Осознанная учебная компетентность как сложное новообразование субъектности старшего школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Некрасов, Алексей Сергеевич

• Некрасов, Алексей Сергеевич
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Некрасов, Алексей Сергеевич

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Научные подходы к исследованиям осознания старшим школьником учебной компетентности

1.1. Исследования осознания учебной компетентности как новообразования субъектности школьника

1.1.1. Субъектный подход к исследованию основных психических новообразований старшего школьника

1.1.2. Возрастные особенности осознания старшим школьником учебной компетентности

1.1.3. Осознанная старшим школьником учебная компетентность как сложное новообразование его субъектности

1.2. Уровни осознанной старшим школьником учебной компетентности

1.3. Личностные особенности осознания старшим школьником учебной компетентности

1.3.1. Связь осознанной учебной компетентности и учебной активности старшего школьника

1.3.2. Своеобразие самоактуализационных потребностей старшего школьника

1.3.3. Система терминальных ценностей старшего школьника

Выводы

2. Инструменты исследования осознанной учебной компетентности как новообразования субъектности старшего школьника

2.1. Проблема измерения осознанной учебной компетентности старшего школьника

2.2. Используемые методики измерения осознанной старшим школьником учебной компетентности и её специфических особенностей

Структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди»

Опросник «Личностные ориентиры старшеклассника»

Методика «Вопросник учебной активности» А.А. Волочкова

Методика «Самоактуализационный тест» Э. Шострома, адаптированный Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом, М.В. Латинской

Методика «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной

2.3. Краткое описание выборки

3. Исследование психологических особенностей старших школьников, различающихся уровнями осознанной учебной компетентности

3.1. Компоненты осознанной старшим школьником учебной компетентности

3.1.1. Значения выраженности компонента «Осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе»

3.1.2. Значения выраженности компонента «Осознание выбора направления обучения в вузе»

3.2. Особенности проявления осознанной учебной компетентности старших школьников в их учебной активности

3.2.1. Особенности учебной активности старших школьников, отличающихся уровнем осознанной учебной компетентности

3.2.2. Проявления учебной активности старших школьников, отличающихся уровнем осознанной учебной компетентности и полом респондентов

3.2.2. Проявления учебной активности старших школьников, отличающихся уровнем осознанной учебной компетентности и профилем обучения в школе

3.3. Личностные особенности старших школьников, различающихся

3

уровнем осознанной учебной компетентности

3.3.1. Основные самоактуализационные потребности старших школьников, отличающихся уровнем осознанной учебной компетентности

3.3.2. Самоактуализационные потребности старших школьников, отличающихся уровнем осознанной учебной компетентности и полом респондентов

3.3.3. Терминальные ценности старших школьников, отличающихся уровнем осознанной учебной компетентности

3.3.4. Терминальные ценности старших школьников, отличающихся уровнем осознанной учебной компетентности и полом респондентов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Литература

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Осознанная учебная компетентность как сложное новообразование субъектности старшего школьника»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модернизация современного российского общества, с одной стороны, обусловлена интеллектуальным потенциалом членов общества, результатами системы образования, с другой стороны, определяет направления изменения системы образования, соответствующие политическим и социально-экономическим модификациям, влияющим на ключевые стороны бытия личности. Важным элементом системы образования является система среднего образования, завершение обучения в которой ставит старшего школьника перед выбором направления обучения в вузе, влияет на становление его субъектности.

Согласно стратегии модернизации образования в основу обновления содержания образования положены «ключевые компетенции», определяющие компетентностный подход к организации обучения, формирование которых становится основной целью современной отечественной школы (A.JT. Андреев, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, А.Г. Каспржак, К.И. Поливанова, Б.И. Хасан и др.). В педагогическую реальность вошел единый государственный экзамен, процедура которого диктует старшему школьнику необходимость выбора учебных предметов и, соответственно, осознания своих способностей в предметных областях.

Таким образом, фактически модифицируются задачи и методы обучения старших школьников: приоритетная задача обучения посредством передачи определенного объема знаний, умений и навыков дополняется необходимостью осознания школьником ряда своих характеристик: собственной учебной компетентности, способностей решать учебные задачи в различных предметных областях и в итоге самоопределения в выборе дальнейшего направления обучения. Можно полагать, что эти изменения системы образования создают серьезный вызов самоопределению старшего школьника.

В общей психологии и психологии личности проблема осознания чело-

веком собственного потенциала и последующего самоопределения рассматривается в контексте проблемы развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божо-вич, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, З.И. Рябикина, В.И. Слободчи-ков, Э. Эриксон и др.), активности человека как субъекта жизни (А.Н. Демин, Ю.К. Корнилов, С.Ю. Коровкин, Д.А. Леонтьев, А.Н. Кимберг, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, В.В. Селиванов, Т.П. Скрипкина, Б.А. Ясько и др.), субъекта как системообразующего фактора сложной многоуровневой системы психической организации внутреннего мира человека (Н.Я. Болыыу-нова, Е.А. Сергиенко, Е.А. Харламенкова и др.), обретения человеком компетентности, способностей решать задачи (И.А. Зимняя, С.Д. Некрасов, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.). Эти подходы задают исследователям широкие рамки изучения новообразований, которые нам представляется возможным обозначить как факторы или аспекты субъектности.

В педагогической психологии основные новообразования личности обучающихся рассматриваются в различных аспектах: возрастных периодизациях развития личности (В.В. Селиванов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), ведущем значении обучения для развития школьника (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), психологии саморазвития подростков и осознания ими собственных способностей решать учебные задачи (А.Р. Кирпичников, И.С. Кон, Т.И. Куликова, Б.Д. Эльконин и др.), осознании выбора старшими школьниками будущей специальности (Ю.Ю. Дворецкая, М.Н. Кох, С.Д. Некрасов, Ю.С. Шелковой и др.). Вместе с тем исследований, посвященных выявлению личностных особенностей осознания старшими школьниками учебной компетентности как сложного новообразования его субъектности, в педагогической психологии относительно немного.

Становится актуальным описание феномена «осознанной учебной компетентности», уточнение содержания соответствующего понятия, выявление личностных особенностей, уровней её проявления и осознания школьником

своей учебной компетентности.

Таким образом, противоречие между объективной необходимостью обеспечения условий для самоопределения старшего школьника в рамках компетентностного подхода к модернизации системы образования и отсутствием теоретического обобщения разноплановых подходов к исследованию особенностей осознания старшим школьником учебной компетентности как новообразования субъектности определяет актуальность данного исследования. Указанная проблема обусловила выбор темы и определила замысел исследования.

Объект исследования - новообразования субъектности школьников, обучающихся на ступени среднего (полного) общего образования.

Предмет исследования - осознанная учебная компетентность как особое сложное новообразование субъектности старших школьников.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментальной работы выявить содержание осознания старшими школьниками учебной компетентности, возможные уровни осознания и личностные особенности их проявления.

Гипотезы исследования:

1. Осознанную учебную компетентность старшего школьника целесообразно понимать как особое новообразование его субъектности, компонентами которой являются:

- осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе;

- осознание выбора направления обучения в вузе.

2. Уровни осознания старшими школьниками учебной компетентности могут быть выражены:

- в характере связи с содержанием учебной активности;

- в специфике самоактуализационных потребностей, терминальных ценностей и тендерных особенностей школьника.

Для проверки гипотез поставлены и решены следующие теоретические задачи:

- раскрыть психологическое содержание осознанной учебной компетентности как особого сложного новообразования субъектности старшего школьника;

- выделить возможные уровни выраженности осознания учебной компетентности на основе анализа исследований самоопределения старших школьников;

- предположить характер связи осознанной учебной компетентности с учебной активностью, самоактуализационными потребностями и терминальными ценностями на основе анализа исследований личностных особенностей старших школьников;

- разработать измерительные процедуры выявления уровней осознанной учебной компетентности, проанализировав подходы к диагностике субъектности старших школьников.

Эмпирические задачи:

- выделить основные уровни осознанной старшими школьниками учебной компетентности путем анализа экспериментальных данных;

- эмпирически установить характер связи уровней осознания старшими школьниками учебной компетентности с компонентами их учебной активности;

- эмпирически выявить специфику самоактуализационных потребностей, ценностных ориентаций и тендерных особенностей старших школьников, имеющих различный уровень осознания своей учебной компетентности.

Методологической основой исследования стали подходы к исследованиям психических новообразований обучающихся (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), а также субъектно-деятельностный (А.К. Абуль-ханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, С.Л. Рубин-

8

штейн и др.) и субъектно-бытийный подходы (A.B. Брушлинский, В.П. Бе-дерханова, В.В. Знаков, J1.H. Ожигова, З.И. Рябикина, Г.Ю. Фоменко и др.) к исследованиям личности и личностных особенностей бытия человека.

Теоретической основой исследования послужили исследования психологических особенностей обучающихся как субъектов учебной деятельности (И.А. Зимняя, К.И. Поливанова, Б.И. Хасан и др.), концепции обретения человеком компетентности как совокупности способностей решать задачи бытия (И.А. Зимняя, С.Д. Некрасов, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.), исследования проблем профилизации школьного обучения (Г.Б. Горская, A.B. Дарин-ский, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Е.М. Павлютенков и др.), концепции учебной активности старшего школьника (Л.П. Барам, Л.И. Божович,

A.A. Волочков, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, A.B. Джевечко, O.A. Конопкин, Г.С. Прыгин и др.), теории самореализации личности (Л.Я. Гозман,.В. Кроз, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, С. Роджерс, З.И. Рябикина и др.), концепции ценностных ориентаций юного человека (И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, М. Рокич, Г. Олпорт и др.).

Методы и методики исследования. В ходе эмпирического исследования был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов: опросные процедуры; методы качественного анализа эмпирических данных; математические методы, в том числе описательные статистики, ср-критерий Фишера, Т-критерий Стьюдента, однофакторный и двухфакторный дисперсионный анализ ANOVA (STATISTICA). Разработаны и применены методики: частично структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди», опросник «Личностные ориентиры старшеклассника». Также применены методики: «Вопросник учебной активности» A.A. Волочкова, «Са-моактуализационный тест» Э. Шострома, адаптированный Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом, М.В. Латинской; «Морфологический тест жизненных ценностей»

B.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной.

Эмпирическая база исследования. В работе рассматриваются результаты исследований, проведенных на базе средних школ г. Краснодара. Объем выборки составил 216 респондентов - учащихся старших классов. Распределение частот выборки по полу, возрасту приблизительно соответствует распределению по полу и возрасту учащихся старших классов в г. Краснодаре.

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими подходами к исследованию новообразований субъектности старших школьников, формированием репрезентативной эмпирической выборки, применением адекватных задачам исследования методов организации, сбора и математического анализа эмпирических данных.

Научная новизна результатов и теоретическая значимость исследования заключаются в теоретическом осмыслении и эмпирическом подтверждении с позиции субъектного подхода содержания феномена осознания старшими школьниками учебной компетентности как новообразования его субъектности, что создает основания:

- интерпретировать осознанную старшим школьником учебную компетентность как особое новообразование его субъектности, компонентами которого являются осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи и осознание выбора направления обучения в вузе;

- эмпирически выделить основные уровни осознанной старшими школьниками учебной компетентности;

- эмпирически выделить у старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности, специфические особенности, связанные с компонентами учебной активности («Самооценка учебных способностей», «Способность не реагировать на неудачи в учебе», «Сосредоточенность на процессе решения задач», «Направленность на результаты решения задач», «Учебная ответственность»), с самоактуализационными потребностями («Самоуважение», «Синергия», «Сензитивность к себе», «Принятие

10

агрессии», «Гибкость поведения», «Поддержка», «Спонтанность», «Контактность»); с терминальными ценностями («Креативность», «Активные социальные контакты», «Собственный престиж», «Достижение», «Сохранение собственной индивидуальности»; в жизненных сферах («Профессиональная жизнь», «Общественная активность», «Увлечения», «Физическая активность»), с тендерными особенностями.

Практическая значимость результатов исследования:

- разработанная модель психологического содержания феномена осознанной старшими школьниками учебной компетентности позволяет повысить уровень психолого-педагогической культуры педагогов и психологов, может применяться при решении задач психологического консультирования родителей старших школьников и педагогов;

- разработанные методики (частично структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди», опросник «Личностные ориентиры старшеклассника») могут применяться для психологической диагностики содержания осознания старшими школьниками учебной компетентности;

- выявленные уровни осознанной учебной компетентности старших школьников помогут более качественно организовать учебный процесс и профессиональное консультирование;

- результаты исследования могут использоваться при проведении лекций по педагогической психологии, общей психологии и психологии личности для студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации.

Использование результатов исследования на практике подтверждено актами о внедрении факультета управления и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», школ № 55, 69, 87 г. Краснодара.

Положения, выносимые на защиту:

1. Осознанная учебная компетентность старшего школьника является особым новообразованием его субъектности, компонентами которой являют-

11

ся:

- осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе;

- осознание выбора направления обучения в вузе.

2. Сочетание значений компонентов осознанной учебной компетентности позволяет выделить основные уровни осознанной учебной компетентности и соответствующие им группы старших школьников:

- уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и осознанным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Самоопределившиеся»;

- уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и вынужденным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Определяющиеся»;

- уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения и вынужденным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)»;

- уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения в школе и отложенным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Отложенное самоопределение (мораторий)».

3. Уровень осознанной старшим школьником учебной компетентности связан с компонентами учебной активности, в том числе с компонентами «Самооценка учебных способностей», «Способность не реагировать на неудачи в учебе», «Сосредоточенность на процессе решения задач», «Направленность на результаты решения задач», «Учебная ответственность».

4. Специфика уровней осознанной старшими школьниками учебной компетентности проявляется:

- в самоактуализационных потребностях, в том числе в потребностях «Самоуважение», «Синергия», «Сензитивность к себе», «Принятие агрес-

12

сии», «Гибкость поведения», «Поддержка», «Спонтанность», «Контактность»;

- в терминальных ценностях, в том числе в ценностях «Креативность», «Активные социальные контакты», «Собственный престиж», «Достижение», «Сохранение собственной индивидуальности», ценностях жизненных сфер, в том числе сфер «Профессиональная жизнь», «Общественная активность», «Увлечения», «Физическая активность».

5. Старшие школьники, различающиеся уровнями осознанной учебной компетентности, имеют следующие тендерные особенности:

- в группе «Самоопределившиеся» как у юношей, так и у девушек самые высокие значения «Направленности на результаты решения задач», но у юношей низкие значения «Самооценки учебных способностей», «Компетентности во времени», «Спонтанности», «Самоуважения», «Познавательных потребностей», «Сферы физической активности». Девушек данной группы отличает низкая значимость ценности «Сохранение собственной индивидуальности», ценностей «Сферы увлечений»;

- в группе «Определяющиеся» у юношей высокие значения «Сензитив-ности к себе», низкие значения «Сферы физической активности». Девушек группы отличает высокая значимость «Сохранения собственной индивидуальности», «Сферы увлечений»;

- в группе «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» у юношей низкие значения «Компетентности во времени», «Самоуважения», высокие значения «Сферы физической активности», тогда как у девушек самое высокое значение «Учебной ответственности», «Самооценки учебных способностей», низкое значение «Контактности»;

- в группе «Отложенное самоопределение (мораторий)» у юношей высокое значение «Самооценки учебных способностей», «Способности не реагировать на неудачи в учебе», «Самоуважения», «Компетентности во времени», «Познавательных потребностей», «Сферы физической активности», то-

13

гда как у девушек низкие значения «Учебной ответственности», «Самооценки учебных способностей», «Способности не реагировать на неудачи в учебе», «Принятия агрессии».

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методических семинарах в школах № 19 и № 55 г. Краснодара в 2004-2006 гг., на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета в 2010— 2011 гг., а также на всероссийских научно-практических конференциях «Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования» (Туапсе, 1998), «Перспективные образовательные технологии на рубеже веков» (Краснодар, 1999), «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2010), «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (Краснодар, 2010-2011), на международной научно-практической конференции «Политическая безопасность Юга России» (Краснодар, 2010)

Основное содержание диссертации отражено в 9 научных работах, две из которых опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК.

1. НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЯМ ОСОЗНАНИЯ СТАРШИМ ШКОЛЬНИКОМ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1. Исследования осознания учебной компетентности как новообразования субъектности школьника

1.1.1. Субъектный подход к исследованию основных психических новообразований старшего школьника

Исследование основных психических новообразований старшего школьника начнем с выделения в психологии основных современных подходов исследования жизни человека - субъектный подход. Далее рассмотрим концепции возрастной периодизации психического развития, исследования основных психических новообразований человека. И, наконец, осуществим попытку выделения компонентов осознанной старшим школьником учебной компетентности.

Субъектный подход к исследованиям жизни человека сложился в психологии из разнородных психологических концепций психологии личности и человеческого бытия. Основания субъектного подхода находим в работах C.JI. Рубинштейна и A.B. Брушлинского.

В трудах C.JI. Рубинштейна обозначена психологическая сущность категории «субъект», разработаны основы философии субъекта в трех положениях концепции сознания человека:

- «А. Сознание - это специфическая форма отражения объективной действительности, существующей вне и независимо от него, поэтому психический факт не определяется однозначно одним лишь отношением к субъекту, переживанием которого он является. Он предполагает отношение к объекту, который в нем отражается. Будучи выражением субъекта и отражением объекта, сознание — это единство переживания и знания.

- Б. Психическое переживание - непосредственная данность, но позна-

15

ется и осознается оно опосредованно через свое отношение к объекту. Психический факт — единство непосредственного и опосредованного.

- В. Психическое несводимо к одному лишь "явлению сознания", к его отражению в себе самом. Сознание человека — не замкнутый внутренний мир. В собственном внутреннем содержании оно определяется посредством своего отношения к объективному миру. Сознание субъекта несводимо к чистой, т.е. абстрактной, субъективности, извне противостоящей всему объективному. Сознание - это осознанное бытие, единство субъективного и объективного» [118, с. 20].

Таким образом, субъект будем рассматривать как опосредованное отношение человека к объекту в единстве с непосредственным объектом, то есть как осознанное бытие человека.

Развитием философии субъекта Рубинштейна, являются разработанная A.B. Брушлинским психология субъекта, согласно которой субъект это важнейшее качество человека - «быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем собственного жизненного пути, дела делателем. Проблема субъекта - комплексная, междисциплинарная: философская, социологическая, психологическая и т.д. Я разделяю и развиваю точку зрения авторов, которые считают качество субъекта (отнюдь не чисто духовного), и поэтому в разных системных связях выступает как идеальное, душевное, духовное и т.д. Субъектом является не психика человека, а человек, обладающий психикой» [25, с. 49]. Таким образом, субъект это важнейшее качество человека, характеристика его активности в жизни.

В современной психологии субъектный подход применяется для анализа развития личности и исследований особенностей человеческого бытия (Н.Я. Болыпунова, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко, Е.А. Харламенкова и др.)

В диалоге с A.B. Брушлинским о том, что первично в человеке личность или субъект, З.И. Рябикина находит паллиатив: «Субъектный подход к рассмотрению психологических проблем личности, сложившийся как целостное

16

системное научное мировоззрение в то время, когда главенствовал детерминистский взгляд на природу и функционирование психического, представляет вариант целостного взгляда на человека» [122,с. 51]. То есть, субъектный подход является системным взглядом на бытие человека как единство личности субъекта, который уместно наименовать субъектно-бытийным подходом. Тогда, например, «рассмотрение личностной идентичности в контексте субъ-ектно-бытийного подхода предполагает акцент на анализе того, какие усилия, направленные на преобразование пространств своего бытия, предпринимает субъект для того, чтобы обрасти, поддержать и защитить от интервенций свое чувство идентичности» [122, с. 53]. Таким образом, субъектный подход позволяет исследовать как особенности личности, так и особенности человеческого бытия.

Рассматривая субъекта как системообразующий фактор сложной многоуровневой системы психической организации, Е.А. Сергиенко объединяет системный и субъектный подходы. «Представляется, что именно изучение развития системной организации субъекта, его эволюции в онтогенезе, детерминант его развития позволит перейти к еще более интегративному, целостному анализу психики человека» [126, с. 56]. Современные исследования, проведенные Е.А. Харламенковой, показывают, «что способность человека субъектом своей деятельности и жизни состоит в том, что в нем все больше начинают интегрироваться социальные и биологические особенности, учитываться его природное начало как важнейшее человеческое достояние» [152, с. 60]. Согласно Н.Я. Болыпуновой: «субъектность представляет собой квинтэссенцию индивидуальности, выраженную в стремлении человека к достижению адекватной себе формы духовности, своей человеческой подлинности, посредством соизмерения своих действий, переживаний, мыслей с социокультурными образцами» [24, с. 90]. Таким образом, субъектный подход дает возможность системно исследовать особенности психики человека, целостно рассматривать его на каждой стадии развития личности, учитывать социаль-

ные и биологические факторы, изучать взаимодействие внешних и собственных оценок решаемых человеком задач бытия.

Субъектный подход применяется в психологии развития. Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков отмечают, что «человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы» [132,с. 142]. Далее они пишут, что «в психологию развития человека необходимо вводить представление о саморазвитии субъективности, о путях ее внутреннего становления и оформления» [132, с. 143]. Таким образом, субъектный подход дает возможность исследовать особенности развития психики человека, ее новообразований.

Исследователи (Ю.К. Корнилов, С.Ю. Коровкин, Д.А. Леонтьев, А.Н. Кимберг, A.B. Петровский, В.В. Селиванов, Т.П. Скирипкина и др.) анализируют различные аспекты понятия субъект. Охарактеризуем некоторые из них.

Многоаспектность понятия «субъект» постулирует A.B. Петровский: «Понятие субъект многопланово. Не сливаясь с понятием индивид, оно выступает в психологии под разными именами «Я», «деятель», «личность». За каждым из этих имен вырисовывается та или иная форма проявления активности человека» [104, с. 167]. Под «Я» понимается собственная динамика изменений человека. При описании субъекта в аспекте предметной деятельности, он выступает как «деятель». «Следующее - это понимание субъекта как источника деяний: реальных изменений, которые он произвел в жизни окружающих его людей и в самом себе, - изменений, которые значимы не только для него, но для окружающих его людей, даже если они выходят за пределы собственных его убеждений и намерений. В этом последнем аспекте субъект выступает собственно как личность» [104, с. 167].

Заметим, что различные аспекты субъекта являются характеристикой активности человека, самоизменяющегося, продуктивно действующего, яв-

18

ляющегося источником изменений в жизни.

Выделив более двадцати критериальных свойства субъекта (носитель активности, источник познания и преобразования действительности, наличие сознания и др.), В.В. Селиванов обобщает: «В целом можно сказать, что субъект — активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек» [125, с. 73]. Не соглашаясь с лексической конструкцией определения субъекта, но соглашаясь с суть его, позволим себе уточнить это определение: субъект - это способ активности человека, проявляющийся в способности действовать, познавать, сознавать и добиваться цели.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Некрасов, Алексей Сергеевич, 2012 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни.-М., 1991.

2. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997.

3. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Ю., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. -М., 1991.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1996.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2004.

8. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2002.

10. Арнольд В.И. О ЕГЭ. URL: http://rcoi.net/smi-o-ege/370-vadim-avanesov-chto-delat-s-ege.html.

11. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000

12. Барам Д.П. Типологизация учебной активности старшеклассников // Вопросы психологии, № 3, 1988.

13. Бедерханова В.П. Развитие субъектного подхода в образовании. // Личность и бытие: субъектный подход. Личность как субъект бытия: Теоретико-методологические основания анализа: материалы IIIBcepoc. науч.-практ. конф. / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар. 2005.

14. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: монография. Краснодар, 2001.

15. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: Автореф. докт. пед.наук. Краснодар, 2002.

16. Бем С. Линзы тендера: трансформации взглядов на проблему нера-

венства полов. М., 2004.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб-М., 1996-398 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986.

19. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1994.

20. Бодалев A.A. О связи познания другого человека и отношения к нему //Психология общения: социокультурный анализ: Материалы междунар. конф. Ростов-на-Дону., 2003. С.5-7.

21. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988.

22. Бодалев A.A. Формирование понятий о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ 1970.

23. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,

1968.

24. Болыпунова Н.Я. Субъектность как социокультурноке явление и квинтэссенция индивидуальности // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинско-го / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

25. Брушлинский A.B. Психология субъекта / Отв.ред. В.В.Знаков. М: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003.

26. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М, 1996.

27. Вахромов В.В. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001.

28. Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации // Мир психологии. 2005.№3.

29. Волочков A.A. Вопросник учебной активности. Пермь, 2002.

30. Волочков A.A. Проблема целостной активности субъекта конкретной сферы взаимодействия: понятие, структура, диагностика // Личность и

171

бытие: субъектный подход. Личность как субъект бытия: теоретико-методологические основания анализа / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 1995. С. 63-67

31. Волочков A.A. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Автореф. канд. дис. Пермь, 1997.

32. Волочков A.A., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, №5, 1999.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-пресс, 1996. С. 201

34. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т 4.

35. Гиппенрейтер Ю.Б. Ведение в общую психологию М. 1996.

36. Гобл Ф. Третья сила. М.: Смысл, 1999.

37. Гозман Л.Я., Кроз М.В., ЛатинскаяМ.В. Самоактуализационный тест. М., 1995.

38. Горская Г.Б. Личностное развитие одаренных детей в условиях ранней профессионализации: возможности и потери // В поисках гуманистической реальности / науч. ред. В.П. Бедерханова. Краснодар, Кубанский гос. унт, 2007.

39. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

40. Даринский A.B. «Вуз? вуз? вуз? \\ Литературная газета, 26 августа

1970.

41. Демин А.Н. Личность в кризисе занятости: стратегии и механизмы преодоления кризиса. Краснодар: Куб.гос. ун-т, 2004.

42. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. -М. Воронеж, 2004.

43. Джевечка А. В. Соотношение учебных интересов учащихся старших классов с особенностями их памяти и мышления: Канд. дис. Вильнюс, 1981.

44. Дикая Л.Г. Теоретические и экспериментальные проблемы управле-

172

ния психическим состоянием человека /Л.Г.Дикая, Л.П. Гримак//Вопросы ки-бернетики.Психические состояния и эффективность деятельности. — М.,1983.

45. Дильтей В. Описательная психология // История психологии (10-е — 30-е гг. Период открытого кризиса)/ под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан, 1992.

46. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

47. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - 5-е изд, перераб.,доп. - М.,2008. - 336с.

48. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма образования// Высшее образование сегодня, 2003, № 5.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

50. Знаков В.В. Половые, тендерные и личностные различия в понимании моральной дилеммы //Психологический журнал. 2004. № 1. С. 41-51.

51. Знаков В.В. Понимание субъектом мира как проблема психологии человеческого бытия//Психологический журнал. Т.20. №4.2000. С. 86-104.

52. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.,

2005.

53. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал, №1, т. 14, 1993.

54. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

55. Исследования Уральского государственного университета о выборе профессии старшим школьником. URL:http://ps. lseptember.ru/

56. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2002.

57. Кимберг А.Н. Методология субъектного подхода A.B. Брушлинско-го в феноменологическом поле идентичности// Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинского / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-

173

во «Институт психологии РАН», 2008.

58. Кимберг А.Н. Проблема идентичности и субъектный подход // Психология личности и ее бытия: терия, исследования, практика / Под ред. З.И. Рябикиной, А.Н. Кимберга, С.Д. Некрасова. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2005.

59. Кирпичников А.Р. Взросление как период становления субъектности и позициионирования личности // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинско-го / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

60. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1991.

61. Климов Е.А. Школа ... А дальше?// Неделя, 1971, № 22.

62. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

63. Кон И.С. Какими они себя видят. М., 1975.

64. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

65. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

66. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

67. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

68. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психол. 1984. № 3.

69. Корнилов Ю.К., Коровкин С.Ю. Взаимодействующая система практического мышления как основа субъектной детерминации мыслительного процесса // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинского / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

70. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

71. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., «Просве-

щение», 1972.

72. Куликова Т.И. К проблеме развития субъектности в условиях образовательной среды // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинского / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

74. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. В 2 т. М., Т. 1.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

76. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности: Очерк психологии личности.// Психология личности в трудах отечественных психологов / под ред. Л.В. Куликова, СПб., 2002.

77. Леонтьев Д.А. К проблеме субъекта и субъектности в психологии // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинского / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

78. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.,

1992.

79. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение, № 1, 1998.

80. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм -ЕВРО-ЗНАК, 2005.

81. Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия Кар-васарского, Исуриной, Ташлыкова. URL://http://ideo.ru/karvasarsky.html

82. Личность: установки и поведение. URL:http://www.psyznaiyka.net/

83. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994.

84. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

85. Маслоу А. Психология бытия. М.; «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.

86. Момов В. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические проблемы). М., 1975.

87. Морозова Е.В., Самаркина И.В. Выпускники о школе и себе: назад в будущее? // В поисках гуманистической реальности / науч. ред. В.П. Бедерханова. Краснодар, Кубанский гос. ун-т, 2007.

88. Морфологическийтест жизненных ценностей. URL://http:// azps.ru/ test/2/tt21 .html.

89. Некрасов A.C. Личностная направленность старшеклассника как индикатор современной социальной ситуации // Политическая безопасность Юга России: материалы междунар. науч.-практ. конф. и круглого стола / отв. ред. В.В. Меньшиков, В.М. Юрченко. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. С. 87-96.

90. Некрасов A.C. Мониторинг предметной обученности: понятие // Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования / под ред. Д.М. Вердиева. Туапсе: ТНИЛ «Школа», 1998. С. 57-62.

91. Некрасов A.C. Предметная обученность как основной параметр измерения результатов учебного процесса // Перспективные образовательные технологии на рубеже веков / под.ред. проф. В.П. Кваша. Краснодар: ин-т им. К.В. Российского, 1999. С. 116-121.

92. Некрасов A.C. Уровни осознания школьником оценки собственных способностей решать учебные задачи // Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодого исследователя: материалы X Всерос. науч.-практ. конф. / нтв. ред. С.Д. Некрасов, Е.В. Улько. Краснодар: Кубанский гос. унт, 2010. С. 92-98.

93. Некрасов A.C., Некрасов С.Д. Динамика осознания школьником внешней оценки собственной учебной компетентности // Личность и бытие: субъектный подход: материалы VBcepoc. науч.-практ. конф. / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. С. 93-96.

94. Некрасов A.C., Некрасов С.Д., Пуляев В.Ф. Тексты и решения экза-

менационных работ по математике. Краснодар, 1995. 27 с.

95. Некрасов С.Д. Компетентность как компонент субъектности личности // Психология личности и ее бытия: теория, исследования, практика / Под ред. З.И. Рябикиной, А.Н. Кимберга, С.Д. Некрасова. Краснодар: Кубанский гос. ун.т, 2005. С. 131

96. Некрасов С.Д. Личностные параметры образа будущего у выпускника современной школы // Человек. Сообщество. Управление, №3, 2010.

97. Некрасов С.Д. Профессиональная компетентность как результат личностно-субъектных обретений человека на жизненном пути // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М., 2005. С. 324-326.

98. Новости о ЕГЭ. URL:http://news.mail.ru/politics/ 3989871/

99. Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07. 02г. № 2783 // Официальные документы в образовании, 2002. №27.

100. Ожигова Л.Н. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии. Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Краснодар, 2000.

101. Остапенко A.A. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М., 2005.

102. Пан С.М. Профильное обучение: проблемы формирования содержания и организации учебной деятельности. URL :html ://е du.of.ru/attach/17/7008.doc.

103. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // «Вопросы психологии», 1984, №4.

104. Петровский В.А. Психология надситуативной активности. М.,

1992.

105. Проблемы профориентации и профконсультации в школе. М.,

1969.

106. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.

107. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2003, с.33-34.

108. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб.пособие . - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

109. Психология индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000.

110. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М. 1987.

111. Психология современного подростка /Под ред. Д.И Фельдштейн. М. 1987

112. Психология. Словарь /Под общ.ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского М.,1990.

113. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И. В. Бестужев-Лада. М., 1982.

114. Радина Н.К. Женская идентичность // Словарь тендерных терминов / под ред. A.A. Денисовой. М., 2002. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М. 1999.

115. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.,

2000.

116. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 2002.

117. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,

1994.

118. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

178

119. Рябикина З.И. Личность как субъект бытия и события. Психология личност// Под ред. П.Н. Ермакова, В.А.Лабунской. ЭКСМО г. Москва 2007 С.132-166

120. Рябикина З.И. Субъектно-бытийный подход к анализу общения как со-бытия личности со значимыми другими. Психология общения: XXI век: 10 лет развития: материалы международной конференции 8-10 октября 2009 года: в 2-х т. -Т.1. ИГ-СОЦИН М., Обнинск 2009 с. 93-96

121. Рябикина З.И. Субъектно-бытийный подход к изучению развивающих личность противоречий. Психологический журнал РАН. Том 29. №2 Журнал Российской Академии Наук, Академиздатцентр "Наука" г. Москва 2008 С. 78-87

122. Рябикина З.И., Фоменко Г.Ю., Ожигова Л.Н. и др. Личность и бытие: субъектный подход. Личность и бытие: субъектный подход: сборник научных трудов к 75-летию A.B. Брушлинского / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. Ин-т психологии РАН М. 2009 612 с.

123. РябикинаЗ.И.Личностное развитие и профессиональный рост: интерпретация в контексте субъектно-бытийного подхода. Проблемы развития личности курсанта: теория и исследования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. КВВАУЛ г. Краснодар. 2007. С. 11-21.

124. Сапогова И.А., Болыпаченко A.A. Декларируемые и реальные ценности и ролевая идентичность у юношей и девушек // Личность и бытие: Личность и отдельные аспекты ее бытия: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2003.

125. Селиванов В.В. Онтогенез психического как развитие субъекта // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинского / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008..

126. Сергиенко Е.А. Развитие идей психологии субъекта A.B. Брушлинского: системно-субъектный подход // Личность и бытие: субъектный подход /

179

Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинско-го / Отв. ред. A.JI. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.С. 51

127. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М., «Логос», 1999.

128. Скрипкина Т.П. Феномен «Сворачивания» субъектности в трудной жизненной ситуации // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинского / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 288-292.

129. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., Известия АПН РСФСР, 1953.

130. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.

2000.

131. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. 1986. № 6.

132. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школа-Пресс, 2000. С. 142.

133. Сопов В.Ф., Карпушина Л.В. Морфологическийтест жизненных ценностей. Самара, 2002.

134. Статистический справочник: статистические показатели деятельности муниципальных образовательных учреждений муниципального образования город Краснодар в 2009-2010 учебном году. Краснодар, 2010.

135. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

136. Таганова A.A. Личностная идентичность и понимание значимых других. Автореферат ...канд.психол. наук. Краснодар, 2004.

137. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004, № 3.

180

138. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара. 1996.

139. Улько Е.В. Интерпретация личностью социальных ситуаций: субъектный подход Человек. Сообщество. Управление. Научно-информационный журнал, Спецвыпуск №2 Кубанский государственный университет Краснодар. 2006. С. 124-129.

140. Улько Е.В. Основы математических методов в социальных науках: Практикум. Краснодар: КубГУ, 2002.

141. Ухтомский A.A. Доминанта души. Рыбинск. 2000.

142. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. М., 1996. Т.2.

143. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М. 1999.

144. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.,1996.

145. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.,

1989.

146. Фоменко Г.Ю. Парадоксы личностной организации времени при экстремальном модусе бытия // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинского / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

147. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс, 1990-367с.

148. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Минск, 1996.

149. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

150. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1986.

151. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

152. Харламенкова Е.А. Парадоксы развития субъекта // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию A.B. Брушлинского / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

181

153. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.

154. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб.пособие для студентов. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1994.

155. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе/ Сборник ИОСО РАО. М., 2002.

156. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика. М. Изд. Центр «Академия», 2010.

157. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997.

158. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Ин-тер-пракс, 1995.

159. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. М., 1994. С. 18.

160. Цукерман Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. 2003. №4.

161. Чепелева Л.М. Решение проблемы агрессивности подростков в школе педагогической поддержки. Краснодар, 2002.

162. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,1977.

163. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя //Советская педагогика. 1985. №8.

164. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -М.,2003.

165. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности М, 1998.

166. Шибутани Т. Социальная психология. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. -

544с.

167. ТТТихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста: Пер. с

182

англ. СПб., 1999.

168. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии (10-е— 30-е гг. Период открытого кризиса) / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1992.

169. ЭльконинД.Б.Введение в психологию развития. М., 1994.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. 1996.

171. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

172. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. М., 1995.

173. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.

174. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснения, понимание социальной реальности. - М.: «Добрсовет» 1999 -596с.

175. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии, №6, 1989.

176. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

177. Ярошевский М.Г. История психологии. - 2-е изд. - М. Мысль,

178. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

179. Ясько Ю.А. Психология личности и труда врача. Курс лекций. Рос-товн/Д:Феникс, 2005.

180. Allport G. W. The person in psychology: Selected essays. Boston: Beacon Press. 1968.

181. Erikson E.H. Life cycle. In international Encyclopedia of the Social Sciences (Vol. 9).NewYork, 1968, p. 290.

182. Erikson E.N. Childhood and society. New York, 1963.P. 270.

183. Kohlberg L. Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach // Moral development and behavior: Theory research and Social is-

183

sues. N.Y., 1976.

184. Rokeach M. The nature of human values. N.Y., FreePress, 1973.