ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат наук Белая Наталья Алексеевна

• Белая Наталья Алексеевна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Белая Наталья Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогические, психолингвистические основы развития речевого общения дошкольников

1.2. Исследования речевого общения в сурдопедагогике и сурдопсихологии

1.3. Научно-методические подходы к формированию речевого общения детей с нарушениями слуха

1.4. Условия развития речевого общения детей дошкольного

возраста с нарушенным слухом

Глава 2. Изучение речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

2.1. Организация и методика проведения констатирующего

69-83

эксперимента

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Развитие речевого общения слабослышащих детей

111-153

старшего дошкольного возраста

3.1. Организация и содержание коррекционно-педагогического воздействия на развитие речевого общения слабослышащих

111-138

дошкольников

3.2. Выявление эффективности коррекционно-педагогического воздействия на развитие речевого общения слабослышащих

дошкольников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ»

ВВЕДЕНИЕ

Всестороннее формирование личности ребенка, социально адаптированной к условиям жизни в современном обществе является целью коррекционно-образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья. В контексте реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования одной из важных задач воспитания и обучения детей с нарушенным слухом является формирование умений адекватного взаимодействия с окружающими сверстниками и взрослыми на основе речевого общения.

Социально-личностное развитие ребенка дошкольника непосредственно связано с первым видом социальной активности - общением, которое рассматривается как специфический вид человеческой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Деятельностный подход к трактовке общения позволяет выделить его структурные компоненты: мотивы, предмет, коммуникативный акт, действия, средства общения. А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина указывают на смену форм общения в связи с изменением потребностей ребенка, ведущего вида деятельности и роли взрослого на каждом возрастном этапе.

Изучение особенностей речевого общения слабослышащих дошкольников и условий его развития в специальном дошкольном учреждении представляет научно-практический интерес для совершенствования содержания и методов коррекционно-развивающей работы.

Поиск путей совершенствования образования детей с нарушениями

слуха был связан с разработкой вопросов обучения глухих детей языку по

принципу формирования речевого общения в условиях предметно -

практической деятельности (С.А. Зыков, Е.Н. Марциновская,

Т.В. Нестерович, и др.); обучения слабослышащих детей языку в связи с

формированием практических речевых навыков (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев,

3

К.Г. Коровин); формированием устной речи неслышащих детей (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина); развития речевого слуха глухих и слабослышащих (И.В. Багрова, Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко и др.).

С начала 90-х годов по настоящее время совершенствование системы образования детей с нарушениями слуха рассматривалось в контексте организации интегрированного обучения (Л.М. Кобрина, Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко); социокультурной интеграции (О.А. Денисова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, Л.И. Тигранова); разработки и использования инновационных технологий обучения (Т.С. Зыкова, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.Г. Речицкая и др.); формирования коммуникативных компетенций как базовых универсальных учебных действий (Л.А. Головчиц, О.А. Красильникова, Т.А. Соловьева, Е.З. Яхнина); развития языковой способности и формирования разных видов речевой деятельности у дошкольников с нарушениями слуха (Л.А. Головчиц, Л.П. Носкова).

На современном этапе образования развитие речевого общения детей с нарушениями слуха рассматривается в связи с использованием обходных путей через удовлетворение их особых образовательных потребностей, которые связаны со своевременным началом целенаправленного обучения; специальными разделами обучения, не имеющими места в содержании образования слышащего ребёнка; использованием специфических приемов работы; пролонгированностью процесса обучения (Н.Н. Малофеев, Т.С. Зыкова, Е.Л. Гончарова О.И. Кукушкина).

Как видно, речевое общение детей с нарушениями слуха - это предмет многих исследований. Однако целостно представления об особенностях развития речевого общения у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в сурдопедагогике к настоящему времени не нашло отражение в специальных исследованиях, в том числе недостаточно разработаны

психолого-педагогические условия его развития, что определяет актуальность предпринятого исследования.

Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между:

значимостью речевого общения для развития личности и его недостаточной изученностью у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста;

необходимостью развития речевого общения для успешной социализации и неразработанностью психолого-педагогических условий его развития у слабослышащих дошкольников.

Актуальность исследования и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы особенности и психолого-педагогические условия развития речевого общения у слабослышащих дошкольников.

Цель исследования: научное обоснование психолого-педагогических условий и разработка программы развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в контексте системы коррекционно-образовательной работы.

Объект исследования: речевое общение слабослышащих дошкольников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в системе коррекционно-педагогической работы в образовательных организациях.

Гипотеза исследования: недостаточный уровень развития речевого

общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста обусловлен

не только ограниченностью речевых средств, но и недостаточностью

развития коммуникативных умений и коммуникативных качеств личности,

обедненностью представлений об общении. Эффективное развитие речевого

5

общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста возможно в системе коррекционно-педагогической работы с учетом их особых образовательных потребностей при реализации следующих психолого -педагогических условий:

включении специальной задачи развития речевого общения в разделы коррекционно-педагогической работы проводимой воспитателями, учителями-дефектологами в образовательных организациях, группах для дошкольников с нарушенным слухом;

разработке содержания и методов развития речевого общения слабослышащих детей с учетом их возраста;

организации взаимодействия со слышащими сверстниками и взрослыми путем включения детей в реальные жизненные ситуации;

комплексном взаимодействии педагогов и родителей, направленном на обогащение и систематизацию коммуникативного опыта слабослышащих дошкольников;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблемы исследования, обосновать психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих дошкольников с учетом их особых образовательных потребностей.

2. Определить методику и экспериментально изучить особенности речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в сравнении со слышащими сверстниками.

3. Разработать программу коррекционно-педагогического воздействия по развитию речевого общения слабослышащих детей.

4. Апробировать и проверить эффективность программы коррекционно -педагогического воздействия по развитию речевого общения

слабослышащих детей в ходе экспериментального обучения.

6

Методологическая основа исследования:

научные представления об общении как специфическом виде

деятельности человека, его структуре, средствах, формах (А.Н. Леонтьев,

А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.); о использование языка в

конкретных условиях речевого общения (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), о

роли невербальных компонентов в общении (Н.И. Горелов);

положения коммуникативно-деятельностной системы обучения языку

глухих детей о том, что речевая деятельность формируется в условиях

специально организованной практики речевого общения в процессе

деятельности; мотивированность деятельности и речевого общения

обеспечивается адекватными жизненными интересами детей и способствует

расширению их жизненного опыта (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова,

Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова и др.);

положения системы обучения языку слабослышащих школьников об

имеющем место недоразвитии у них всех компонентов речи; различном

диапазоне различий в уровне сформированности речи к моменту

поступления в школу; необходимости соблюдения принципа

коммуникативной направленности в обучении языку; опоры на прошлый

коммуникативно-речевой опыт (Р.М. Боскис, А.Г Зикеев, К.Г. Коровин и др.);

положения об особых образовательных потребностях детей с

нарушениями слуха о том, что потребности детей в образовании связаны с

необходимостью создания условий, ориентированных на включение всех

сохранных анализаторов с использованием специальных средств, методов и

приемов обучения, оптимальной реализации их актуальных и потенциальных

возможностей (речевых, когнитивных, эмоционально -волевых), которые

может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения

(Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, В.И. Лубовский);

психолого-педагогические основы воспитания и обучения детей

дошкольного возраста с нарушениями слуха, которые позволяют определить

содержание, организационные формы и методы коррекционно -педагогической работы по развитию речевого общения (Л.А. Головчиц, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова, Н.Д. Шматко и др.). Результаты исследования, полученные лично соискателем: определена диагностическая методика изучения речевого общения слабослышащих дошкольников и критерии его оценки: представления детей об общении, коммуникативные умения, коммуникативные качества личности;

выявлены особенности речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста по сравнению со слышащими и представлены уровни его развития;

определены и научно обоснованы психолого-педагогические условия развития речевого общения у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста;

обосновано в качестве специальной задачи развития речевого общения, интегрируемой во все разделы коррекционно-педагогической работы (детская продуктивная деятельность, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению);

разработано содержание и методы развития речевого общения слабослышащих детей с учетом их особых образовательных потребностей и возраста;

разработана модель комплексного взаимодействия педагогов и родителей, направленная на расширение и систематизацию коммуникативного опыта слабослышащих дошкольников;

определена и апробирована программа коррекционно-педагогического воздействия, направленная на развитие речевого общения слабослышащих дошкольников: расширение представлений у детей об общении, обогащение их общения речевыми и неречевыми средствами, развитие коммуникативных

умений, коммуникативных качеств личности.

8

Методы исследования: изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, анкетирование; психолого-педагогический эксперимент: констатирующий, обучающий, контрольный; количественно-качественный анализ результатов исследования с применением методов математической статистики (и-критерий Манна-Уитни, Т-Вилкоксона).

Организация исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ № 21 общеразвивающего вида г. Северодвинска, МБДОУ №3 компенсирующего вида г. Архангельска с 2007 г. по 2013 г. В исследовании приняли участие 135 детей в возрасте 6-7 лет (66 слабослышащих и 69 с нормальным слухом).

Этапы исследования. На первом этапе (2007-2008) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, определялись цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования. На втором этапе (2008-2010) проводился констатирующий этап эксперимента по изучению речевого общения, интерпретация полученных данных. На третьем этапе (2010-2012) осуществлялась разработка, апробация и выявление эффективности программы коррекционно-педагогического воздействия и психолого-педагогических условий развития речевого общения. На четвертом этапе (2012-2013) обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

разработана и научно обоснована диагностическая методика, которая позволила выявить уровни речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, включающая в качестве параметров: взаимодействие со сверстниками и взрослыми; представления детей о

процессе общения; коммуникативные умения; владение средствами общения;

9

коммуникативные качества личности (общительность, активность, инициативность, тактичность, эмпатия);

получены экспериментальные данные, отражающие особенности речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в сравнении со слышащими сверстниками: трудности в оценке коммуникативной ситуации, установления и поддержания контактов со слышащими детьми и взрослыми; обедненность тематики и содержания общения; ограниченный круг взаимодействия; недостаточные представления об общении; недостаточная сформированность коммуникативных качеств;

обоснованы психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, реализация которых связана с развитием общения слабослышащих дошкольников со сверстниками и взрослыми, формированием представлений у детей об общении, развитием коммуникативных умений, обогащением средствами общения, развитием коммуникативных качеств личности. Теоретическая значимость исследования:

теоретически обоснованы показатели речевого общения, позволяющие изучать взаимодействие детей с взрослыми и сверстниками, знания об общении, основанные на собственном опыте, речевые и неречевые способы общения, умения и качества личности, необходимые для организации, поддержания и выхода из общения;

углублены представления об особенностях речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, охарактеризованы уровни его развития;

научно обосновано введение в систему воспитания и обучения слабослышащих дошкольников задачи, связанной с развитием речевого общения;

научно обоснована и введена в систему воспитания и обучения слабослышащих дошкольников программа коррекционно -педагогического воздействия, связанного с развитием речевого общения;

теоретически обоснованы психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, учитывающие их особые образовательные потребности в аспекте расширения содержания образования; определения содержания и методов развития речевого общения; расширения образовательного пространства; определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия. Практическая значимость исследования:

обоснована и определена методика изучения речевого общения, психолого-педагогические условия его развития у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, которые используются педагогами дошкольных образовательных организаций в практической работе с данной категорией воспитанников (МБДОУ № 3 компенсирующего вида, г. Архангельск, Центр развития ребенка, г. Новодвинск);

определены содержание и методы коррекционно-педагогического воздействия по развитию речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в организованной детской деятельности, на занятиях интегрированного характера, на экскурсиях, в проектной деятельности;

материалы исследования используются в работе со студентами САФУ имени М.В. Ломоносова, Московского педагогического государственного университета в рамках лекционных и практических занятий при изучении ряда дисциплин («Общеметодические аспекты воспитания и обучения детей с ОВЗ», «Дошкольная сурдопедагогика», «Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха»); при выполнении научно-исследовательской работы студентов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы подтверждается исходной теоретико-методологической базой исследования; проведением констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой участников экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных с использованием методов математической статистики; личным участием автора в изучении речевого общения, обосновании и определении психолого-педагогических условий реализации коррекционно-педагогического воздействия, его развития у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности речевого общения у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста проявляются в недостаточной сформированности представлений о процессе общения, ограниченности тематики и содержания общения; недостаточном использовании имеющихся коммуникативных умений, недостатке речевых и неречевых средств общения; трудностях оценки коммуникативных ситуаций; недостаточном развитии коммуникативных качеств (инициативность, эмпатия, тактичность). Совокупность показателей речевого общения (взаимодействие со сверстниками и взрослыми представления об общении, коммуникативные умения, средства общения, коммуникативные качества личности) позволяют дать качественную оценку развитию речевого общения и определить уровни его развития как высокий, средний, низкий.

2. Психолого-педагогические условия развития речевого общения

слабослышащих детей старшего дошкольного возраста учитывают особые

образовательные потребности в аспекте определения содержания и методов

обучения; расширения образовательного пространства; определения круга

лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия. Реализация

12

психолого-педагогических условий предполагает включение специальной задачи развития речевого общения, интегрируемой во все разделы коррекционно-педагогической работы; учет возрастных и жизненных интересов детей; организацию взаимодействия со слышащими сверстниками и взрослыми; взаимодействие в работе педагогов и родителей.

3. Специальная задача состоит в развитии речевого общения, которая реализуется в различных разделах коррекционно-развивающей работы (разные виды организованной детской деятельности, развитие речи, ознакомление с окружающим, развитие слухового восприятия и обучение произношению). Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на расширение представлений детей об общении людей; развитие коммуникативных умений; обогащение общения детей речевыми и неречевыми средствами, развитие коммуникативных качеств личности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме публикаций и выступлений на научно-практических конференциях. Теоретические положения, экспериментальные материалы и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики МПГУ, кафедры логопедии САФУ имени М.В. Ломоносова; на Ломоносовских чтениях (Северодвинск, 2008-2009); на научно-практическом семинаре «Организация и содержание коррекционной работы с детьми с сочетанной патологией» (Архангельск, 2008); на научной сессии молодых учёных (Архангельск, 2009-2010, 2013); на научно-практических конференциях (Архангельск, 2010-2015 г.г.; Москва, 20122013; Одесса, 2009-2013; Якутск, 2011); на IV Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Наука и творчество» (Санкт-Петербург, 2010);

Предложенные рекомендации по развитию речевого общения

слабослышащих детей дошкольного возраста были апробированы и

внедрены в коррекционно-образовательный процесс в МБДОУ № 3

13

компенсирующего вида г. Архангельска. Результаты исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами, обучающимися по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование в САФУ имени М.В. Ломоносова, МПГУ. Полученные данные послужили основой для разработки учебных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 239 наименований, из них 7 на иностранном языке. Изложение материала проиллюстрировано 2 таблицами, 10 рисунками, 1 схемой. Работа изложена на 186 страницах, в том числе на 153 страницах основного текста.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Теоретические основы развития речевого общения детей

дошкольного возраста 1.1. Психолого-педагогические, психолингвистические основы развития

речевого общения дошкольников

Категория «общение» одна из центральных проблем, разрабатываемая в общей, дошкольной, специальной педагогике и психологии, а также в теории коммуникации, психолингвистике. Общение составляет необходимое условие формирования личности, сознания и самосознания (Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.) [32, 128, 132, 137, 153]; оказывает влияние на психическое развитие ребенка (Л.С. Выготский, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Б.Д. Эльконин и др.) [41, 194, 202, 225].

Многолетняя история изучения проблемы общения обусловила

многообразие взглядов на данный феномен. Для начала обратимся к анализу

сущности понятия «общение». Так, например, А.А. Леонтьев, под общением

понимает процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого

или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми,

так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении

[129]. Согласно точке зрения М.И. Лисиной, общение - взаимодействие двух

(или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с

целью налаживания отношений и достижения общего результата [132].

В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, общение определяют как взаимодействие

двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного

или аффективного характера, т.е. обмене знаниями или эмоциями [ 175].

А.А. Бодалев общение определяет как взаимодействие людей, при котором

они познают друг друга, вступая в те или иные взаимоотношения, и при

котором между ними устанавливается определенное взаимообращение

15

(имеется в виду поведение, выбираемое участниками общения) [31]. По мнению В.Н. Куницыной, общение - это взаимодействие между несколькими людьми, осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия, в результате которого возникают психологический контакт и определенные отношения между участниками [123]. Г.М. Андреева общение определяет как процесс реализации всей системы отношений человека (межличностных и общественных) [9].

Таким образом, понятие общение рассматривается как взаимодействие людей; оно носит субъект-субъектный, деятельный, диалогический характер; является специфическим видом человеческой деятельности; видом коммуникации, требующим психологического контакта с человеком или другими людьми. Этой же точки зрения придерживаются Т.М. Дридзе, В.П. Ильин, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, Л.С. Рубинштейн, Т.Н. Ушакова и др.[61, 88, 93, 137, 190, 213].

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта -эмоциональная основа. Традиционно выделяют три стороны общения: коммуникативная (обмен информацией), интерактивная (взаимодействие), перцептивная (восприятие другого человека) [9]. Кроме этого, Е.П. Ильин указывает на эмоциональную сторону (заражение эмоцией от партнера по общению и вызов какой-либо эмоции у партнера) [88]. Количественной характеристикой межличностного общения является «круг общения», т.е. число людей, общение с которыми осуществляется (В.Н. Куницына) [123]. Межличностное общение является необходимым компонентом деятельности людей, осуществление которой предполагает их сотрудничество и условие нормального функционирования их общностей (например, школьный класс, группа детей и т.п.) (А.А. Бодалев) [31].

Исследования М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева и др. позволили выделить

структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения

16

(партнер по общению как субъект); потребность в общении (стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке); коммуникативные мотивы (ради чего предпринимается общение); действие общения (целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект; инициативные акты и ответные действия); задачи общения (цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в ходе общения); средства общения (операции, с помощью которых осуществляются действия общения) [128-130, 132-133].

Весь процесс общения состоит из ряда фрагментов, объединённых единой задачей, местом и временем. Совокупность этих параметров определяется как коммуникативное событие. Оно может распадаться на менее крупные единицы общения - коммуникативные акты (однократное осуществление общения в рамках определённой коммуникативной ситуации).

Коммуникативные акты наименьшая единица в структуре коммуникативной. А.А. Леонтьев связывает их с реализацией внутренней программы, предполагающей два относительно независимых процесса - семантическую и грамматическую реализацию, процесс акустико-артикуляционной реализации программы. В коммуникативных актах задействовано как минимум два коммуниканта (отправитель, получатель), порождающие и интерпретирующие речевые сообщения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) [40, 72, 129, 140].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Белая Наталья Алексеевна, 2016 год

- 1

0

□ Слабослышащие дети

□ Дети с сохранным слухом

высоким средним низкии

Рис. 2. Распределение детей по уровням владения коммуникативными

умениями (данные в %) Анализ результатов выполнения детьми второй серии

экспериментальных заданий позволил нам распределить детей по уровням

овладения коммуникативными умениями. Так, дети с нарушенным слухом в

основном выполняли задания на низком уровне (53%), примерно в равных

частях на среднем (26%) и высоком (21%). В отличие от них, нормально

слышащие дошкольники распределились между средним и высоким, причем

большинство из них (69%) продемонстрировали высокий уровень развития

коммуникативных умений.

При анализе результатов бесед в преднамеренно созданных

коммуникативных ситуациях мы установили, что слабослышащим детям

требовалось повторение, переформулировка вопросов и речевой образец

экспериментатора правильного построения высказываний, просьб, ответов.

Некоторые испытуемые в ответ пожимали плечами, также были

зафиксированы ответы «Не знаю». Большинство ответов дошкольников этой

группы были не развёрнутыми, носили однообразный характер, в меньшей

степени прибегали к использованию форм речевого этикета для выражения

просьб. В ситуации обращения к сверстникам слабослышащие дошкольники

реже обращались по имени в сравнении со слышащими детьми.

Особенностью общения детей с нарушенным слухом явилось то, что

употребление морфологических признаков лексики при ответах не

соотносилось с вопросами. Слабослышащие дети стремились к употреблению более простых падежных форм существительного, времени и наклонения глагола. Характерным для этой группы детей являлась низкая активность и инициативность в общении. Приведём пример диалога экспериментатора со слабослышащим ребёнком (Наиля Н.).

Экспериментатор Наиля Н.

-Наиля, с кем хочешь играть?

- Ты хочешь играть с Ксюшей?

- Как пригласишь поиграть? Пригласи.

- Я не поняла, кого ты позвала играть. Ксюшу или Полину?

- Как правильно предложить поиграть?

- Я тебе помогу пригласить Ксюшу. Ксюша, пойдём играть?

- У твоей подруги новая игрушка. Ты хочешь с ней поиграть.

Как попросишь? Попроси.

- У меня интересная книга. Хочешь посмотреть?

- Хочешь, я покажу эту книгу?

- Как попросишь? Попроси.

- Попроси у меня посмотреть книгу.

- Представь, тебе предложили отправиться в путешествие. Куда ты хочешь поехать?

- Куда ты хочешь поехать?

- Почему?

- Кого возьмешь с собой?

- Как пригласишь.

- Куда? На море или реку?

- Ксюша.

- Да, Ксюшей.

- Иди играть.

- Ксюшу.

- Будешь играть?

- повторяет.

- Можно взять играть.

- пожимает плечами.

- кивает головой.

- Не знаю.

- Можно (протягивает руку).

- Не знаю (пожимает плечами).

- Море.

- Купаться люблю.

- Сестру.

- Поехали купаться.

- На море.

- Как зовут сестру?

- Лана.

- Как пригласишь сестру?

- Поедешь купаться на море?

Как видно из диалогов слышащих детей в сравнении со слабослышащими, дети охотно и с интересом принимали задание, легко вступали в контакт со взрослыми и сверстниками. Во время практической речевой реализации задания использовали речевой этикет для выражения просьбы, обращались по именам. Во время диалога с экспериментатором задавали вопросы уточняющего характера, присутствовали развёрнутые реплики. Приведём примеры решения преднамеренных коммуникативных ситуаций слышащими детьми.

Экспериментатор

- Яна, с кем хочешь играть?

- Как пригласишь поиграть?

- Пригласи.

- Представь, что твоя подруга принесла новую игрушку. Ты хочешь с ней поиграть.

- Представь, что кукла Братс. Как попросишь? Попроси.

- У меня есть очень интересная книга. Хочешь посмотреть?

- Книга о феях. Как попросишь? Попроси.

- Представь, что тебе предложили отправиться в интересное путешествие. Куда бы ты хотела съездить?

- Почему?

Яна М.

- Сейчас? (задумалась). С Аней.

- Скажу ей, пойдём играть.

- Аня, (подходит к Ане) пойдём со мной поиграем.

- А какая у неё игрушка? Кукла Барби или Братс?

- Я скажу: Оля, покажи, пожалуйста, мне свою куклу.

- Хочу. А какая книга?

- Разрешите мне посмотреть вашу книгу.

- Не знаю. Может в деревню к бабушке и дедушке.

- Ну, потому что я там отдыхаю. У меня там много подруг. Мы сними весь день играем. Ещё там есть лошади. Мы ходим их

- Кого бы ты взяла с собой?

- Как пригласишь.

Экспериментатор

- Алёша, с кем хочешь играть?

- Как пригласишь поиграть? Пригласи.

- У твоего друга новый конструктор. Ты хочешь с ним поиграть.

- Как попросишь? Попроси.

- У меня интересная книга. Хочешь посмотреть?

- Книга о динозаврах. Как попросишь? Попроси.

- Представь, что тебе предложили отправиться в интересное путешествие. Куда бы ты хотел съездить?

- Почему?

Кого бы ты взял с собой?

Как пригласишь.

кормить морковками. -Наверно Аню.

- Аня, хочешь поехать со мной в деревню?

Алёша К.

- Мне нравится играть с Ваней.

- Ваня, давай вместе поиграем машинками.

- Новый? Лего?

- Я ему скажу: Разреши я поиграю с твоим конструктором.

-Да. Про что книга?

- Ух ты! Я люблю динозавров. У меня их много дома. Можно я посмотрю эту книгу.

- Я хочу поехать в Диснейленд.

- Там много всяких качелей, каруселей. Интересно очень.

- Старшего брата.

-Дима, поехали со мной в Диснейленд.

При выполнении экспериментального задания «Рукавички» слабослышащие дети действовали менее удачно, чем их сверстники с сохранным слухом. Они зачастую игнорировали мнение партнера, перебивали друг друга, не переспрашивая партнера по деятельности, настаивая на своем. Дети испытывали трудности в правильной оценке эмоционального состояния партнера. На этом фоне возникали конфликтные ситуации, ссоры. Было отмечено, что дети не могли привести аргументы, почему нужно, так или иначе выполнить задание, неумением убедить в этом

партнёра. Наблюдались ситуации, когда один из партнёров выполнял главную роль и начинал действовать в одиночку, а другой пассивно наблюдал за ним. При этом никаких попыток договориться о конечном результате или способе выполнения задания не предпринималось. Присутствовали фразы типа: «Рисуй, как у меня», «Я (не) хочу так». Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о том, что коммуникативные умения слабослышащих детей находятся на более низком уровне развития. Мы полагаем, что это связано с трудностями автоматизации речевых образов в собственной речевой практике, недостаточным опытом речевого общения и взаимодействия в процессе естественно возникающих ситуаций и специально организованной совместной деятельности, с отсутствием самостоятельности при общении, а также с трудностями принятия позиций партнёра.

Проиллюстрируем примером совместного выполнения этого задания слабослышащими детьми (Стас Б., Валя М.).

Экспериментатор Стас Б. Валя М.

Сразу приступили к выполнению задания.

Каждый из детей взял разные цветные карандаши.

- Рукавички должны

быть одинаковыми. - Смотри, как у меня

(начинает раскрашивать - Не хочу так. Хочу, синим

палец рукавички зелёным раскрасить.

цветом).

- Пусть палец будет зелёного цвета, а вся рукавичка синего цвета. Согласны?

- Да (продолжил раскрашивать зелёным цветом).

(заметил, что Валя раскрашивает не палец) Он не так рисует! Он опять синим.

- Да (продолжил раскрашивать синим цветом рукавицу кроме пальца).

Валя решил раскрасить сначала рукавицу. Потом

палец.

- Нет, сначала палец, потом рукавицу.

- Ты ему об это не говорил.

Приведём ещё один пример.

Лена К.

Таня В.

Молча берёт карандаш, раскрашивает рукавицу, игнорируя Таню. - Я так буду. Рисуй как я.

Начинает копировать узор.

- Надо одинаково нарисовать.

Дети с сохранным слухом более успешно приходили к общему согласию, им удавалось договориться, слушали, не перебивали друг друга, активно задавали вопросы для поддержания диалога, выражали свое отношение к предмету разговора, использовали речевой этикет. Перед тем как приступить к выполнению задания каждый партнер предлагал свой узор, каким цветом раскрасить, а другой, не перебивая, выслушал. Таким образом, дети приходили к общему согласию, им удавалось договориться. Дети старались выполнить узоры максимально похожими друг на друга, несмотря на разные способы раскрашивания. Надо отметить, что дети работали с удовольствием и интересом. Приведём пример диалога слышащих детей (Кирилл Д., Влад О.).

Кирилл Д.

Влад О.

- Влад, давай, раскрасим, варежку синим цветом, а потом нарисуем на ней снежинку, вот здесь (показывает на середину).

- Давай. Только одной снежинки мало будет. Может, нарисуем много снежинок. Так будет красивее. Какого цвета будет снежинка?

- Надо сделать её яркую.

- Пусть будет фиолетовая.

- Хорошо.

Приступают к работе, раскрашивают рукавичку. Влад замечает, что Кирилл рисует снежинку не похожую на его.

- Ты, что, Кирилл! Смотри снежинки не одинаковые. Сказали,

что похожие должны быть.

- Ну-ка, покажи, какая у тебя (смотрит). Сейчас я тут дорисую и тут (дорисовывает недостающие элементы снежинки). Будут одинаковые.

Этот факт свидетельствует о наличии взаимоконтроля в совместной деятельности с помощью речевых средств. Дети сравнивали промежуточные результаты выполнения рисунка, если обнаруживались отличия, напоминали друг другу об условиях задания и старались исправить недостатки имея в виду принятое решение. Этот факт свидетельствует об умении удерживать в памяти дидактического условия выполнения задания.

Можно сделать вывод о том, что у слабослышащих детей коммуникативные умения, необходимые для установления и поддержания контактов для эффективного социального взаимодействия при совместном выполнении задания сформированы недостаточно. Это связано с недостаточной самостоятельностью при общении, трудностями в автоматизации речевых образов в собственной речевой практике.

Наблюдение за общением детей в свободной деятельности показало, что соотношение количества обращений к партнеру-сверстнику в ходе естественного общения у детей обеих групп было один к одному. К партнеру-взрослому дети с нарушенным слухом обращались реже, чем дети с сохранным слухом (в 56 % случаев у слабослышащих детей; 73% слышащие сверстники). На занятиях количество обращений к педагогу менялось в пользу детей с нарушенным слухом (62% слабослышащие дошкольники; 39% слышащие дети). Продолжительность общения со сверстниками в большинстве случаев, была более устойчивой у детей с сохранным слухом, в то время как дети с нарушенным слухом часто прерывали общение, однако через некоторое время вновь возвращались к тому же партнеру.

В процессе свободного общения слабослышащие дошкольники иногда перебивали друг друга, старались навязать свою точку зрения, не приводя

никаких аргументов. В спорных ситуациях детям не всегда удавалось прийти к общему решению вопроса, договориться, они не могли согласиться с позицией другого. Значительно реже, чем слышащие сверстники использовали вопросы для установления контактов. Дети этой группы редко выражали свое отношение к предмету разговора, проявили неспособность оказывать помощь во время процесса общения партнеру и самому принимать помощь, прислушиваться к советам. В подтверждение этому приведём примеры ситуаций.

Игорь Т.

- Давай играть (хлопает по плечу, показывает самосвал, который держит в руке).

- Нет, бери свою (отворачивается).

- Я хочу этой. Бери ту (показывает на другой самосвал в групповой комнате).

- Не буду играть с тобой (отворачивается, уходит).

Савва Г.

- Да (протягивает руку к машине, пытается забрать).

- Хочу этой.

- Я этой хочу. Ты бери ту (берёт другой самосвал, несёт Игорю Т., пытается обменяться машинами).

- Я не хочу играть с тобой (кладёт машину на место, берёт кубики, начинает один строить машину).

Приведём другой пример ситуации. Алиса Л.

- Маша, давай разрисовывать (показывает раскраски).

- Я буду разрисовывать это (показывает на принцессу).

- Возьми другой карандаш. У неё другие волосы (протягивает жёлтый карандаш).

- Так не бывает (пытается забрать голубой карандаш).

- Так не бывает! (кидает карандаш Маше, собирает свои карандаши, пересаживается за другой стол).

Маша Р.

Берёт в руки раскраски, рассматривает, соглашается кивком головы.

- Я разрисоваю (показывает пальцем на другую, берёт голубой карандаш, начинает раскрашивать волосы).

- Нет (машет рукой, продолжает раскрашивать).

- А-а-а! Дай! Я сама! (тянется за карандашом).

- Бывает! Бывает! (наблюдает за Алисой, продолжает раскрашивать волосы голубым карандашом).

Для установления и поддержания контактов слышащие дошкольники пользовались речевыми средствами. В процессе речевого общения собеседники слушали, не перебивали друг друга, старались прийти к общему решению, договориться. Дети с сохранным слухом активно задавали вопросы для поддержания диалога, выражали свое отношение к предмету разговора, использовали речевой этикет адекватно ситуации. Так, например Вика Г. подошла к Полине Б. и предложила вместе поиграть в магазин.

Вика Г. Полина Б.

- Полина, я буду играть в магазин. Ты - Да. Что в магазине будет будешь играть со мной? продаваться?

- Ну, давай, продавать продукты. - Хорошо. Я хочу быть продавщицей.

- Я тоже хочу быть продавщицей. - Давай сначала я побуду, а потом ты. -Ты долго будешь продавать. Давай вдвоём -Тогда, нам надо кого-то ещё позвать в будем продавцами. игру (осматривается по сторонам).

Давай позовём Настю. Приведём другой пример из диалога двух слышащих девочек.

Лиза Р. Ксюша М.

-Ксюша, ты хочешь со мной порисовать? - Нет, не хочу.

- Почему?

-У меня есть карандаши и мелки. - У меня нет карандашей.

Я тебе могу дать. Будешь рисовать ? - Ну ладно, буду.

- Что будем рисовать?

- Не знаю. Может, нарисуем фей Винкс?

- Точно. Ты кого будешь рисовать? Я - А я нарисую Блум. Мне она тоже нарисую Флору. Она такая красивая. Она нравится. Дай мне, пожалуйста, красный мне очень нравится. и коричневый карандаш.

- На, держи (достаёт из коробки).

Используемые средства общения у детей экспериментальной и контрольной группы были разнообразны. Так, это были речевые средства (выражение просьбы, благодарности, приветствия и т.п.) (59% -слабослышащие дошкольники; 85% - воспитанники с сохранным слухом). Экспрессивно-мимические средства (взгляд, улыбка, естественные жесты, мимика выразительные движения рук и тела) отмечены в 88% у детей с нарушенным слухом, в то время как в 68% случаев у слышащих детей. В

95

меньшей степени у воспитанников обеих групп выявлены предметно -действенные средства (предметные движения, позы, используемые для целей общения) (47% - слабослышащие; 35% - слышащие дети). Дети с нарушенным слухом наряду с речевыми средствами, а зачастую взамен их, значительно чаще использовали экспрессивно-мимические средства, чем слышащие сверстники. У воспитанников с нормальным слухом преобладающими были речевые средства. При наблюдении за слышащими детьми в игровой деятельности мы отметили, что для усиления содержания ролевой речи воспитанники прибегали к усиленному использованию экспрессивно-мимических средств (подчеркнутая мимика, повышенная жестикуляция, амплитуда движений).

Изучение формы общения показало, что чуть больше половины воспитанников (52% у слабослышащих детей; 59% случаев у слышащих) общение носит внеситуативно-личностный характер. Дети рассказывали друг другу и педагогу о том, где они были и что видели, делились своими планами или предпочтениями, пытались давать оценки качествам и поступкам других воспитанников. Внеситуативно-познавательная форма общения была обнаружена также у детей обеих групп (32% дети с нарушенным слухом; 33% - дети с сохранным слухом). Воспитанники стремились к общению на фоне совместной деятельности со взрослым, интересовались происхождением многих объектов, пытались дать объяснения сами. У части слабослышащих дошкольников (16%) отмечена ситуативно-деловая форма общения, она же имела место у слышащих детей (8%). Дети предпочитали взаимодействие со сверстником, нежели со взрослым. Общим для обеих групп было то, что побуждением к установлению и поддержанию контактов являлась игра или совместная продуктивная деятельность.

Надо отметить, что у детей с нарушенным слухом в отличие от

слышащих сверстников тематика и содержание общения была ограничена

темой игры и бытовыми моментами, в то время как слышащие дети в

96

общении затрагивали темы личностного характера (например, интересовались здоровьем, переживаниями или тем, что делали в семье, делились планами). Количественные данные о состоянии речевого развития представлены на рисунке 3.

90 80 ' 70 60 50 40 30 20 10 0

24;

^29

53

Ьб—2=^

м

высоким

средним низким

□ Слабослышащие дети

□ Дети с сохранным слухом

Рис.3. Распределение детей по состоянию речевого развития (данные в %) Экспериментальные данные (рис.3.), полученные в ходе изучения речевого развития детей показали, что у слабослышащих воспитанников в целом уровень ниже, чем у их слышащих сверстников. Так, только треть слабослышащих дошкольников имели высокий уровень (29%), большинство находилось на среднем уровне (53%) и небольшая часть на низком (18%). Иные показатели у детей с сохранным слухом, которые в большинстве случаев продемонстрировали высокий уровень речевого развития (84%) и некоторая часть этой категории детей оказалась на среднем уровне (16%).

При качественном анализе активного словаря у слабослышащих детей был выявлен ряд особенностей. Лексическими ошибками у детей с нарушенным слухом оказались следующие:

- замена слов звукоподражанием. Например, вместо называния картинки с изображением жука были ответы «ж-ж-ж», комар «з-з-з», ворона «кар-кар», самолёт «в-в-в», что свойственно детям более младшего возраста.

0

- замена слова, обозначающего предмет на слово, обозначающие действие предмета. Например: вместо слова лодка дети называли - плыть, стакан - пить, муха - летает, жужжит, кубики - играть, диван - спать.

- замена слова, обозначающего предмет на объяснение ситуации. Например: вместо слова лодка дети называли - это когда по реке плывут, букет - много цветов, сарафан - платье без рукавов.

- сужение смыслового содержания. Например, вместо слова самолёт дети называли машина, автобус - машина.

- замена слова на семантически близкого по смыслу слова. Например, вместо слова пушистый дети отвечали - мягкий, узкий - маленький, красить

- рисовать.

- замена названия части предмета названием целого. Например, колено

- нога, палец - рука.

- не всегда улавливали семантический оттенок внешне схожих предметов (чашка - кружка, блюдце - тарелка), их функционального сходства (стул - кресло - табурет), не понимали ситуационной связи слов друг с другом (сарафан - платье).

- смешение лексических значений акустически похожих слов (цветы -светит, зелёный - солёный),

- отсутствие в речи слабослышащих детей слов из разных лексико -тематических групп: названия частей тела (колено, лоб, щёки, брови), овощей (редиска), посуда (банка, блюдце), одежда (сарафан, фартук, рубашка), мебели (кресло). Отсутствие таких лексических единиц как: короткий, мелкий, узкий, танцует, варит, красит.

Характерной чертой детей с нарушенным слухом явилось то, что они

использовали неречевые средства общения (естественные жесты) наряду с

устной речью или взамен её. Например, фартук - это так (показывает, куда

и как он надевается), брови - тут (показывает на себе), щука - показывает

имитирующее волнообразное движение рыбы. Особенно это проявлялось

98

при актуализации слов, обозначающих действие предмета (варит, красит -показывали имитирующие действия-движения). Трудности актуализации нужного слова проявлялись в отказах от ответа: молчание, пожимание плечами, «Не знаю». Также детям данной категории требовалось дополнительное время на обдумывание ответа, им приходилось оказывать помощь в виде повторных инструкций, пояснений в письменной форме речи.

У детей с нарушенным слухом объем активного словаря оказался меньшим по объёму, чем у слышащих сверстников. Но в то же время, как и у детей с сохранным слухом, представлен, в основном, существительными и глаголами, в меньшей степени - прилагательными. У слабослышащих детей обобщающие понятия, предусмотренные программой, сформированы. Так, дети владеют понятиями «Семья», «Части тела», «Животные» «Овощи и фрукты», «Продукты питания», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» и др.

Слышащие дошкольники с заданием справились успешно. Были зафиксированы незначительные ошибки в актуализации некоторых слов. Например: банка - для огурцов, коричневый - какой-то цвет, фартук - у нас такого нет, мелкий - маленький, короткий - маленький.

Изучение объёма пассивного словаря показал, что для детей с нарушенным слухом как и слышащим самыми доступными оказались картинки с изображением игрушек, фруктов, животных, посуды, растений, мебели, одежды. Выбор картинок с их изображением у детей не вызывал трудностей. Небольшие трудности вызвали слова, обозначающие части лица (бровь, лоб) глаголы со значением действия предмета и человека (красит, шьёт, копает, строит), параметрические (узкий, мелкий, короткий), и качественные прилагательные (пушистый, коричневый, стеклянный). Вместе с тем пассивный словарь детей с нарушенным слухом снижен в сравнении со слышащими детьми (77% - слабослышащие дети; 85% - слышащие дети).

При изучении владения грамматическим строем речи у слабослышащих

детей, при формулировке предложений были отмечены ошибки,

99

проявляющиеся в нарушении операций словоизменения. Наиболее часто встречающимися ошибками у данной группы детей оказались:

- неправильное употребление предлогов, союзов. Например, Котёнок играет в клубком. Мальчики сидят у столом. Девочка играет и мальчиком. Два мальчик сидит стуле.

- неправильное согласование существительных с глаголами (Оля полить (поливает), поливает лейком (лейкой), девочка играет куклом (куклой), Вова катается (катает) в машинке кубики, с прилагательными (маленький кошечка (котёнок), с числительными (два мальчик (мальчика), (один (одна) бабочка).

- употребление глагола в начальной форме. Например, Мальчики сидеть на стулах. Оля лить цветы. Играть с куклом. Котёнок играть клубком.

Слабослышащим детям требовалась значительная помощь экспериментатора в виде дополнительных наводящих вопросов. Им приходилось давать несколько правильных речевых образцов построения предложения. Таким образом, уровень развития грамматического строя речи слабослышащих детей значительно ниже, чем при сохранном слухе.

У детей с сохранным слухом задание в составлении предложений по картинкам не вызвало затруднений. Дети этой группы использовали разнообразную лексику, в том числе и предлоги, их предложения были простыми распространёнными. При самостоятельном составлении предложений слышащие дети правильно употребляли грамматические категории. Например, «Девочка Маша, поливает цветы на клумбе», «Котёнок на земле играет с клубком», «Мальчики сидят за столом, делают уроки», «Девочка играет с куклой, а мальчик на машине возит кубики».

При изучении навыков связного высказывания путём составления

рассказа по сюжетной картинке у слабослышащих детей отмечен ряд

особенностей в описании основного содержания. Рассказы

100

характеризовались использованием двусоставных и односоставных нераспространённых предложений. Использовалась однообразная лексика. Например, «Мама сидит на диване. Вышивает. Папа на диване. Дети рядом. Папа читает. Дети слушают». «Все в комнате. Папа читает книгу. Девочка слушает. Мальчики играют. Мама что-то шьёт». В меньшей степени чем слышащие сверстники слабослышащие дети высказывали оценочные суждения. Детям требовались помощь экспериментатора в виде вопросов уточняющего характера «Кто? Что делает? Где?». Встречались рассказы слабослышащих детей, в которых перечислялись названия предметов. Это не позволяло оценить составленный рассказ с позиции его цельности и логичности. При этом, испытуемые одновременно называли изображение на картинке и показывали на него. Предложения были односоставные, с одним главным членом - подлежащим или сказуемым. Например, «Мама (показывает на женщину, которая сидит на диване и вышивает). Папа (показывает на мужчину, который сидит на диване и читает). Книга (показывает на книгу, которая в руках мужчины)». «Тут мама. Тут папа. Читает. Это дети. Играют ».

Слышащие дошкольники самостоятельно составляли связный рассказ по

предложенной тематической картинке «Семья». При этом, в их рассказах

присутствовала разнообразная лексика (существительные, прилагательные,

глаголы, предлоги). Присутствовали распространенные предложения с

употреблением сочинительных союзов. Предложения были сформулированы

грамматически правильно. При составлении рассказа дети высказывали

оценочные суждения типа «Семья дружная, хорошая», «Мне нравится, что

семья дружная. Они не ссорятся». Рассказы детей обладали признаками

смысловой цельностью текста и логичности изложения, проявляющейся в

точности употребления слов и словосочетаний, в правильном построении

предложений. Рассказы детей состояли из четырёх и более предложений.

Пример рассказа слышащего ребёнка «Это семья. Мама сидит на диване и

101

вышивает картину. Папа сидит на диване и читает интересную книжку детям. Детей зовут Лиза, Ваня и Вова. Лиза внимательно слушает, а Вова и Ваня играют в мяч. Это очень дружная семья».

Таким образом, навык связного высказывания у детей с нарушенным слухом менее сформирован, чем у слышащих детей. Это свидетельствует о том, что монологическое связное высказывание наиболее сложный вид речевой деятельности и обладает сложным синтаксическим построением по сравнению с репликами в диалоге. В бытовом общении монологическая речь встречается крайне редко.

Анализ результатов составления диалогов слабослышащими детьми показал, что при анализе коммуникативной ситуации, изображенной на сюжетной картинке дошкольникам требовалась значительная помощь в виде наводящих вопросов, образцов высказываний, вопросов, готовых ответов. Дети испытывали трудности в построении диалога от лица персонажей. В основном составленные реплики детьми соответствовали содержанию ситуации изображенной на картинке, однако были немногочисленные случаи, когда нарушалась логичность в чередовании реплик. Лексика детей характеризовалась однообразием, в грамматическом оформлении присутствовали ошибки. Составленные предложения, в основном, как и у слышащих сверстников, были повествовательные и вопросительные.

Приведем пример оного из диалогов, составленных слабослышащими детьми на основе сюжетной картинки.

Экспериментатор Ребенок

- Расскажи, что нарисовано на картинке.

-Тут нарисованы люди и игрушки.

- Где находятся люди?

- В магазине.

- Кто эти люди? Они знакомы друг с другом (показывает на родителей и

детей)? - Это мама, папа, мальчик, девочка.

- А кто эти люди (показывает на продавца и кассира)?

- Это, это продавщики. Они продают. 102

- Что продают?

- Что продают тут (показывает обводящим жестом на картинке)?

- Что делает мама?

- Что делает ее сын?

- Продукты.

- На картинке продают игрушки.

- Она смотрит игрушки.

- Тоже смотрит игрушки.

- пожимает плечами.

- Как думаешь, что она ему говорит? -Может мама спрашивает, какую купить игрушку? - Да.

- Как она спрашивает? Спроси сам.

- Что ответил Вова?

- Как можно попросить купить машину?

- Кого Вова попросил купить машину? Маму или папу?

- Я не знаю, как спросить. Хочешь машину?

- Хочу.

- Давай купим машинку.

Скажи еще раз, как Вова попросил.

- Маму.

- Мама, купи машинку.

Слышащие дошкольники при анализе коммуникативной ситуации, изображенной на сюжетной картинке, самостоятельно и достаточно точно определяли, где происходило событие, кто являлся участником, выстраивали диалог от лица персонажей. Составленные реплики детьми соответствовали содержанию ситуации изображенной на картинке, при этом реплики соблюдалась логичность в чередовании реплик. Лексика детей характеризовалась разнообразием, в грамматическом оформлении ошибок практически не допускали. Составленные предложения были различны по своей модальности, но в основном присутствовали повествовательные и вопросительные предложения. Составляя диалоги по предложенной картинке, дети осуществляли перенос в свой личный опыт, эмоционально выражая отношение к происходящему. Приведем пример оного из диалогов, составленных слышащими детьми на основе сюжетной картинки.

Экспериментатор

Ребенок

- Расскажи, что ты видишь на картинке.

- Ух ты! Тут нарисован магазин. В нем продают разные игрушки. Это мама, папа и дети, и продавцы (показывает на каждого из персонажей). Они покупают игрушки.

- Как ты думаешь, о чем они говорят?

- Мама предлагает сыну, купить машину.

- Как зовут мальчика?

- Может быть Влад?

- Может и так. А что она говорит? Скажи.

- Влад, тебе нравится эта машина? Хочешь, мы ее купим?

- Что ответил Влад?

- Очень хочу. Она мне так нравится. Давай, купим зеленую машину.

- Как бы ты попросил маму, купить машину?

- Мама, пожалуйста, купи мне зеленую машину. А вот мы с мамой недавно ходили в магазин игрушек. Мне там понравилась такая же машина. Мама сказала, что потом ее купим.

Оценка произносительных навыков осуществлялась в процессе всего изучения речи. У детей с сохранным слухом в фонетической стороне речи были зафиксированы незначительные ошибки, связанные со смешением звуков, негрубыми нарушениями в произношении. Слоговая структура и словесное ударение не нарушено. У слабослышащих детей были выявлены специфические нарушения фонетической стороны речи, которые проявлялись:

- в смешении звуков, искажённом произношение простых по артикуляции звуков - [д,т];

- заменах или раздельном произнесении аффрикатов (огурец - огурес, или огуретс, или огуресь, цветы - светы, туча - тутша);

- в многочисленных заменах. Ротовые звуки [п,б] заменялись на носовые звуки на [м,н] (банан - манан), заднеязычные [к,г,х] заменялись на переднеязычные [т,д] (кошка - тошта, хлеб - тлэп).

- в неадекватном смягчении согласных звуков или отсутствии мягкости в нужном месте (ботинки - патиньки, тетрадь - тэтрат);

- в оглушении звонких согласных [д,б,з,в,г,ж] (дедушка - детушка, ведро - ветро, повар - пофар, забор - сабор, где - кте, жук - шук);

- в озвончении глухих согласных [к,с,п,т] не зависимо от позиции звука в слове (кто - гдо, банка - банга, кресло - крезло, поливает - боливает, утёнок - удёнок);

- в упрощённом произнесении дифтонгов независимо от позиции в слове (ёлка - олка, яблоко - аблоко, пять - пать), звук [и] произносится в дифтонге слишком протяжно (яблоко - иаблоко, юбка - иубка, пять - пиать). Слоговая структура у слабослышащих детей в целом не нарушена, но отмечались единичные недостатки, выражающиеся:

- в выпадении отдельных звуков (медведь - медеть, чашка - тшака), частей слова (сапоги - поги, голова - гова),

- во включении в слова добавочных звуков и слогов (мяч - мнясь, кубики - кубитики). Отмечалось неверное использование ударения в знакомых словах (рукА -рУка, игрАет - игараЕт),

- в раздельном произнесении слов во фразе (девочка поливает цветы -девач каполи цве).

Таким образом, мы обнаружили, что на этапе подготовки к школе у

детей обеих групп имеются недостатки в развитии устной речи. Эти

недостатки связаны с фонетическими недочетами, с нарушением лексико -

грамматического оформления речи, недостаточной сформированностью

связной речи. У слабослышащих дошкольников, несмотря на раннее

слухопротезирование, своевременное начало коррекционно-развивающей

работы, большой опыт работы педагогов с данной категорией детей, их

речевое развитие носит своеобразный характер по типу системного

недоразвития речи. Однако, в речевом развитии у них наблюдаются общие

тенденции со слышащими сверстниками в речевом развитии и возможности,

что подтверждается имеющимися данными в специальном литературе (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин и др.).

Количественный анализ результатов анкетирования, направленного на оценку коммуникативных качеств личности детей представлен на рисунке 4.

_78

80

70-

60

50 /

40

30

20

10

0^

-54

14-16-

□ПН

32

__s

□ Слабослышащие дети

□ Дети с сохранным слухом

высокии

средний

низкии

Рис. 4. Распределение детей по уровням развития коммуникативных качеств

личности (данные в %) Как видно из данного рисунка, у детей с нарушенным слухом высокий

уровень развития коммуникативных качеств личности представлен

незначительно и примерно одинаков у обеих групп дошкольников: 16% и

14% соответственно у детей с нормальным и нарушенным слухом. Средний

уровень показали большинство (78%) нормально слышащих детей и чуть

больше половины (54%) детей с нарушением слуха. На низком уровне

развития коммуникативных качеств личности оказалась треть (32%) детей с

нарушенным слухом и небольшая часть (6%) детей с сохранным слухом.

При изучении коммуникативных качеств у слабослышащих детей

отмечен ряд особенностей. Дети этой группы обладают средним уровнем

развития коммуникативных качеств как общительность, инициативность,

активность. Такие качества как тактичность и эмпатия, в сравнении со

слышащими сверстниками, находятся на более низком уровне. Дети с

нарушенным слухом стремятся к общению, но испытывают стеснение в

общении со взрослым. Круг общения со сверстниками ограничен, менее

устойчив по продолжительности. Педагогами отмечено, что испытуемые

этой группы в процессе взаимодействия задают мало вопросов для уточнения информации. Не стремятся оказывать помощь партнеру по общению и прислушиваться к советам, зачастую игнорируют мнение партнера по общению. Дети не выражают интереса к информации собеседника, эмоциональные проявления в процессе общения чаще нейтральны.

Качественный анализ результатов изучения коммуникативных качеств слышащих детей показал, что такие качества как общительность, активность, инициативность проявляются в большей степени, чем тактичность и эмпатия. Дети этой группы стремятся к общению, достаточно легко и непринуждённо вступают в контакт. Педагогами и родителями было отмечено, что дети с сохранным слухом имеют широкий круг общения, характеризующийся устойчивостью, задают вопросы для поддержания контакта, переспрашивают. В общении этих детей со взрослыми и сверстниками преобладают высказывания по собственному побуждению. Их активность проявляется в том, что они стремятся излагать своё мнение, приводить примеры, доказательства. Слышащих испытуемых можно было назвать активными слушателями, проявляли эмпатию, тактичность.

Коммуникативные качества воспитанников обеих групп распределились таким образом: общительность (75%), активность (66%), инициативность (54%), тактичность (44%), эмпатия (36%) - слабослышащие дошкольники; общительность (82%), активность (76%), инициативность (71%), тактичность (60%), эмпатия (53%) - слышащие дети.

По результатам констатирующего эксперимента оказалось возможным разделить воспитанников на три группы в зависимости от уровня развития речевого общения. Представим характеристику уровней.

К высокому уровню развития речевого общения были отнесены дети,

общение которых носило внеситуативно-личностный характер, общение

устойчивое, коммуникативные акты достаточны для продуктивного

взаимодействия. Дети имели представления об особенностях общения со

107

взрослыми и сверстниками, способах привлечения внимания партнера (обращение, взгляд, прикосновение), средствах общения, они понимали, что содержание общения определяется их деятельностью, ситуацией или контекстом беседы, коммуникативные умения устойчивы и вариативны. У этой группы детей отмечалось разнообразие речевых и неречевых средств общения для установления, поддержания контактов с другими людьми в процессе социального взаимодействия и выхода из него, отмечалось проявление коммуникативных качеств личности (общительность, инициативность, активность, тактичность, эмпатия).

К среднему уровню отнесены воспитанники, у которых общение носило внеситуативно-личностный или внеситуативно-познавательный характер, коммуникативные акты достаточны для продуктивного взаимодействия, дети имели представления об общении, как особом виде деятельности людей, понимали значимость общения в жизни людей. Однако, общение преимущественно непродолжительное, коммуникативные умения и неречевые средства общения характеризовались однообразием использования, имеющиеся речевые средства общения использовались в недостаточной степени, коммуникативные качества личности у них сформированы недостаточно.

К низкому уровню отнесены дошкольники, общение которых носило внеситуативно-познавательный или ситуативно-деловой характер, они имели элементарные представления о процессе общения (наличие участников, тематики, средств общения), их общение неустойчиво, коммуникативные акты недостаточны для взаимопонимания; имеющиеся коммуникативные умения, речевые и неречевые средства общения использовались не в достаточной мере, отсутствовало проявление коммуникативных качеств личности (тактичности, эмпатии). Количественные данные об уровне развития речевого общения детей представлены на рисунке 5.

70 60 50 40 30 20 10 0

16

44

¿с

35

40

0

высокии среднии низкии

□ Слабослышащие дети

□ Дети с сохранным слухом

Рис. 5. Распределение детей по уровням развития речевого общения

(данные в %)

Как видно из рисунка 5 высокий уровень речевого общения у слабослышащих воспитанников в четыре раза меньше (16%), чем у слышащих сверстников (65%). Средний уровень был отмечен у дошкольников с нарушенным слухом в 44 % случаев, у слышащих детей этот уровень составил 35%. Низкий уровень был обнаружен только у детей с нарушенным слухом 40%.