапе — (1999-2000гг.) осуществлялось: - изучение, * анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической литературе; - определение ведущих идей исследования, формулировка рабочей гипотезы.

На втором этапе — (2001-2003гг.) решались следующие задачи: -проведение констатирующего и формирующего эксперимента; качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка рабочей гипотезы; - работа по содержанию самой диссертации.

На третьем этапе (2003-2005гг.) осуществлялось: - обобщение т результатов экспериментальной работы в сотрудничестве с преподавателями, участвующими в опытно-экспериментальной работе; -подведение итогов исследования и оформление диссертации.

База исследования. Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводилось на базе Омского государственного педагогического университета. В эксперименте принимали участие студенты факультета иностранных языков и филологического факультета (I -III курсы).

На защиту выносятся следующие положения:

1) Интеллектуальные умения будущих учителей — способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач. К интеллектуальным умениям будущих учителей относятся:

I) когнитивные умения: определять понятия, устанавливать связи между понятиями, выявлять основные постулаты и следствия в процессе решения учебно-профессиональных задач, - (если у будущего учителя развиты когнитивные умения, значит, он в ходе решения учебно-профессиональных задач может анализировать и оценивать педагогическую ситуацию, вычленять проблему, преодолевать факторы, от которых зависит возникновение проблемы, определять пути дальнейшего решения проблемы);

II) метакогнитивные умения: выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности; формулировать вопросы; выдвигать и обосновывать гипотезы; планировать — выстраивать последовательность собственных действий; предвосхищать — учитывать последствия принимаемых решений, а также прогнозировать возможные изменения проблемной ситуации; структурировать информацию; синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими, - (если у будущего учителя развиты метакогнитивные умения, значит, он может строить способы решения учебно-профессиональных задач, разрабатывать проекты организации содержания, форм деятельности, выбор учебных средств);

III) интенционалъные умения: использовать разные способы описания и анализа того или иного явления, использовать эвристические приемы; опираться в ходе учебно-познавательной деятельности на особенности собственных предпочитаемых стилей, самостоятельно оценивать качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности, - (если у будущего учителя развиты интенциональные умения, значит, он может решать учебно-профессиональные задачи практической реализации замыслов и проектов, задачи анализа результатов работы).

2) Развитие интеллектуальных умений будущих учителей происходит в процессе общепрофессиональной подготовки и реализуется поэтапно. Этапами общепрофессиональной подготовки будущих учителей являются: ориентационный, теоретико-методологический, деятельностный. На ориентационном этапе осуществляется развитие всех типов интеллектуальных умений, но приоритет отдается развитию когнитивных интеллектуальных умений будущих учителей. На теоретико-методологическом этапе происходит развитие всех трех типов интеллектуальных умений, но приоритетными являются метакогннтивные интеллектуальные умения будущих учителей. На деятельностном этапе продолжается развитие всех типов интеллектуальных умений, но приоритет отдается развитию интенциональных интеллектуальных умений будущих учителей.

3) Развитие интеллектуальных умений будущих учителей осуществляется в процессе решения студентами учебно-профессиональных задач разных типов, согласно логике этапов общепрофессиональной подготовки: на первом - ориентационном этапе общепрофессиональной подготовки приоритетными учебно-профессиональными задачами являются задачи актуализации интеллектуальных умений: задачи, направленные на развитие умений самодиагностики интеллектуальных умений будущих учителей; задачи, направленные на развитие у будущих учителей системы знаний об интеллектуальных умениях; задачи по определению стратегии развития интеллектуальных умений; на втором этапе общепрофессиональной подготовки - теоретико -методологическом - приоритетными учебно-профессиональными задачами являются задачи проектирования процесса развития интеллектуальных умений: задачи, направленные на приобретение студентами индивидуального опыта использования способов, форм деятельности, средств и приемов развития интеллектуальных умений; на третьем - деятельностном этапе общепрофессиональной подготовки — приоритетными учебно-профессиональными задачами являются задачи моделирования процесса развития интеллектуальных умений: задачи, направленные на освоение и закрепление новых способов учебной деятельности, отражающих развитие интеллектуальных умений; задачи, направленные на оценивание, самооценивание, самоконтроль использования интеллектуальных умений в процессе решения учебно-профессиогальных задач.

4) Критериальная база диагностики развития интеллектуальных умений будущих учителей включает субъектный и деятельностный критерии.

Показателями субъектного критерия являются мотивационный и рефлексивный. Мотивационный показатель характеризует отношение будущих учителей к развитию интеллектуальных умений, определяет степень заинтересованности в изучении особенностей интеллектуальных умений и их использовании в ходе решения учебно-профессиональных задач. Рефлексивный показатель проявляется в способности будущего учителя анализировать и оценивать использование собственных интеллектуальных умений в процессе решения учебно-профессиональной задачи. Показателями деятельностного критерия являются когнитивный и операциональный. Когнитивный показатель характеризует знания будущих учителей об интеллектуальных умениях, о способах решения учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения. Операциональный показатель устанавливает способность будущих учителей использовать собственные интеллектуальные умения для решения учебно-профессиональных задач.

Научная новизна исследования заключается:

V в уточнении содержания и структуры понятия «интеллектуальные умения будущих учителей» (под интеллектуальными умениями будущих учителей мы понимаем способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач);

V в соотнесении шагов развития интеллектуальных умений будущих учителей с этапами их общепрофессиональной подготовки;

V в выделении и обосновании основных типов учебно-профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки;

V в разработке и реализации педагогической технологии развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки;

V в обосновании критериев и показателей развития интеллектуальных умений будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании теоретических представлений о том, что развитие интеллектуальных умений будущих учителей осуществляется в ходе решения последними основных типов учебно-профессиональных задач (задач актуализации интеллектуальных умений, задач проектирования процесса развития интеллектуальных умений, задач моделирования процесса развития интеллектуальных умений) на разных этапах общепрофессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: согласно структуре общепрофессиональной подготовки разработана педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих учителей; на ее основе апробирована методика организации деятельности студентов по решению учебно-профессиональных задач; доказано положительное влияние использования данной методики на уровень развития интеллектуальных умений будущих учителей. разработана модульная программа «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей», реализуемая как «сквозная» в ходе общепрофессиональной подготовки при изучении студентами педагогических дисциплин.

Результаты исследования могут быть использованы в общепрофессиональной и предметной подготовке студентов вузов и колледжей.

Достоверность полученных результатов и теоретико-прикладных выводов обеспечивается методологическими основами исследования; опорой на фундаментальные работы в области психологических наук; подбор адекватных методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам; реализацией принципа соответствия между основными категориями исследования; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация осуществлялась посредством публикаций статей в ежегодном сборнике ОмГПУ «Наука образования», в материалах всероссийских научно-практических конференций (Тверь, 2002, Тамбов, 2003, Екатеринбург, 2004, Уссурийск, 2004.), в материалах межрегиональной научно-практической конференции (Тобольск, 2004), межвузовской научно-практической конференции (Омск, 2004), в материалах межрегиональной научно-практической конференции педагогических работников образовательных учреждений (Тюмень, 2005), в материалах конференции по теме «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005), в трудах 7-й региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов (Бийск, 2005).

Результаты отдельных этапов исследования докладывались и обсуждались автором на педагогических чтениях, аспиранских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ (2001-2005 гг.).

Основные результаты исследования внедрены в практику работы студентов факультета иностранных языков и филологического факультета педагогического университета г. Омска.

Структура диссертации:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рассада, Светлана Анатольевна

Выводы по главе 2:

1. Анализ образовательной практики показывает недостатки в существующей системе развития интеллектуальных умений будущих учителей: фрагментарный характер знаний студентов об интеллектуальных умениях, неспособность применить их на практике для решения учебно-профессиональных задач.

2. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы подтвердили объективные противоречия между осознанием необходимости использовать интеллектуальные умения в процессе решения учебно-профессиональных задач и отсутствием учебно-методической системы их включения в общепрофессиональную подготовку.

3. Развитию интеллектуальных умений будущих учителей в соответствии с целями нашего исследования способствует задействование технологии поэтапного развития когнитивных, метакогнитивных, интеллектуальных умений. При изучении дисциплин ориентационного этапа общепрофессиональной подготовки начинается развитие всех интеллектуальных умений будущих учителей, однако приоритет отдается развитию когнитивных интеллектуальных умений. На теоретико-методологическом этапе продолжается развитие всех интеллектуальных умений, однако преимущество отдается метакогнитивным умениям. Деятельностный этап направлен на развитие всех интеллектуальных умений , однако, акцент делается на интенциональных умениях будущих учителей.

4. В организационном плане приемы, направленные на развитие интеллектуальных умений, учебно-профессиональные задачи приоритетные для разных этапов общепрофессиональной подготовки, являются содержанием отдельных учебных элементов «сквозной» программы и встраиваются в содержание педагогических дисциплин, дополняя их.

5. Условием развития интеллектуальных умений выступает решение приоритетных для каждого этапа общепрофессиональной подготовки учебно-профессиональных задач, позволяющее осуществлять развитие интеллектуальных умений одновременно с применением этих умений на практике. Это способствует развитию у будущих учителей понимания заданной структуры педагогической деятельности, позволяет накопить опыт решения учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения.

6. Согласно структуре общепрофессиональной подготовки разработана педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих учителей; на ее основе апробирована методика организации деятельности студентов по решению учебно-профессиональных задач; доказано положительное влияние использования данной методики на уровень развития интеллектуальных умений будущих учителей.

7. Методика диагностики развития интеллектуальных умений будущих учителей включает субъектный и деятельностный критерии. Субъектный критерий характеризуется мотивационным и рефлексивным показателями, выражает отношение личности будущего учителя к развитию интеллектуальных умений, определяет степень заинтересованности в их использовании. Деятельностный критерий характеризуется когнитивным и операциональным показателями: определяет, сформированы ли у будущих учителей знания об интеллектуальных умениях, устанавливает способность будущих учителей использовать интеллектуальные умения в ходе решения учебно- профессиональных задач.

8. Уровнями развития интеллектуальных умений будущих учителей с позиций накопления ими опыта решения учебно-профессиональных задач являются: адаптивный, репродуктивный, продуктивный. Комплексный результат развития интеллектуальных умений будущих учителей -продуктивный уровень, который состоит в практической реализации интеллектуальных умений в ходе решения учебно-профессиональных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование существующей практики развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе изучения ими педагогических дисциплин показало, что студенты имеют довольно высокую мотивацию к развитию собственных интеллектуальных умений, владеют некоторой информацией о том, что представляют собой данные умения, однако будущие учителя практически не опираются на интеллектуальные умения на продуктивном уровне в ходе решения учебно-профессиональных задач. Такого рода «рецептурное» решение задач в свою очередь негативно сказывается на качестве подготовки будущих учителей. Преподаватели педагогики в целом признают значимость развития интеллектуальных умений у будущих учителей, однако ценность интеллектуальных умений для респондентов в большей степени заключается в том, что они включают в себя приемы, необходимые будущим учителям в проектной, исследовательской деятельности. Лишь 23% респондентов указали, что интеллектуальные умения способствуют развитию умений решать учебно-профессиональные задачи. Среди трудностей, испытываемых педагогами при обращении студентов к использованию интеллектуальных умений в ходе решения учебно-профессиональных задач, большинство опрошенных отметили отсутствие учебно-методического обеспечения и условий в учебном процессе.

Итак, с одной стороны, налицо неспособность будущих учителей решать учебно-профессиональные задачи с опорой на интеллектуальные умения, а с другой стороны, отсутствует система развития интеллектуальных умений, которые в силу своей специфики способствуют решению будущими учителями учебно-профессиональных задач. Это доказывает необходимость практической апробации педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей.

Под интеллектуальными умениями будущего учителя мы понимаем способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач. К интеллектуальным умениям будущего учителя относятся: когнитивные умения; метакогнитивные умения; интенциональные умения. Если у будущего учителя развиты когнитивные умения, значит, он в ходе решения учебно-профессиональных задач может анализировать и оценивать педагогическую ситуацию, вычленять проблему, преодолевать факторы, от которых зависит возникновение проблемы, определять пути дальнейшего решения проблемы. Если у будущего учителя развиты метакогнитивные умения, значит, он может строить способы решения учебно-профессиональных задач, разрабатывать проекты организации содержания, форм деятельности, выбор учебных средств. Если у будущего учителя развиты интенциональные умения, значит, он может решать учебно-профессиональные задачи практической реализации замыслов и проектов, задачи анализа результатов работы, опираясь на разные способы описания того или иного явления, на собственные склонности, предпочтения.

В ходе теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы мы выяснили, что развитие интеллектуальных умений будущих учителей можно осуществлять за счет поэтапного освоения ими профессионально образовательной программы. На каждом этапе общепрофессиональной подготовки интеллектуальные умения призваны обеспечить освоение основных дисциплин, оказать помощь в решении учебно-профессиональных задач.

На ориентационном этапе общепрофессиональной подготовки посредством решения определенных учебно-профессиональных задач начинается развитие всех интеллектуальных умений будущих учителей, однако, исходя из того, что цель данного этапа состоит в формировании у студентов системы знаний о саморазвитии личности, ее профессионально-педагогической направленности и т.д., мы пришли к выводу о необходимости в рамках этого этапа делать особый акцент на развитии у будущих учителей первого базового уровня интеллектуальных умений - когнитивных умений.

На теоретико-методологическом этапе продолжается развитие всех интеллектуальных умений будущих учителей, однако приоритет отдается интеллектуальным умениям второго вида - метакогнитивным умениям, поскольку умения, входящие в состав метакогнитивных (умения целеобразования, планирования, прогнозирования и т.д.), в большей степени, чем когнитивные и интенциональные отвечают цели второго этапа общепрофессиональной подготовки, которая состоит в содействии развитию педагогической культуры студентов, на базе которой может быть осуществлен многообразный жизненный выбор.

Целью третьего этапа общепрофессиональной подготовки — деятельностного - является освоение студентами новых способов действий, овладение умениями организации и анализа педагогической деятельности. На наш взгляд, отдавать преимущество развитию на данном этапе интенциональных интеллектуальных умений - значит, способствовать освоению будущими учителями новых способов действий, овладению умениями организации, анализа педагогической деятельности и т.д.

Приоритетным типом учебно-профессиональных задач на первом этапе подготовки являются задачи актуализации интеллектуальных умений будущих учителей. На втором этапе приоритетными являются задачи проектирования процесса развития интеллектуальных умений. Задачи моделирования — т.е. задачи реализации проекта процесса развития интеллектуальных умений целесообразно решать на третьем -деятельностном этапе общепрофессиональной подготовки. Накопление опыта решения учебно-профессиональных задач будущими учителями обеспечивает поэтапное развитие когнитивных, метакогнитиных, интенциональных интеллектуальных умений будущих учителей.

Технологию развития интеллектуальных умений будущих учителей можно охарактеризовать как деятельность, предполагающую ряд этапов, на каждом из которых решается определенный тип учебно-профессиональных задач с использованием точно обозначенных приемов, когда для каждого этапа предполагается определенный результат развития интеллектуальных умений, который может быть быстро выявлен.

Технология развития интеллектуальных умений будущих учителей разработана соответственно логике общепрофессиональной подготовки будущих учителей, с учетом приоритетных для каждого этапа развития интеллектуальных умений типов учебно-профессиональных задач. Поэтому, можно сказать, что данная технология является таким условием развития интеллектуальных умений, которое интегрирует два других условия. Одним из этих условий является соотнесение этапов интеллектуального развития будущих учителей с этапами их общепрофессиональной подготовки. Второе условие состоит в определении основных типов учебно-профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах их общепрофессиональной подготовки.

Разработанную технологию мы осуществляли как «сквозную» при проведении традиционных педагогических дисциплин. Так, в дополнение к темам, изучаемым студентами в ходе учебно-профессиональной деятельности, мы использовали учебные элементы. Содержание данных элементов представлено учебно-профессиональными задачами, соответствующими изучаемому программному материалу, приемами и способами использования интеллектуальных умений в ходе решения этих задач.

Созданная в процессе работы методика диагностики развития интеллектуальных умений будущих учителей включает субъектный и деятельностный критерии. Субъектный критерий характеризуется мотивационным и рефлексивным показателями выражает отношение личности будущего учителя к развитию интеллектуальных умений, определяет степень заинтересованности в их использовании.

Деятельностный критерий характеризуется когнитивным и операциональным показателями, устанавливает способность будущих учителей использовать интеллектуальные умения в ходе решения учебно-профессиональных задач. В результате преобразующего эксперимента нами были выделены и описаны три уровня интеллектуального развития будущих учителей: адаптивный, репродуктивный и продуктивный. Сопоставление результатов диагностик, проведенных по завершению констатирующего эксперимента и каждого из этапов формирующего эксперимента, доказывает, что предложенные педагогические условия способствуют развитию интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Таким образом, можно сделать вывод, что исследование выполнило поставленные задачи и внесло свой вклад в решение проблемы развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рассада, Светлана Анатольевна, 2005 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования -М.: Просвещение, 1990- 141с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. №1.С. 111— 131.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень: ТГУ. — 1997, 216с.

4. Альбуханова — Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.; Наука, 1980.-335с.

5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: 1998, 39с.

6. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. (Ред.) (1972). Развитие психофизиологических функций взрослых людей.

7. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

9. Баташова С.М. Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности (при изучении педагогических дисциплин): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 1998.-18с.

10. Батракова И.С., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет. — СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2001.-С. 7-22.

11. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки будущего педагога // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2001. - С. 51-59.

12. Бахтин М.М. Анализ мировоззрения Гете. / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. - 445с.

13. Безрукова B.C. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.-344с.

14. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя физики): Автореф. дис. . доктора пед. наук. Барнаул, 2000. - 40с.

15. Берулава Г.А. (1990). Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-ро НГПИ.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

17. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. -М.: Политиздат, 1975. -399с.

18. Блауберг И.В., Садовский В.Н. и др. Системный подход в современной науке //Проблемы методологии системного подхода. — М.: Политиздат, 1991. — 413с.

19. Большой энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова изд. 2-е. - М.: Большая советская энциклопедия, 1998. - 980 с.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов- на —Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С.11-17.

22. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. -304с.

23. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дисс. .канд. психол. наук. -Л., 1987.-220 с.

24. Брунер Дж. О познавательном развитии. 4.1, 2.// Брунер Д., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.

25. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

26. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М., 1979.

27. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Изд-во Минского ун-та, 1990. — 212 с.

28. Брызжева Н.В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: Автореф. Дис. . .канд. пед. наук. Тула, 2000. - 22 с.

29. Бустром Р.С. Развитие творческого и критического мышления. М., 1992.

30. Веккер JT.M. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та., 1976.

31. Величковский Б.М. (1987). Функциональная огранизация познавательных процессов. Дисс. докт. психол. наук. М.: Моск. ун-т.

32. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75с.

33. Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения: Дисс. .канд. пед. наук.— Омск, 1999.— 230с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. Т.З. М., 1982.

35. Гальперин ПЛ. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. № 1. 1969 - С. 15-25.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка М.: Просвещение, 1985. —240с.

37. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект». Математика 5-9 классы, 1999.

38. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 1992.- 154с.

39. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Дисс. д-ра пед. наук. Общая педагогика. Л.: 1988.

40. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80с.

41. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.-327с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические, проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

44. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. М.: Педагогика, 1989. С.78-79.

45. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (о процессе решения задач) // Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 400 с.

46. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА - М, 1997. -256с.

47. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961. -239с.

48. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. . дис. канд. пед. наук. - СПб., 1998. - 19с.

49. Завалишина Д.Н. Психологический анализ продуктивного мышления. М.: Наука, 1985.

50. Заир-Бек Е.С., Авво Б.В. Гуманитарные технологии в педагогическом образовании // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герецена, 2001. - С.88-106.

51. Заир-Бек С.И., Загашев И.О. Технология развития критического мышления. — Спб., 2003.

52. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 128 с.

53. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.: Политиздат, 1973-304с.

54. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография.- Казань, 1998.-274 с.

55. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 101с.

56. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., Изд-во Московского унивеситета, 1986ю-200с.

57. Кабанова — Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-280с.

58. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). Санкт - Петербург: Петербург - XXI век, ЗАО «Пресс -Атташе», 1997.- 160с.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

60. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 223 с.

62. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

63. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос».vvv\4v.eidos.ru/news/compet.htm.e-mail:[e-mail].

64. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.В. Первина. М.: Педагогика, 1989.

65. Кондаков В.И. Введение в логику. М., «Наука», 1967.

66. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление?/ Высшее образование в России. 2001.-№5.

67. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994. 165 с.

68. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. — Москва: Мысль, 1998. — 216 с.

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL: ЛГУ, 1967.- 182с.

70. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ПГ АПН, 1997. - С. 131-149.

71. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности учащихся. — М.: Педагогика, 1971. 111с.

72. Краткая философская энциклопедия / Под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

73. Курганов С. Ю. Экспериментальная программа школы «диалога культур». Кемерово: Аллегро, 1993.

74. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии. 1959. №3. - С.24

75. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. — Минск, 1998. 334 с.

76. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288с.

77. Макарова Н.С. Освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей: Дисс. .канд. пед. наук. Омск., 2004. - 198 с.

78. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

79. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации умения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

80. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение 1972. - 180 с.

81. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1982.

82. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике / Магистр С.В., 1997. — С.24-31.

83. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-367 с.

84. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

85. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

86. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой, индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1972. - 18 с.

87. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др.; Под ред Е.С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 272 с.

88. Образовательная программа — маршрут ученика: Ч.1./ Под. ред. А.П. Тряпициной, — СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. — 118 с.

89. Образовательная программа — маршрут ученика: Ч.Н./ Под. ред. А.П. Тряпициной, — СПб., 2000. — 228 с.

90. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 3-е изд. -М.: АЗЪ, 1996.-928 с.

91. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб., Воронеж. 1995.

92. Орлов А.А. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 22-38.

93. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. 80с.

94. Основы критического мышления: междисциплинарная программа / Сост.: Дж. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, пособие 1., М.: Изд-во «ИОО», 1997.

95. Особенности понимания педагогических текстов: Программа, методические рекомендации и практические занятия к спецкурсу / Автор-составитель Е.А. Кулькина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. — 48 с.

96. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1998. - 512с.

97. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание. Под. ред. П.И. Пидкасистого. -М., 1996.

98. Педагогический словарь. Изд-во «Педагогика», 1960. 511 с.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

100. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

101. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

102. Писарева С.А. Полифункциональность учебного предмета «Педагогика»// Педагогика в вузе: наука и учебный предмет Спб. РГПУ им. А.И. Герцена 2000.

103. Полани М. Личностное знание. М., 1985. - 344с.

104. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Гельфман Э.Г.,

105. Холодная М.А., Демидова Л.Н.//Психологический журнал. Т.Н. 1993. - № 6. -С. 35-45.

106. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

107. Равен Дж. Компетентность в современном обществе М.: Когито-центр, 2002.

108. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — Т.1. - 608 с. 138.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1.— М.: Просвещение, 1989.-362 с.

110. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М. «Народное образование», 1998.

111. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 204 с.

112. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. — М., 1986.

113. Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. — М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 12).

114. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.

115. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.

116. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

117. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Развивающееся профессионально — педагогическое обучение и самообразование)/ Под. Ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. — 174с.

118. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: дис. докт. пед наук. М., 1980. - 439 с.

119. Стил Дж., Темпл Ч., Мередит К. Критическое мышление углубленная методика. М.: Изд-во «ИОО», 1998.

120. Сухотин А.К. Значение понятия как узлового пункта познания. В кн. «Проблемы методологии и логики науки». Изд-во Томского ун-та, 1962.

121. Талызина Н.Ф. К проблеме психологии формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. - №4. - С.25-29.

122. Тихомиров O.K. «Искусственный интеллект» и психология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1976.

123. Тихомиров O.K. (1984). Психология мышления. М.: Изд-во Моск. унта., 1984.

124. Усова А.В. Из истории научных понятийных семинаров и конференций // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. -Челябинск: Факел, 1994.- С. 3-4.

125. Усова А.В. Общетеоретические, методологические основы формирования понятий // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов.- Челябинск: ЧГПИ, 1990.

126. Усова А.В. Психолого дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Учебное пособие к спецкурсу. — Челябинск: ЧГПИ, 1986.-88 с.

127. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.

128. Федеральная программа развития российского образования / Алексеев И.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. и др. // Россия-2010. 1993. - №2. - С.5-81.

129. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. — С.41-44.

130. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности? // Психологический журнал. Т. 13. №3. 1992., С. 84-93.

131. Холодная М. Л. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. М. -Томск: «Барс», 1997.-315с.

132. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272с.

133. Холодная М.А. (1996). Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности?// Психологический журнал. Т. 17. №1. С. 61-69.

134. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. - №5.-С. 121 - 128.

135. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография. Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 1998.- 168с.

136. Чекалева Н.В. Подготовка студентов к реализации идей модернизации образования // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: Сборник научных статей. — Омск: изд-во ОмГПУ, 2002. с. 38-41.

137. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1995.

138. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

139. Шапоринский С.А. К проблеме взаимоотношений научного познания и обучения. — «Советсткая педагогика», 1966, №12.

140. Шаров А.С. О-граничеснный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. — 358с.

141. Шаров А.С. Процесс и структура учения студентов в высшей школе. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005.

142. Школа диалога культур \ Под. ред. В.С Библера. Кемерово, 1993.

143. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

144. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. Автореф. дис. доктор.

145. Психол. Наук. М., 1995. - 53с.

146. Эрдниев П.М. Использование матриц в логической систематизации учебного материала. Киев: Радяньска школа, 1978. - 174 с.

147. Эрдниев П.М., Эрдниев В.П. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. М., Просвещение. 1992.

148. Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности. // Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 6-13.

149. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-95 с.

150. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 240с.

151. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников.// Вопросы психологии. 1994. №2. - С. 55-64.

152. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Я., 1998.

153. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие //Европ. Инст-т экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

154. Charlsworth W.R. (1976) Human intelligence as adaptation. In: Resnick L.B. The nature of intelligence.

155. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991.

156. Dinsmore J. Mental spaces from a functional perspective.// Cognitive Science. V. 11.- 1987., P.l-21.

157. Fisher K.W. (1980) A theoiy of cognitive development: The control and constructon of hiarachi of skills.

158. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry.// Amer. Psychologist. V.41 (4). P. 445-452.

159. Glaser (1980) A research agenda for cognitive psychology //Amer. Psychologist. V. 36 (9) P. 923-936.

160. Handbook: 4th-6th grades. Center for critical thinking and moral critique.1. Sonoma State Uni., 1987.

161. Hunt. E. (1980)/ Intelligenceas an information processing concept//Brit.J. of Psycology. V.71 .P.449-474.

162. International Annual on Educational Technology, 1978-1979.

163. Lessing E.E. Demografic, developmental and personality corralates of length of future time perspective. // Personality. V.36. -1968. P. 183-201.

164. Paivio A. (1986). Mental representations: a dual coding approach.// Oxford Psycol. series. N9.N.Y.: Oxford Univ. Press.

165. Paul R. W. Critical thinking and the critical person //Thinking: Report on research. Hillsdale (N.Y.), 1987.

166. Paul R. & Elder L. Helping students assess there thinking. CT events and resources for College & University educators, 1995.

167. Staats A. (1970) Learning and cognitive development. Chicago (111): Univ. Of. Chicago Press.

168. Sternberg R.J. (1990). Intellectual styles. Theory and classroom implications. In: //Pressusen B.Z. (Ed.). Learning and thinking styles: Classroom, interaction. Washington DC: Nat. Educ. Association. P. 18-42.

169. Tennison R.D., Park O.-C. The teaching of concepts: A review of instructional design research literature //Review of educational research. 1980. Vol.50. P. 55-70.

170. Thurstone L.L. (1938)/ Primary- mental abilities. Chicago: The Univ. Of Chicago Press.