Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития в области развития коммуникации и речевых средств тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат наук Ларина Людмила Юрьевна

• Ларина Людмила Юрьевна
• кандидат наук
• 2022

Оглавление диссертации кандидат наук Ларина Людмила Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Особенности формирования речевой компетенции у детей

с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

1.1. Представления о речевой компетенции дошкольников

1.2. Особенности психического развития детей

с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Организация и методика педагогического изучения

речевой компетенции старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

2.1. Цель, задачи, ориентиры для разработки методики исследования

речевой компетенции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.2. Разработанная методика исследования речевой компетенции

у дошкольников 6-6,5 лет с ЗПР церебрально-органического генеза

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Результаты исследования речевой компетенции и их преобразование в представления об особых образовательных потребностях дошкольников с задержкой психического развития

3.1. Результаты исследования языкового компонента речевой компетенции дошкольников

с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

3.2. Результаты исследования социоязыкового компонента речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

3.3. Преобразование представлений о специфике развития речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

в их особые образовательные потребности

3.4. Поисковый обучающий эксперимент:

задачи, содержание, организация и проведение

3.5. Результаты поискового эксперимента по формированию

отдельных коммуникативных умений дошкольников

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖНЕНИЕ

Протокол исследования речевой компетенции дошкольника

с ЗПР церебрально-органического генеза

ПРИЛОЖЕНИЕ

Результаты исследования речевой компетенции дошкольников

экспериментальной и контрольной групп по критерию Манна-Уитни

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития в области развития коммуникации и речевых средств»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) - это одна из наиболее многочисленных групп в составе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и при этом крайне неоднородная. Проведенные в коррекционной педагогике и специальной психологии исследования обнаруживают сложность и мозаичность картины вторичных нарушений, значительный диапазон различий и вариантов развития детей при ЗПР в дошкольном и школьном возрастах (Н.В. Бабкина [1], Е.Е. Дмитриева [20], Е.Л. Инденбаум [24], В.В. Ковалёв [27], И.А. Коробейников [30], К.С. Лебединская [50], Е.С. Слепович [65] и др.). Наиболее стойкой и сложной, с точки зрения коррекционной работы, считается ЗПР церебрально-органического генеза.

Развитие коммуникации и речи является одной из базовых задач дошкольного образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО). В разделе «Социально-коммуникативное развитие» показана необходимость научить детей с ЗПР использовать языковые средства для решения различных коммуникативных задач, опираясь на понимание их особых образовательных потребностей [71].

В исследованиях, выполненных ранее в области изучения и обучения детей с ЗПР, выделялись отдельные аспекты становления речевой компетенции и в соответствии с ними описывались трудности и особенности ее формирования у данной категории детей (Н.В. Бабкина [1], Е.Л. Инденбаум [24], И.А. Коробейников [30], Е.С. Слепович [65], Р.Д. Тригер [69], Е.В. Хорошавина [72] и др.). Однако, до настоящего времени не проводилось сравнительных исследований, направленных на изучение соотношения в освоении языковых средств и способности применять их в коммуникации у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, в то время как это необходимо для определения содержания их особых образовательных потребностей, обоснованной постановки коррекционных задач и понимания направлений коррекционно-педагогической работы.

Объект исследования: языковые средства и их применение в различных ситуациях общения дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза, соотношение языкового и социоязыкового компонентов осваиваемой речевой компетенции.

Предмет исследования: особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза в области развития речевых средств и умения применять их для решения различных коммуникативных задач.

Цель исследования: определить содержание особых образовательных потребностей дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза в области развития языковых средств и умения применять их в коммуникации.

Задачи исследования:

1) проанализировать научную литературу по проблеме формирования речевой компетенции у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза;

2) определить методологию и разработать методику констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей освоения дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза языковых средств и умения применять их в различных ситуациях коммуникации;

3) выявить и описать соотношение языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции, формирующихся у дошкольников с ЗПР в современных условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ);

4) на основании анализа результатов констатирующего эксперимента определить содержание особых образовательных потребностей в области развития коммуникации и речевых средств, задачи и направления коррекционно -педагогической работы по формированию языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции дошкольников с ЗПР.

Гипотеза исследования: особой образовательной потребностью дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза является потребность в создании специальных педагогических условий для сбалансированного освоения

двух взаимосвязанных компонентов речевой компетенции - освоения средств языка и умения применять их в различных ситуациях коммуникации.

Научная новизна исследования:

- впервые выявлены и описаны качественные характеристики развития двух взаимосвязанных компонентов речевой компетенции - общие и специфические трудности освоения коммуникативных умений и речевых средств детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза;

- обнаружено более выраженное отставание в развитии коммуникации в сравнении с развитием речевых средств в современных условиях специального дошкольного образования детей с ЗПР;

- впервые определено содержание особых образовательных потребностей дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза в области развития речевой компетенции, раскрыты соответствующие этим потребностям задачи и направления коррекционно-педагогической работы.

Теоретическая значимость.

Выявлены характеристики коммуникативных умений, лексических, грамматических, фонетических средств языка, формирующиеся у детей с ЗПР в современных условиях дошкольного образования.

Показан разрыв в формировании языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции - преобладание трудностей развития коммуникации над трудностями освоения языковых средств у детей с ЗПР церебрально-органического генеза в современных условиях дошкольного образования.

В структуре особых образовательных потребностей дошкольников с ЗПР выделены и описаны особые потребности в области развития коммуникации и речевых средств.

Практическая значимость исследования определяется потребностью специалистов ДОУ учитывать выявленные ООП дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза при построении программ для указанной категории детей.

Результаты исследования могут быть использованы при организации процесса коррекционно-педагогической работы в ДОУ компенсирующего или комбинированного вида с детьми, имеющими ЗПР церебрально-органического генеза.

Результаты исследования могут применяться:

- в системе повышения квалификации учителей-дефектологов, воспитателей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, руководителей организаций, осуществляющих образование детей дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза;

- в системе подготовки и переподготовки специалистов для работы с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза;

- в системе помощи семьям, воспитывающим дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Результаты исследования могут быть полезны при совершенствовании ФГОС ДО в аспекте уточнения особых образовательных потребностей в сфере развития коммуникации и речи у детей с ЗПР.

Методологическую основу исследования составили:

- культурно-историческая теория Л.С. Выготского, положение о первичных и вторичных нарушениях развития, ведущей роли обучения в развитии ребенка;

- психологические представления об общих закономерностях и специфических особенностях развития детей с ЗПР (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.В. Бабкина, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, Е.С. Слепович);

- теория Р.Е. Левиной, положение о двух взаимосвязанных компонентах речевой компетенции детей дошкольного возраста при нормальном и нарушенном развитии, представление о развитии коммуникации как условии освоения речевых средств;

- представления об особых образовательных потребностях детей с ОВЗ в контексте теории Л.С. Выготского; положение о необходимости преобразования психологических представлений об особенностях развития детей с ОВЗ в педагогические представления об их особых образовательных потребностях (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина).

Экспериментальная база исследования: исследование осуществлялось с 2016 по 2019 год на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения (МБДОУ) «Детский сад компенсирующего вида № 17» г. Пскова, государственного бюджетного образовательного учреждения (ГБДОУ) детский сад № 97 компенсирующего вида Фрунзенского района Санкт -Петербурга «Консультативно-практический центр для детей с нарушениями интеллектуального развития», муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения (МАДОУ) «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением художественно-эстетического развития детей № 45 «Родничок» г. Пскова.

В эксперименте приняли участие 150 детей дошкольного возраста. Выборку составили 100 дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза 6-6,5 лет и 50 сверстников с нормотипическим развитием. Все дети с ЗПР, принимавшие участие в эксперименте, были обследованы ПМПК в г. Санкт Петербурге и г. Пскове, у всех имелось заключение о задержке развития церебрально-органического генеза.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: непротиворечивостью методологических положений, репрезентативностью экспериментальной выборки, соответствием методов цели и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования автор представила на международной научной конференции «Специальное образование» в Ленинградском государственном университете (ЛГУ) имени A.C. Пушкина (г. Санкт-Петербург, 2016); на международной научно-практической конференции «Специальное образование» в ЛГУ имени A.C. Пушкина (г. Санкт-Петербург, 2017, 2019); на международной научной конференции «Царскосельские чтения» в ЛГУ имени A.C. Пушкина (г. Санкт-Петербург, 2018); на международной научно-практической конференции «Улица без конца: строим инклюзивный город» в Полоцком государственном университете (г. Новополоцк, 2018); на международной научно -практической конференции «Россия и мировое сообщество: проблемы демографии, экологии и здоровья населения» в Пензенском государственном аграрном университете (г. Пенза, 2018),

на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы личности в современном обществе» в Псковском государственном университете (г. Псков, 2019) и на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии в ЛГУ имени A.C. Пушкина (г. Санкт-Петербург, 2019). Результаты исследования внедрены в практику работы ГБДОУ детский сад № 97 компенсирующего вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга «Консультативно-практический центр для детей с нарушениями интеллектуального развития» Санкт-Петербурга и МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 17» г. Пскова.

Основные результаты исследования представлены в 16 публикациях, 4 из которых в журналах, признанных действующими по списку высшей аттестационной комиссии.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современных условиях дошкольного образования у большинства детей с ЗПР церебрально-органического генеза к концу дошкольного возраста обнаруживаются выраженные трудности инициации, развертывания и поддержания коммуникации с помощью доступных им языковых средств в различных ситуациях общения.

2. У дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза трудности освоения коммуникативных умений являются более выраженными в сравнении с трудностями освоения лексического, грамматического и фонетического строя речи. Обнаружен разрыв в освоении языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции у детей с ЗПР.

3. В структуре особых образовательных потребностей дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза необходимо выделить потребность в создании специальных педагогических условий для целенаправленного развития коммуникации, преодоления разрыва между языковым и социоязыковым компонентами речевой компетенции.

Структура исследования. Работа содержит три главы, а также введение, заключение, приложения. В ней 31 рисунок и 6 таблиц. Список литературы включает 86 источников, из которых 11 на иностранных языках. 121 страница составляет объём работы.

ГЛАВА 1. Особенности формирования речевой компетенции у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

1.1. Представления о речевой компетенции дошкольников

В работах М.И. Лисиной представлены результаты исследования особенностей общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, влияния коммуникации на развитие психических процессов детей [53, 54].

В её исследованиях представлены и обоснованы три формы общения детей со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [53].

Для ситуативно-личностной формы общения детей со взрослыми характерно внимание и доброжелательность взрослого с личностными мотивами [53].

Ситуативно-деловая форма общения выражается в сотрудничестве со взрослым с деловыми мотивами общения [53].

Внеситуативно-познавательной формой общения называется уважительное общение со взрослым с познавательными мотивами [53]. Для внеситуативно-личностной формы общения характерно сопереживание и взаимопонимание взрослого с личностными мотивами [53].

В работах М.И. Лисиной речь рассматривается как средство общения в течение первых семи лет жизни. В этом контексте она выделила три этапа развития: довербальный, этап возникновения речи и этап развития речевого общения [54]. Решающую роль в развитии речи играют коммуникативные факторы. М.И. Лисина показала, что особенности формирования речи зависят от характера общения со взрослыми и рекомендовала взрослым как можно чаще и больше общаться с детьми

[54].

В результате исследования М.И. Лисина определила потребность ребёнка в коммуникации со сверстниками по следующим критериям: 1) вниманию его к другим детям, 2) эмоциональному отклику на их действия, 3) стремлению обратить на себя внимание сверстников и 4) чувствительности к их аффективному отношению [54].

В работе М.И. Лисиной выделены этапы развития общения со сверстниками

На первом этапе у детей отсутствует потребность в общении со сверстниками. Он включает первый год жизни [54].

Второй этап - это этап первичного оформления специфической потребности детей в общении со сверстниками, охватывающий второй год жизни. Ребёнок старается обратить на себя внимание других детей, перестраивая свою деятельность. Контакты со сверстниками позволяют удовлетворять потребность впечатлений, развивать активность и строить совместную деятельность [54].

Третий этап характеризуется закреплением успехов в общении, достигнутых ранее. Однако дети по-прежнему без участия взрослого не могут наладить сотрудничество и достичь согласия между собой. Третий этап охватывает третий и четвёртый годы жизни [54].

Четвёртый этап охватывает период с 4 до 7 лет. В этот период сверстник как партнёр по общению становится предпочитаемым. Однако взрослый сохраняет место авторитетного и необходимого в жизни ребёнка человека [54].

Учение М.И. Лисиной развивала ее ученица - Е.О. Смирнова. В её исследовании обоснована значительная роль общения в развитии произвольности и осознанности деятельности. В процессе приобщения ребёнка к новой деятельности взрослый выступает как посредник, обращённый, с одной стороны, на ребёнка, с другой стороны, на предмет деятельности. Позиция взрослого в общении включает эмоционально-смысловые и операциональные моменты в их единстве [66].

В наблюдениях А.Г. Рузской и А.Э. Рейнстейн под руководством М.И. Лисиной выявлено, что характер общения дошкольников со взрослыми влияет на развитие используемых ими речевых средств. С изменением формы общения увеличивается речевая активность, растет число обращений к партнёру, предложение становится более развернутым, обогащается лексическая сторона речи, развивается её грамматический строй. Были получены данные, подтверждающие ранее сформулированные представления о взаимосвязи речи и общения, показано, что

развитие речевых средств, в свою очередь, способствует формированию коммуникативных навыков [7, с. 177-178].

В работах Н.Е. Вераксы показана роль взрослого в развитии ребенка дошкольного возраста. Исследователь отмечает, что именно взрослый показывает ребёнку образцы культуры, поддерживает его инициативу, организует «встречу» детской спонтанной диалектичности и культурных форм оперирования противоположностями [5, с. 161-162]. Н.Е. Веракса разработал методику исследования коммуникации детей дошкольного возраста [6].

Продолжая изучать нормативное развитие детей дошкольного возраста, исследователи получили данные, расширяющие и уточняющие ранее сформированные представления (В.Н. Белкина [4], М.С. Мантрова, И.В. Чикова [74], Т.Ю. Медведева [59] и др.). Так, М.С. Мантрова и И.В. Чикова раскрыли особенности межличностных отношений дошкольников, их социометрический статус, групповую сплочённость коллектива, отношение ребёнка к себе и сверстникам, поведение детей в совместной деятельности со взрослым. Было выявлено, что дети, у которых отсутствует ориентация на сверстника как на независимую личность, чувствительность к воздействиям сверстника, имеют низкий социальный статус в группе. Полученные данные значимы для понимания достижений и трудностей развития речевой компетенции ребенка дошкольного возраста [74].

Ученица и последователь Л.С. Выготского, основоположник отечественной научной школы логопедии - Р.Е. Левина предложила рассматривать речь как систему, которая предполагает не механическую связь компонентов, а их единство, раскрыла сущность их взаимосвязи, выделила ведущий компонент на каждом этапе речевого ребенка в норме, показала, что каждый из компонентов последовательно развивается во взаимосвязи с другими [52].

Р.Е. Левина ввела понятие речевой компетенции ребенка, определив ее двухкомпонентную структуру - это речевые средства и умение применять их в коммуникации с различными собеседниками. Она показала, что коммуникация ребенка со взрослыми и сверстниками, последовательно расширяющийся круг собеседников служат условием развития лексического, грамматического и фонетического строя речи

ребенка. Оценивая развитие речи ребенка следует анализировать, насколько развиты не только его речевые средства, но и умение их применять в общении. При оценке коммуникативного поведения ребенка необходимо соотносить его с коммуникативным поведением окружающих взрослых и сверстников [52].

Вслед за Р.Е. Левиной зарубежные авторы (M.O. Orap [83]; К. Sander [85] и др.) определяют речевую компетенцию как понятие, которое включает усвоение знаний в имплицитной и эксплицитной форме [76, 83, 85], использование языка в контексте коммуникации [83].

Проведенный анализ литературы показывает, что на современном этапе можно выделить два взаимосвязанных компонента речевой компетенции дошкольника - языковой и социоязыковой. Языковой компонент речевой компетенции дошкольника включает в себя лексические, грамматические, фонетические средства, понимание и самостоятельное продуцирование речи. Социоязыковой компонент составляют умения применять эти речевые средства в коммуникации.

1.2. Особенности психического развития детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

Задержанное психическое развитие выделено как один из видов дизонтогенеза в классификации В.В. Лебединского [51]. По мнению исследователя, задержка развития является замедлением темпа развития психики, которое характеризуется сниженным запасом знаний, представлений, незрелым мышлением, быстрой пресыщаемостью в интеллектуальной деятельности [51].

В работе Е.С. Кузичевой показано, что дети с ЗПР отличаются от дошкольников с нормальным развитием истощаемостью, негрубо сниженными произвольностью и продуктивностью психических функций. Отставание развития наиболее выражено в мышлении детей с ЗПР [31].

Общее и специфическое в развитии детей с задержкой психического развития изучали Н.В. Бабкина [1], Ф.М. Гайдук [13], Е.А. Екжанова [21],

Е.Л. Инденбаум [24], В.В. Ковалёв [27], И.А. Коробейников [30], К.С. Лебединская [50], В.И. Лубовский [55, 56], Е.С. Слепович [65], Г.Е. Сухарева [67], У.В. Ульенкова [70] и др.

Анализ доступной нам литературы показал, что ЗПР изучается с точки зрения различных подходов:

- клинико-патопсихологический подход - рассматриваются классификации ЗПР, осуществляется исследование структуры психических процессов в онтогенезе и дизонтогенезе;

- психологический: изучается общее и специфическое в развитии детей с ЗПР, структура нарушения развития при ЗПР и психологическая коррекция нарушений развития;

- педагогический: разработка и оценка эффективности систем обучения и воспитания, учитывающих специфику развития детей с ЗПР и направленных коррекцию его нарушений.

Существует несколько классификаций ЗПР, соответствующих различным подходам к её изучению и построенных на разных основаниях (Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8]; В.В. Ковалёв [27]; К.С. Лебединская [50]; И.И. Мамайчук [57]; И.Ф. Марковская [58]; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго [64] и др.).

К.С. Лебединская выделила ЗПР соматогенного, конституционального, психогенного и церебрально-органического происхождения [50].

ЗПР конституционного происхождения тождественна психическому инфантилизму, выделенному Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [8; с. 51]. Она связана с задержкой формирования лобных систем. При данном виде ЗПР отмечается эмоционально-волевая недостаточность, сочетающееся с физическим инфантилизмом [50].

ЗПР соматогенного происхождения связана с длительными соматическими проблемами: соматическими пороками, аллергическими и хроническими инфекционными заболеваниями. Она проявляется в замедлении психического и физического развития детей, формирования речевых и двигательных функций [50].

ЗПР психогенного происхождения связана с отсутствием нормального воспитания. В результате нарушается формирование личности. Данный вид ЗПР имеет 3 варианта. Первый вариант - аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости, чаще обусловленной гипоопекой в семье. Второй вариант - аномальное развитие личности по типу кумира семьи. При указанном варианте ЗПР отставание развития обусловлено гиперопекой. Третий вариант -аномальное развитие по невротическому типу обычно формируется вследствие внутрисемейной деспотичности и агрессивности [50].

ЗПР церебрально-органического происхождения появляется вследствие точечного органического поражения центральной нервной системы остаточного характера. Она проявляется в задержке психомоторного развития, интеллектуальных нарушениях, органическом инфантилизме [50].

В иностранной литературе (G. Kemp, M. Smith, J. Segal [79]; S. Nag, M. Snowling [82]; Ph.D. Rolstyn Neilson [84] и др.) используется понятие «дети со специфическими трудностями в обучении», близкое к термину «ЗПР» по значению. Оно отражает особенности усвоения школьных навыков. А также часть англоязычных авторов (G. Morgan [81] и др.) применяют термин «дети, подвергшиеся социальной и культурной депривации», который указывает на причины данного нарушения. Другие англоязычные авторы (R. Lerer, J. Artner, P. Lerer [80] и др.), рассматривая отставание развития с точки зрения его происхождения, используют понятие «дети с минимальными мозговыми дисфункциями».

Исследования развития дошкольников с ЗПР позволили выявить трудности и нарушения формирования речевых средств на разных возрастных этапах (Е.С. Слепович [65], Г.Г. Голубева [16], С.В. Зорина [22], О.В. Иванова [23], Н.Н. Китаева [25, 26], В.В. Морозова [61], Е.В. Хорошавина [72], О.В. Шичанина [75] и др.).

В работе Е.С. Слепович показано, что речь детей с ЗПР отличается рядом особенностей - активный словарь сужен, затруднено формирование

грамматических обобщений, монологическая речь «привязана» к ситуации, часто встречаются ошибки в произношении, затруднён фонематический анализ. Автор раскрывает связь задержки развития игровой деятельности и трудностей формирования речевой компетенции детей с ЗПР [65].

В исследовании средств речевого общения детей с ЗПР и ОНР Е.В. Хорошавиной выявлено, что трудности усвоения языка у детей с ЗПР дошкольного возраста могут быть обусловлены нарушением фонематического восприятия. У детей с ЗПР четырёх лет могут наблюдаться нарушения системных связей между лексическими единицами, которые к пяти годам будут проявляться в выраженных трудностях словообразования и сохраняться в дальнейшем при отсутствии целенаправленной коррекционной работы, равно как трудности овладения звуковым анализом и синтезом [72].

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза обнаруживаются стойкие трудности актуализации понятий и слов, обозначающих сложные качества и отношения. Большая часть затрудняются в грамматико-синтаксическом оформлении предложений [72]. У дошкольников указанной категории затруднено фонематическое восприятие звуков, особенно тех из них, которые близки по акустическим и артикуляторным признакам [16, 23]. У них преобладают полиморфные нарушения звукопроизношения (трёх и более фонетических групп звуков): смешения, замены и искажения звуков, нарушено воспроизведение слов сложной слоговой структуры [25].

В исследованиях процессов развития речи детей с ЗПР преобладают исследования, направленные на оценку формирования языковых средств. Значительно меньше данных о развитии коммуникативных умений детей с ЗПР [35, 36, 42, 43, 44].

В исследовании Е.Е. Дмитриевой показано, что развитие умений общаться со взрослыми определяет процесс социально-психологической и образовательной адаптации дошкольников с ЗПР. Вне целенаправленной педагогической работы эти дети не достигают возрастных нормативов коммуникативной деятельности [20].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Ларина Людмила Юрьевна, 2022 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабкина, Н. В. Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям / Н. В. Бабкина // Педагогика и психология образования, 2016. - №2. - С. 100-110.

2. Безрукова, О. А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова. - М.: Каисса, 2008. - 95 с.

3. Безрукова, О. А. Формирование речеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / О. А. Безрукова, Е. В. Хорошавина // Образование. Наука. Инновации, 2011. - №4. - С. 101-109.

4. Белкина В. Н. Детская психология. Взаимодействие со сверстниками. - М.: Юрайт, 2019. - 170 с.

5. Веракса, Н. Е. Концепция школы диалектического обучения / Н.Е. Веракса, Л.А. Адамская, А.М. Баканова, А.К. Белолуцкая, О.А. Болсинова, Е.Ю. Броиловская, И.И. Дубинина, О.Ф. Дух, С.А. Зададаев, Е.Е. Крашенинников, О.В. Крашенинникова, Е.М. Непомнящая, Н.В. Малая, И.В. Павлова, Е.В. Рачкова, И.Б. Шиян, О.А. Шиян / Диалектическое обучение. - М.: Эврика, 2005. - С. 161-174.

6. Веракса, Н. Е. Методологические основы психологии / Н. Е. Веракса. - М.: Академия, 2013. - 240 с.

7. Ветрова, В. В. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / В. В. Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова / под ред. М. И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

8. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1973. - 189 с.

9. Волкова, Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. - 45 с.

10. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

11. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

12. Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка / Л. С. Выготский. - М.: ЭКСМО, 2004. - 512 с.

13. Гайдук, Ф. М. Задержки психического развития церебрально-органического генеза у детей: автореф. дис. ... д -ра мед. наук / Гайдук Фердинанд Михайлович - М., 1988. - 38 с.

14. Гельвих, В. М. Речевая компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / В. М. Гельвих. - 2013. - Режим доступа: http://www.maam.ru

15. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

16. Голубева, Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Голубева Галина Геннадиевна. - СПб., 1996. - 13 с.

17. Гончарова, Е. Л. Дети с особыми образовательными потребностями в системе понятий культурно-исторической психологии [Электронный ресурс] / Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина // Альманах института коррекционной педагогики. - 2019. - № 39. - Режим доступа: aldef.ru

18. Гончарова, Е. Л. Ребёнок с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина // Альманах института коррекционной педагогики. - 2002. - № 5. - Режим доступа: aldef.ru

19. Дзюба, О. В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00. 07 / Дзюба Оксана Викторовна. - М., 2009. - 201 с.

20. Дмитриева Е. Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с лёгкими формами психического недоразвития: автореф. дис. ... докт. психол. наук: 19.00.10 / Дмитриева Елена Ермолаевна. - Нижний Новгород, 2005. - 54 с.

21. Екжанова, Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Екжанова Елена Анатольевна. - М., 1989. - 205 с.

22. Зорина, С. В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Зорина Светлана Валентиновна. - СПб., 1998. -349 с.

23. Иванова, О. В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Иванова Ольга Владимировна. - СПб., 2003. - 25 с.

24. Инденбаум, Е. Л. Проблемы дифференциальной диагностики и организации обучения детей с задержкой психического развития / Е. Л. Инденбаум // Деятельность ПМПК в современных условиях. Ключевые ориентиры: сборник материалов всероссийской конференции, М., 25-26 сентября 2018 г. / под общ. ред. Л. Ю. Вакориной. - М.: РУДН, 2018. - С. 33-40.

25. Китаева, Н. Н. Особенности коррекции нарушения звуковой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Китаева Наталья Николаевна. - СПб., 2002. - 193 с.

26. Китаева, Н. Н. Состояние фонематического анализа у старших дошкольников с задержкой психического развития / Н. Н. Китаева // Вестник ЛГУ им. Пушкина. - 2011. - №4. - С. 27-35.

27. Ковалёв, В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалёв. - М.: Медицина, 1979. - 608 с.

28. Конёнкова, И. Д. Обследование речи детей с задержкой психического развития / И. Д. Конёнкова. - М.: Гном и Д, 2005. - 80 с.

29. Коробейников, И. А. Специальный федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с задержкой психического развития. Проект. Федеральный государственный образовательный стандарт / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум, Н. В. Бабкина. - М.: Просвещение, 2013. - 48 с.

30. Коробейников, И. А. Особенности социализации детей с лёгкими формами психического недоразвития: дис. ... докт. психол. наук: 19.00.10 / Коробейников Игорь Александрович. - М., 1997. - 323 с.

31. Кузичева, Е. С. Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Кузичева Екатерина Сергеевна. - М., 2013. - 237 с.

32. Кукушкина, О. И. Развитие культурно-исторической традиции в коррекционной педагогике [Электронный ресурс] / О. И. Кукушкина // Альманах института коррекционной педагогике. - 2019. - №39. - Режим доступа: aldef.ru

33. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р. И. Лалаева. - М.: Наука-Питер, 2006. - 102 с.

34. Ларина, Л. Ю. Значимость интегрированных занятий в формировании речевой компетенции у дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Россия и мировое сообщество: проблемы демографии, экологии и здоровья населения: материалы междунар. науч. -практ. конф., Пенза, 29 авг. 2018 г. / Под редакцией С. Д. Морозова, В. Б. Жиромской. - Пенза: РИО ПГАУ, 2018. -С. 64-67.

35. Ларина, Л. Ю. Значимость формирования речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза / Л. Ю. Ларина // XXII Царскосельские чтения: материалы междунар. науч. конф. Санкт-Петербург, 23-24 апр. 2018 г.: в 3 т. Т. II. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2018. - С. 102-105.

36. Ларина, Л. Ю. Исследование речевых компетенций у дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Педагогический журнал. -2016. - № 4. - С. 127-139.

37. Ларина, Л. Ю. Компоненты речевой компетенции у дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина, О. Е. Германова, К. А. Пашенцева, Е. А. Суворова, Ю. А. Тимофеева. - Современное педагогическое образование. - 2020. - №7. - С. 103-107.

38. Ларина, Л. Ю. Критерии оценок наблюдения за состоянием речевой компетенции у дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // XXII Царскосельские чтения: материалы междунар. науч. конф. Санкт-Петербург, 23-24 апр. 2018 г.: в 3 т. Т. II. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2018. -С.105-108.

39. Ларина, Л. Ю. Методика исследования грамматического компонента речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Бюллетень науки и практики. - 2018 - № 10. - С. 517-525.

40. Ларина, Л. Ю. Методика исследования текстового компонента речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Вестник Псковского государственного университета. Серия «Психолого-педагогические науки». - 2018. - № 7. - С. 90-99.

41 . Ларина, Л. Ю. Методы исследования речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза / Л. Ю. Ларина // Улица без конца: строим инклюзивный город: материалы междунар. науч.-практ. конф., Новополоцк, 3 мая 2018 г. - Новополоцк: Полоцкий государственный университет, 2018. - С. 44-46.

42. Ларина, Л. Ю. Направления работы по формированию речевых компетенций у дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Специальное образование: материалы междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 26-27 апр. 2017 г. / под общ. ред. проф. Л. М. Кобриной. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2017. - С. 111-113.

43. Ларина, Л. Ю. Особенности речевых компетенций у дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Специальное образование: материалы междунар. науч.-практ. конф., 21-22 апр. 2016 г. / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2016. - С. 84-86.

44. Ларина, Л. Ю. Планирование формирования речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Современные педагогические технологии. - 2018. - № 5. - С. 176-182.

45. Ларина, Л. Ю. Программа наблюдений за состоянием речевой компетенции у дошкольников с задержкой психического развития церебрально -органического генеза / Л. Ю. Ларина // Педагогика и просвещение. - 2018. - № 1. -С. 19-27.

46. Ларина, Л. Ю. Структура речевой компетенции детей с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Специальное образование: материалы междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 25 апр. 2019 г. / под общ. ред. проф. Л. М. Кобриной. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2019. - С. 162-165.

47. Ларина, Л. Ю. Структура речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Актуальные проблемы личности в современном обществе: материалы междунар. науч.-практ. конф., Псков, 11-13 апр. 2019 г. / Под ред. Д. Я. Грибановой. - Псков: Псковский государственный университет, 2019. - С. 236-240.

48. Ларина, Л. Ю. Условия формирования речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Россия и мировое сообщество: проблемы демографии, экологии и здоровья населения: материалы междунар. науч.-практ. конф., Пенза, 29 авг. 2018 г. / под ред. С. Д. Морозова, В. Б. Жиромской. - Пенза: РИО ПГАУ. - 2018. - С. 67-72.

49. Ларина, Л. Ю. Характеристики речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития / Л. Ю. Ларина // Вестник Псковского государственного университета. Серия «Психолого-педагогические науки». -Псков: Псковский государственный университет. - 2019. - № 10. - С. 60-66.

50. Лебединская, К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К. С. Лебединская // Дефектология. - 2006. - № 3. - С. 15-27.

51 . Лебединский, В. В. Нарушения психического развития / В. В. Лебединский. - М.: Изд-во Московского университета, 1985. - 148 с.

52. Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная педагогика. - 1967. - Вып. 2 (122). - С. 121-130.

53. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка. - М.: Институт практической психологи, 1997. - 384 с.

54. Лисина, М. И. Формирование личности ребёнка в общении. - СПб.: Питер, 2009. - 209 с.

55. Лубовский, В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития / В. И. Лубовский // Дефектология, 1972. - № 4. - С. 10-16.

56. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

57. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

58. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) / И. Ф. Марковская. - М.: Компенс-центр, 1993. - 198 с.

59. Медведева, Т. Ю. Направления развития речевой компетенции старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении [Электронный ресурс] / Т. Ю. Медведева // Альманах педагога. - 2017. - Режим доступа: https://almanahpedagoga.ru/servisy/publik/publ?id=16709

60. Морозова, В. В. Дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Морозова Виктория Владимировна. - СПб., 2011. - 309 с.

61 . Морозова, В. В. Недоразвитие лексико-грамматической системы дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза / В. В. Морозова // Гуманитарные науки. - 2020. - № 1. - С. 103-110.

62. Морозова, В. В. Структура речевого дефекта у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза / В. В. Морозова // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина: в 3 т. Т. III. - 2010. - № 2. - С. 73-82.

63. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 448 с.

64. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 207 с.

65. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Слепович. - М.: Народная Асвета, 1989. - 64 с.

66. Смирнова, Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: дис. ... докт. психол. наук: 19.00.07 / Елена Олеговна Смирнова. - М., 1992. - 377 с.

67. Сухарева, Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: в 2 т. Т. 2 / Г. Е. Сухарева. - М: Медицина, 1959. - 406 с.

68. Толстой, Л. Н. Детям / Л. Н. Толстой. - М.: Росмен, 2016. - 48 с.

69. Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

70. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

71 . Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утв. приказом Минобрнауки России № 1155 от 17. 10. 2013 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ы^://минобрнауки.рф.

72. Хорошавина, Е. В. Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Хорошавина Екатерина Владимировна. - М., 2014. - 239 с.

73. Чернышева, Е. А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Чернышева Елена Александровна. - М., 2001. - 199 с.

74. Чикова, И. В. Специфика общения дошкольников со сверстниками: опыт исследования / И. В. Чикова, М. С. Мантрова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2018. - №2. - С. 426-429.

75. Шичанина, О. В. Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подготовки к школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.03 / Шичанина Ольга Викторовна. - М., 2008. - 23 с.

76. Canale, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics, 1980. -Vol. 1. - P. 1-47.

77. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes // Harmondsworth, 1972. - P. 269-293.

78. Kantor, J. R. An objective Psychology of Grammar / J. R. Kantor. -Bloomington, 1936. XVI. - 344 p.

79. Kemp, G. Learning Disabilities and Disorders [Electronic resource] / G. Kemp, M. Smith, J. Segal // Help Guide. - 2020. - URL: http://www.helpguide.org/articles/learning-disabilities/learning-disabilities.htm.

80. Lerer, R. Handwriting deficts in children with minimal brain disfunction: effects of methylphenidate (ritalin) and placedo / R. Lerer, J. Artner, P. Lerer // Journal of learning disabilities. 1979. - № 8. - P. 26-31.

81. Morgan, G. The Meaning of Cultural Deprivation [Electronic resource] / G. Morgan. - 2016. - URL: http://www.arvedia.com/apress/?p=222.

82. Nag, S. School underachievement specific learning difficulties / S. Nag., M. Snowling. - Geneva: International Association for Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions, 2012. - 44 p.

83. Orap, M. O. Speech competence and speech activity in the structure of the structure of the personality [Electronic resource] / M. O. Orap. - Eastern European National University named after Lesya, 2014. - URL: articles/2014/983-1415346182.pdf.

84. Rolstyn, Neilson Ph. D. Early speech and language impairments [Electronic resource] / Ph. D. Rolstyn Neilson // Learning about learning difficulties. - 2005. -September. - URL: https://docviewer.yandex.ru.

85. Sander, K. The integration linguistic competence [Electronic resource] / K. Sander // LCPJ Publishing. - 2008. - № 1. - URL: access mode: https: docviewer.yandex.ru

86. Savard, H. Toward a better understanding of students with a learning difficulties [Electronic resource] / H. Savard. - 2019. - URL: https://docviewer.yandex.ru

ПРИЛОЖНЕНИЕ 1 Протокол исследования речевой компетенции дошкольника с ЗПР церебрально-органического генеза

Дата рождения_

Заключение ПМПК_

Вопросы интервью:

Как тебя зовут?_

Во что ты любишь играть с ребятами в группе?

О чём ты любишь разговаривать с ребятами в группе?

В каком городе ты сейчас живёшь?__

Что ты любишь делать дома?__

Какие сказки ты знаешь?_

Какие мультфильмы ты любишь смотреть?__

Когда на улице раньше темнеет: летом или зимой?__

Какая сегодня погода? [28]_

Протокол исследования компонентов речевой компетенции представлен в таблицах 1, 2, 3, 4, 5.

Таблица 1

Первый блок, 1 серия заданий

задания Инструкция Ответы Оценка

1 Что это? Кто это? а:

б:

в:

г:

д:

е:

2 Для чего нужен предмет?

3 Вот пальто (предъявляется картинка). Какое пальто? Теплое, длинное, шерстяное, модное, женское, красивое, коричневое пальто [72]. А какая рубашка? Какое окно? Какой персик? Какая стрекоза? Какая девочка? Какая зима? Какие валенки? Какой снегирь? Какая табуретка? [72]

4 На картинке мальчик. Мальчик смеется. Как он смеется? Он смеется весело, звонко, громко, радостно, долго. А как мальчик рисует? Как девочка пылесосит? Как медведь рычит? Как девочка моет посуду? Как балерина танцует? Как поезд едет? Как мальчики пилят? Как лыжник катится? Как гусеница ползёт? [28]

Замени в словосочетаниях слово «холодный» словом «наоборот».

Холодный зимний день; холодный день; холодная вода в реке; холодная вода в кастрюле; холодная вода.

Замени в словосочетаниях

слово «свежий» словом

«наоборот» [72].

Свежий хлеб,

свежая газета,

свежие фрукты,

свежее лицо [72].

6

Посмотри на картинку. Это бабушка. Другим словом о ней можно сказать: «Старушка».

Назови другим словом дом, детей, врача, хмурого человека, трусливого мальчика, старого человека. Человек бежит. Как о его действиях сказать по-другому?

Девочка плачет. Как о её действиях сказать по-другому?

Как по-другому сказать о том, что мальчик смеётся? [28].

7 Я назову тебе 3 слова, а ты скажи, какое слово из них лишнее. Объясни, почему это слово лишнее [72]. Осина, солнце, дерево; ёж, собака, волк; апельсин, свёкла, банан; большой, жёлтый, маленький; высокий, круглый, низкий; длинный, твёрдый, короткий; стоит, растёт, сидит; выбежал, вышел, вылетел; налил, насорил, вылил [72].

8 Закончи предложения. Дверь открывают ... Из чайника идет ... Солнце светит ... Лимон желтый, а апельсин ... Фрукты моют, а белье ... Пилой пилят, а топором . Шар круглый, а яйцо ... Кофта шелковая, а шуба ... Мальчик смелый, а заяц . [28].

Первый блок, 2 серия заданий

№ задания Инструкция Ответы Оценка

9 Мальчик к дому что делает? Мальчик из дома что делает? Мальчик в дом что делает? Мальчик что делает? Мальчик с дерева что делает? Что делает девочка? [39]

10 Догадайся, какое слово будет следующим. Картинки тебе помогут. Глаз - глазик, ухо -... Роща - рощица, кувшин - ... Нога - ножка, нос - ... Дом - домина, усы - ... Очки - очечник, мыло - ... Трактор - тракторист, экскаватор -... Гитара - гитарист, скрипка - ... Летать -лётчик, учить - ... Тигр - тигрица, заяц - ... [28]

11 Ответь на вопросы. Если на улице солнце, то, как называется такой день? Если сметана очень кислая, то её так и называют кисла, а если сметана чуть кислая, то говорят кисловатая. Если салат чуть сладкий, как о нём говорят? Человек, который часто веселится, какой? Матрешка сделана из дерева, значит она деревянная. Скажи, какой кораблик из бумаги? Кастрюля из металла - . Сумка из кожи - ... Назови иначе. Образец: Хвост лисы - лисий хвост. Голова барсука - ... Голова овцы - ... Грива льва - ... [28]

12 Какой шарф? Какая кофта? Какое солнце? Какие машины? Какой шар? Какая тетрадь? Какое ведро? Какие брюки? Какое пальто?

13 Сколько молотков? Сколько гвоздик? Сколько яблок? Сколько стульев? Сколько тракторов? Сколько цыплят? Сколько фенов? Сколько окон? Сколько стрекоз? [39]

14 А. Рассмотри рисунки и скажи, где находятся животные. Скажи, откуда вылезают котёнок, щенок, собака» [72]. Б. Скажи, где находятся дети и животные. Откуда выглядывает девочка, откуда выглядывает собака, откуда вылезает котёнок [72].

15 Рассмотри рисунки и скажи: Что ты видишь? Кого ты видишь? Какие букеты здесь нарисованы? Кому дадим морковку? Кому дадим кости? Чем режут хлеб? Чем режут бумагу? О чём думает мальчик? О чём думает девочка? [39]

16 Закончи предложения. Лена ходила в лес, чтобы ... Автобус сломался, поэтому ... Ребята ходили в цирк, который ... Андрей пойдёт в детский сад, если. Оля пошла гулять, потому что... Аня идёт в детский сад, когда. Саша убирает игрушки для того, чтобы. Лёша любит гулять там, где. Оля ищет игрушки, которые ... [39]

Первый блок, 3 серия заданий

№ задания Инструкция Ответы Оценка

17 Что на картинке? Кто это?

Повтори словосочетания:

прекрасный

радиоприёмник,

пишущая машинка,

смеющийся мальчик.

Что Лариса связала

братишке?

На чём Саша возвращается

из университета?

Что делает регулировщик на

перекрёстке?[28].

18 А. Если я правильно назову картинку, хлопни в ладоши, если неправильно - не хлопай [28]. Петух - петук - петуф-петухь - педукь. Санки - занки - фанки -сянки - танки. Сляпа - шляпа - фляпа - щляпа - шляпа. Темодан - чемодан - емодан - тэмодан - щемодан. Сенок - щенок - щенок - фенок - ченок. Птенец - птенесь - птенец - тинеть - птинеч.

Платье - пватье - плате -пьятье - платье. Пиламида - пиямида -пирамида - пирямида -пилямида. Перец - пеец - пелец - перэц - певец [28]. Б. Повтори слоги и слова: ха - ка - ха; са - ша - са; ра - ла - ра; кот - год - кот; коза - коса - коза; чёлка - щёлка - чёлка; миска - мишка - миска; лук - люк - лук; рожки - ложки - рожки [60]. В. Вспомни слова со звуками [к] и [х], [з] и [с], [з] и [з'], [ц] и [с], [щ] и [с'], [с] и 1М [з] и М [ч] и [г^ [р] и [л] [60].

19 Повтори звуки. Изолированно [к] [к']

[г] [г'] [х] [х']

[с] [с'] [з] [з'] [ ц]

[ш] [ж] [ч]

[щ] [л] [л] [р]

Назови картинки. В словах [к] [к'] [г]

[г'] [х] [х']

[с] [с'] [з] [з' ] [ц]

[ш] [ж] [ч] [щ]

[л] [л] [р] [р']

Что происходит В спонтанной речи [к] [к']

на картинке? [г] [г'] [х] [х']

[с] [с'] [з] [з']

[ц] [ш] [ж] [ч] [щ]

[л] [л] [р] [р']

Первый блок заданий, 4 серия

№ задания Инструкция Ответы Оценка

20 Покажи то, что я произнесу с

помощью игрушек. Уложи

маленького ребёнка спать;

кошка поймана мальчиком;

собака позволяет мальчику

погладить её; собака бежит за

мальчиком; мальчик бежит за

собакой; кошка встала между

мальчиком и зайцем; утка

убежала, прежде чем её

схватила овца; собака кусает

медведя, который схватил

зайца; мальчик поиграл с

кошкой прежде, чем пошёл в

лес [28].

21 У меня есть замечательная картинка. Вот она. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь произошло? Только ты должен задавать мне вопросы, спрашивать меня о том, что здесь нарисовано. Можно задавать любые вопросы по картинке. Можно задавать много вопросов, я постараюсь на них ответить [28].

22 Послушай рассказ и ответь на вопросы. Вопросы: «Обезьяны какие? Что охотники используют при ловле обезьян? Можно ли брать любой кувшин, чтобы поймать обезьяну? Какой кувшин используют при ловле обезьян? Где оставляют кувшин охотники на обезьян? Почему обезьяна не могла вытащить руку? Может ли обезьяна унести кувшин? Почему обезьяна не убегает, когда к ней приближается охотник? Чем она расплачивается за жадность? [72].

23 «Рассмотри внимательно картинку. Скажи.». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки: «Куда пришли ребята? Кого дети увидели в лесу? Что делает белка? Что собирают дети? Во что дети собирают землянику? Какие цветы сорвали девочки? Кто полез на дерево? На какое дерево лезет мальчик? Что растёт под деревьями?» [72].

24 Разложи картинки в нужной последовательности, чтобы получился рассказ. Теперь подумай и расскажи, что случилось с котятами и почему это произошло. Что было сначала, что потом, чем все закончилось [72].

25 Я прочитаю рассказ, а ты внимательно послушай. Потом ответь на вопросы, составь план, перескажи [72].

26 Внимательно рассмотри игрушку, назови её, скажи, из каких частей она состоит, что можно сказать об игрушке [72].

27 Внимательно рассмотри картинку. Назови, что на ней изображено, составь предложения с этими словами и рассказ [40].

Второй блок методики

Наблюдаемая ситуация Речь ребёнка Оценки

1. По ходу рисования на свободную тему взрослый инициировал общение [37].

2. Совместное со взрослым рассматривание интересных детям игрушек и действий с ними у дошкольников [37].

3. Рассматривание игрушек и действий с ними, требующее от ребенка инициировать общение со взрослым [37].

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Результаты исследования речевой компетенции дошкольников экспериментальной и контрольной групп по критерию Манна-Уитни

В соответствии с таблицей 8 представлены значимые различия средних результатов выполнения заданий методики у детей ЭГ и КГ.

Таблица 6

Средние результаты исследования по критерию Манна-Уитни

КГ Ранг ЭГ Ранг

КГ ЭГ

3.75 50,5 2.15 1

4.2 52.5 2.35 3

4.2 52.5 2.35 3

4.25 54 2.35 3

4.45 55.5 2.35 3

4.45 55.5 2.37 5

4.55 60.5 2.45 6

4.55 60.5 2.65 20,5

4.55 60.5 2.65 20,5

4.55 60.5 2.65 20,5

4.55 60.5 2.65 20,5

4.55 60.5 2.65 20,5

4.55 60.5 2.65 20,5

4.55 60.5 2.65 20,5

4.6 66 2.65 20,5

4.6 66 2.65 20,5

4.6 66 2.65 20,5

4.65 68.5 2.65 20,5

4.65 68.5 2.65 20,5

4.7 71.5 2.65 20,5

4.7 71.5 2.65 20,5

4.7 71.5 2.65 20,5

4.7 71.5 2.65 20,5

4.75 75 2.65 20,5

4.75 75 2.65 20,5

4.75 75 2.65 20,5

5 88,5 2.65 20,5

5 88,5 2.65 20,5

5 88,5 2.65 20,5

5 88,5 2.65 20,5

5 88,5 2.65 20,5

5 88,5 2.65 20,5

5 88,5 2.65 20,5

5 88,5 2.65 20,5

5 88,5 2.75 35,5

5 88,5 2.75 35,5

5 88,5 2.8 37,5

5 88,5 2.8 37,5

5 88,5 2.85 40

5 88,5 2.85 40

5 88,5 2.85 40

5 88,5 2.9 43.5

5 88,5 2.9 43.5

5 88,5 2.9 43.5

5 88,5 2.9 43.5

5 88,5 2.95 46.5

5 88,5 2.95 46.5

5 88,5 3.15 48

5 88,5 3.35 49

5 88,5 3.75 50,5

Сумма 3774,5 Сумма 1258

Пх(Пх+1)

Иэмп = П1П2 + 2 - Тх, (1)

где Тх - наибольшая сумма рангов, п1 - число испытуемых в КГ, п2 - число испытуемых в ЭГ,

пх - количество испытуемых в выборке с большей суммой рангов. иэмп = 50 • 50 + 50 • (50 + 1) - 2 - 1258 = 0,05. По таблице находим икр (0.05) = 1010.

икр > иэмп - различия в уровнях выборок можно считать существенными. р = 0,05 - вероятность ошибки 5%, различия статистически достоверны.