Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе: Социологический анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Почечихина, Вера Николаевна

• Почечихина, Вера Николаевна
• кандидат социологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Почечихина, Вера Николаевна

Введение.

Глава 1. Методологические основы исследования взаимодействия субъектов образовательного процесса

1.1. Образование как система взаимодействия педагогов с учащимися и родителями.

1.2. Противоречия современного этапа взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе.

Глава 2. Состояние и основные тенденции развития взаимоотношений педагогов с учащимися и родителями в современной школе

2.1. Основные противоречия во взаимоотношениях между учащимися и педагогами в процессе обучения и воспитания.'

2.2. Противоречия во взаимоотношениях между родителями и педагогами в условиях модернизации российского образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе: Социологический анализ»

Актуальность темы исследования. Актуальность изучения взаимодействия основных субъектов образовательного процесса, факторов, определяющих его качество, обусловлена активным поиском путей совершенствования отечественной системы образования. В нашей стране уже в течение почти двадцати лет предпринимаются попытки улучшить как содержание, так и формы организации образовательной деятельности в общеобразовательных школах. Появились т.н. статусные школы, дана большая свобода в проведении уроков педагогам, активнее привлекаются к решению проблем школы родители. Во многих школах создаются органы ученического самоуправления.

Однако как на общероссийском, так и региональном уровне важной задачей является создание эффективно действующего союза педагогов, родителей, учащихся в решении актуальных проблем реформирования отечественного образования. Разнонаправленность действий этих субъектов обучения и воспитания негативно сказывается на качестве и результатах формирования подрастающего поколения.

В современных условиях к образованию, как одному из самых устойчивых социальных институтов, предъявляются особые требования. Мировая система образования, играющая решающую роль в культурном и социальном становлении человека, находится в состоянии перманентного глобального кризиса. Возникают и углубляются противоречия между декларируемыми целями образовательного процесса и его реальными результатами; между достижениями культуры человечества и культурой масс; между запросами быстро меняющейся социальной практики и традиционностью института образования. Эти проблемы особенно важны для России, где тотальная переоценка ценностей сопровождается глубокими социально-экономическими преобразованиями.

Разрушение прежней системы планирования и распределения трудовых ресурсов, свободный рынок рабочей силы, отказ от четких идеологических установок, как основы системы воспитания нового поколения, стали для российского образования детерминирующими факторами коренных качественных преобразований в целях, содержании, технологиях обучения и воспитания, а также в системе взаимодействия педагогов, родителей, учащихся в решении общих целей образования.

Все отчетливее проявляет себя необходимость формирования такого образовательного сообщества, где его субъекты (родители, педагоги, учащиеся) понимают и принимают общие цели и задачи образовательного процесса, объединяют свои усилия по формированию личности, способной успешно адаптироваться к требованиям современного производства, быта, досуга.

Успешное взаимодействие основных субъектов образовательного процесса становится важнейшим средством повышения качества как обучения, так и воспитания детей разного возраста. В настоящее время обнаруживаются существенные противоречия в понимании целей, задач современного образования родителями, учителями, многими учащимися. Родители склонны рассматривать школу как учреждение, прежде всего готовящее молодого человека к продолжению образования в колледже, вузе. Учащиеся нередко воспринимают обучение в школе как нечто вынужденное, заставляющее приобретать невостребованную жизнью сумму знаний. Многие учителя видят цель своей работы в обеспечении такого образовательного процесса, при котором почти все дети успешно воспроизводят получаемые ими на уроках знания, независимо от понимания их смысла.

Также обнаруживаются существенные противоречия в понимании целей и задач современного воспитания детей 7-17 лет родителями, учителями, подростками. Многие взрослые видят его в приобретении детьми таких качеств как инициативность, активность в учебе и труде, стремление самостоятельно совершенствовать приобретенные знания и умения, способность ценить опыт старших поколений. Молодые люди нередко считают, что следует быть беспринципными, самоуверенными, жесткими, подчас наглыми, чтобы добиться успеха в современной жизни. Необходимой согласованности в подготовке подрастающего поколения к современной жизни в действиях основных субъектов образовательного и воспитательного процесса не обнаруживается.

В связи с этим актуальной задачей становится социологический анализ основных противоречий, возникающих при взаимодействии этих субъектов обучения и воспитания детей разного возраста в различных типах школ. Важно выяснить содержание и глубинные причины расхождений в трактовке целей, задач, методов взаимодействия в образовательном процессе; возможные варианты более эффективного сотрудничества при подготовке подрастающего поколения к успешному включению в самостоятельную взрослую жизнь. На основе проведенных исследований возможно дальнейшее уточнение основных направлений модернизации отечественного образования, а также выработка оптимальных вариантов реализации сложных задач повышения качества образовательного процесса в школе.

Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы взаимодействия основных субъектов образования существенное значение имеют работы по проблеме личности, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь, в философии, социологии, педагогике, психологии, а также исследования междисциплинарного характера.

Прежде всего, необходимо отметить методологическое значение научных идей классиков мировой социологии, современных европейских и американских ученых, в работах которых заложена методологическая основа исследования проблем личности и социальных взаимодействий - Г. Блумберга, Э. Гофмана, Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Д. Мида, Т. Парсонса, П. Сорокина.

Важное значение для теоретико-методологической основы нашего исследования имели философские и психолого-педагогические концепции развития личности JI.A. Беляевой, П.П. Блонского, J1.C. Выготского, Б.С.Гершунского, В.В. Давыдова, А. Маслоу, A.B. Петровского, К. Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.

Для решения задач нашего исследования значимую роль имели работы, посвященные проблемам формирования и развития личности в системе образования - B.C. Безруковой, Ю.Р. Вишневского, С.И. Иконниковой, А.И.Ковалевой, И.С Кона, В.Т. Лисовского, А.В.Меренкова, В.Г. Немировского, Л.Я. Рубиной, В.Т. Шапко; вопросам социологии образования - В.В.Га-врилюк, Г.Е.Зборовского, В.Я.Нечаева, A.A. Овсянникова, Л.Я. Рубиной, В.Н.Турченко, Ф.Р. Филиппова, Ф.Э. Шереги.

Значительный вклад в разработку методологии изучения личности и системы межличностных взаимодействий, воспитания и обучения в школьный период ее развития внесли Е.С. Баразгова, A.C. Белкин, Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, A.A. Козлов, Г.Б. Кораблева, A.B. Меренков, Б.С.Павлов, Л.Л. Рыбцова, В.Т. Шапко.

Психолого-педагогические исследования, рассматривающие профессионально значимые качества личности педагога, представлены в работах Б.Г. Ананьева, М.Н. Дудиной, Е.В. Каратаевой, K.M. Левитана, А.К. Маркова, В.В. Нестерова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова.

Изучение проблемы коммуникативной компетентности, ее формирования и развития нашло отражение в отечественной и зарубежной литературе. Так, разработке теоретических основ и организационно-методических аспектов изучения и совершенствования коммуникативных качеств и способностей личности были посвящены исследования HB. Гришиной, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, В.В. Знакова, В.И. Кабрина, Г.А. Кудрявцевой, В.Н. Куни-цыной, A.A. Леонтьева, В.Г. Петровой, Л.А. Петровской, В.В. Рыжова, Ю.П. Тимофеева, Ю.Л. Ханина, Т.С. Яценко и других авторов.

В то же время не раскрыты в современной социологической науке основные противоречия, характеризующие специфику взаимодействия педагогов, родителей, учащихся в функционировании и развитии отечественного образования. Превалируют педагогические исследования этой проблемы в то время, как именно социологический анализ позволяет выявлять сущностные особенности этих процессов.

Объектом данного исследования являются основные субъекты образовательного процесса в школе: педагоги, родители, учащиеся.

Предметом исследования выступают основные противоречия взаимодействия педагогов, учащихся, родителей при организации воспитания и обучения подрастающего поколения.

Цель диссертационной работы состоит в изучении факторов, порождающих те противоречия, которые определяют нынешнее состояние и возможные направления развития взаимодействия основных субъектов образовательной деятельности в процессе модернизации отечественной школы.

Задачи исследования:

- выявить специфику социологического подхода к анализу системы взаимодействий социальных субъектов в среднем образовании;

- исследовать основные факторы, влияющие на взаимодействие субъектов образовательной деятельности;

- изучить противоречия, характеризующие современное состояние взаимодействия учителей, учащихся, родителей в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения;

- выявить направления разрешения тех противоречий, которые в настоящее время снижают эффективность взаимодействия родителей, педагогов, учащихся при организации образовательного процесса.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают концепции и труды классиков социологической мысли, работы современных отечественных и западных социологов, специалистов по психологии и педагогике подросткового и юношеского возраста.

Основными концептуальными положениями являются представления о том, что взаимодействие необходимо рассматривать как категорию междисциплинарную, раскрывающую систему взаимообусловленных социальных действий, содержательным аспектом которых является социокультурная коммуникация, обеспечивающая культурную динамику, возможность формирования новых связей субъектов, накопление и трансляцию социального опыта.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса является специфическим социальным взаимодействием, отражающим особенности контактов учащихся и учителей, родителей и детей, семьи и школы, следствием которого является изменение поведения, деятельности, установок и отношений субъектов совместного обучения и воспитания.

Развитие положений диссертационной работы основывается на системном и институциональном подходах, что позволяет рассмотреть систему взаимодействий с позиций реализации основных функций образования и показать роль эффективного взаимодействия в достижении ведущих целей образовательной деятельности.

Эмпирическую базу диссертационной работы составили результаты социологических исследований, проведенных автором в различных образовательных учреждениях г. Екатеринбурга, (2002 г. N = 470 человек); Свердловской области (2003-2004гг., N = 1352 человека). Были опрошены родители, учителя, учащиеся старших классов различных типов школ. Выборка трехступенчатая, квотная. Также был осуществлен контент-анализ планов работы, отчетов родительских комитетов, администрации школ, советов учащихся по совместному обеспечению образовательного процесса.

При написании диссертационной работы был осуществлен анализ нормативных документов по общему среднему образованию федерального и областного уровня, данные статистики Министерства образования РФ, Министерства общего и профессионального образования Свердловской области и школ.

Научная новизна заключается в следующем:

- определена сущностная характеристика современного взаимодействия основных субъектов образовательного процесса, которая заключается в сочетании развития и саморазвития педагогов, учащихся, родителей в едином процессе воспитания и обучения подрастающего поколения;

- выделено основное противоречие организации взаимодействия субъектов образования, заключающееся в том, что до сих пор оно направлено на воспроизводство традиционных способов развития детей с помощью взрослых вместо поиска способов эффективного развития и саморазвития всех участников образовательного процесса как при обучении, так и воспитании подрастающего поколения;

- на материалах конкретно-социологических исследований выявлено противоречие между необходимостью развития социально-ориентированной самостоятельности учащихся в учебной и внеучебной деятельности и сохранением такой организации учебы и воспитания, при которой дети должны лишь выполнять требования родителей и педагогов;

- показано, что основной причиной конфликтов при взаимодействии учителя с учащимися является традиционная форма организации учебного процесса, когда учитель занимает позицию наиболее информированного субъекта, чьи указания должны выполняться учащимися;

- исследованы противоречия одномерного взаимодействия педагогов с родителями, обусловленного преимущественно обсуждением проблем учебной активности и дисциплины учащихся. Не осуществляется совместный поиск резервов развития и саморазвития каждого ребенка во всех сферах его жизнедеятельности;

- показано, что в семье при взаимодействии родителей с детьми школьного возраста воспроизводится традиционное общение по поводу полученных отметок, не выявляются и не обсуждаются мотивы учебной деятельности, не формируется в качестве ведущих ориентации и установки на саморазвитие во всех сферах проявления сущностных сил ребенка;

- рассмотрены основные направления качественного изменения содержания и форм взаимодействия педагогов, учащихся, родителей при реализации общих задач успешной социализации подрастающего поколения.

Научно-практическая значимость работы.

Выводы и результаты проведенного автором исследования могут быть использованы:

- муниципальными органами управления образованием при разработке программ развития образования территорий и образовательных программ учреждений, при создании методик комплексной оценки деятельности педагогических коллективов;

- руководителями образовательных учреждений при осуществлении анализа качества образовательного процесса в школе, планировании работы на перспективу, формировании системы методической работы в школе, воспитательной деятельности, организации взаимодействия с родителями, определении приоритетов в работе с детьми, организации ученического самоуправления;

- для организации и проведения исследований взаимодействия субъектов образовательной деятельности на разных уровнях управления образовательными учреждениями системы общего образования;

- при формировании образовательных программ подготовки педагогов в высших и средних специальных учебных заведениях, повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы общего образования;

- в работе по совершенствованию содержания государственных образовательных стандартов на основе необходимости реализации принципов гуманизации в образовательном процессе;

- при анализе взаимодействия школы с родительской общественностью;

- при чтении курсов: «Социология образования», «Социология воспитания», «Социальная педагогика».

Апробация работы.

Идеи и результаты исследования были представлены на Международном конгрессе «Образование и права личности: глобальные и региональные проблемы и перспективы» - Ханты-Мансийск, 2000г.; 4 Всероссийской научно-практической конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» - Пермь, 2002г.; Международной конференции «Управление организационным развитием социально-экономических систем» - Челябинск, 2002г.; Международной конференции «Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирических исследований» - Екатеринбург, 2004 г.; 7 Всероссийской научной конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» - Пермь, 2004 г.

Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии ГОУ ВПО Уральского государственного университета им. A.M. Горького.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Почечихина, Вера Николаевна

Заключение

Анализ состояния основных противоречий взаимодействия родителей, учащихся и педагогов в образовательном процессе показал, что в настоящее время наблюдается существенное расхождение в содержании потребностей, интересов, мотивов этих социальных групп. Отсутствует единство в понимании тех форм взаимодействия, которые могут обеспечить высокую результативность процесса социализации подрастающего поколения. Именно успешная социализация, на наш взгляд, может и должна стать той целью, которая способна объединить в единую общность родителей, детей и педагогов.

Исследование показало, что эта цель до сих пор не выступает в качестве объединяющей, так как каждый субъект образования по-своему понимает конечный результат образования. Для детей он, нередко, сводится к успешному продолжению образования в рамках получения какой-либо профессии. При этом многие дети только в 11 классе начинают искать тот вид занятий, который им в наибольшей степени подходит. Ни родители, ни педагоги не оказали им своевременную помощь в выявлении природных задатков и способностей. Процесс социализации осуществлялся в большей степени стихийно. Особенно ярко это проявляется в тех видах деятельности, которые должны были помочь раскрыть предрасположенность ребенка к определенной профессии.

Для педагогов главной целью взаимодействия с детьми является обеспечение высокой результативности в усвоении отдельных предметов. Значительная часть учителей продолжает считать, что преподаваемый ими предмет является чуть ли не главным в школе. По мнению педагогов, дети должны усвоить учебный материал на том уровне, который соответствует, нередко, индивидуальным требованиям конкретного педагога. Уже по этой причине взаимодействие носит очень ограниченный по содержанию характер. Все сводится к учебной деятельности по освоению предметных знаний. Большинство учителей не интересуется тем, как и каким способом тот или иной ученик, группа детей добиваются высоких результатов в учебе. И именно в этом заключается главная причина тех конфликтов, которые возникают между учителем и учеником.

Взрослые нередко обвиняют ребенка в лени, хотя мотивы низкой заинтересованности в знаниях могут быть совсем другими. Не обращается внимание на главный фактор, обеспечивающий высокую результативность учебной деятельности. Он заключается в умении ребенка проявить на высоком уровне организационно-управленческие навыки, включающие умение четко осознать цель конкретного учебного труда, выбрать оптимальные варианты достижения запланированного, сконцентрировать волю и терпение на процессе преодоления трудностей, осуществить всесторонний самоанализ. Именно эти качества, как показали наши исследования, не являются важнейшим предметом взаимодействия педагогов с детьми разного возраста, с родителями.

Данные качества могут быть сформированы только в процессе специального и постоянного воспитания. Поэтому каждый учитель должен взаимодействовать с детьми именно при решении воспитательных задач. Их осуществление, направленное на постоянное повышение самостоятельности ребенка, создает условия для успешного преодоления авторитарной педагогики. Наше исследование показало, что она в настоящее время продолжает существовать в различных формах своего проявления. Ее воспроизводят не только традиции, привычки отдельных учителей. Главной сферой воспроизводства является сама организация типичного урока. Он строится на том, что учитель, как всезнающий человек, должен передать часть своих представлений учащимся, а от детей требуется постоянное послушание, высокое внимание и активность в усвоении. Но ребенок не является машиной, которая может механически нечто воспринять и воспроизвести. Знания и умения приобретаются тогда, когда они являются результатом собственного умственного труда ребенка.

Продуктивные формы взаимодействия между участниками образовательного процесса требуют качественной перестройки, в первую очередь, самого урока. Он должен представлять собой самостоятельный труд, в котором сам ребенок определяет изменения, которые в нем произойдут в результате приобретения новых знаний и умений. Тогда у него появится потребность в сознательном управлении учебной деятельностью, возникнет необходимость поиска способов позитивного преобразования имеющихся у него качеств.

Нынешняя форма организации уроков не требует от детей постоянной концентрации воли и терпения. Ребенок может на протяжении всего урока быть пассивным субъектом восприятия воздействий учителя. Отсутствие осознанной цели не побуждает к концентрации волевых качеств и препятствует развитию ребенка. Отсутствие необходимой заинтересованности в самоизменении на основе успешной учебы ведет к ослаблению самоконтроля ребенка. Тем самым организационно-управленческие навыки формируются в большей степени у тех детей, которые либо имеют предрасположенность к ним, либо побуждаются родителями к постоянному повышению уровня самоуправления.

Взаимодействуя с ребенком только в процессе преподавания отдельного предмета, учитель изначально лишает себя возможности более широкого по содержанию общения с родителями. Он взаимодействует с ними по поводу того, что сам знает о ребенке. Знания же его ограничиваются только результатами учебной деятельности учащегося. Поэтому на родительских собраниях учитель традиционно информирует о результатах учебы, а не ставит проблемы более полного раскрытия совместными усилиями семьи и школы индивидуальных задатков и способностей ребенка.

Этим вызвано представлениями самих родителей, что школа может решать в лучшем случае лишь проблемы обучения, а не воспитания. Более того, школа задает родителям свойственный ей самой тип общения с ребенком. Родители, как и педагоги, начинают требовать от детей лишь учебных достижений. Остальные стороны развития ребенка отходят на второй план. Ограниченное по содержанию общение родителей с детьми ведет к тому, что последние замыкаются в собственном мире. Для них более интересным становится общение со сверстниками, а не со взрослыми людьми. Не происходит передача подрастающему поколению тех нравственных, эстетических и трудовых качеств, которые характерны для родителей и педагогов. Это еще больше усиливает конфликтность взаимодействия основных участников образовательного процесса.

Поэтому, на наш взгляд, требуется существенно менять и характер общения между родителями и детьми школьного возраста. Взаимодействие между ними должно осуществляться в процессе обсуждения, анализа различных взглядов, мнений о морали, прекрасном и безобразном в человеке, причинах различий в сознании и поведении людей. Это общение также должно быть направлено на постоянное побуждение ребенка к самопознанию, выявлению своих природных задатков, мотивов самоутверждения при общении со взрослыми, сверстниками.

Единство воспитательной и обучающей деятельности создает новые формы взаимодействия между учителями, учащимися и родителями. Они наполняются деятельностью по взаиморазвитию. Успешным является лишь то воспитание, которое обязательно включает самовоспитание. Как только взрослые начнут по-иному, с высокой заинтересованностью в конечном результате, заниматься воспитанием, так им придется осуществлять самовоспитание. Развитие ребенка будет достигаться путем развития у самих взрослых новых качеств, обеспечивающих более глубокое понимание разных людей, их природных возможностей и тех способов, с помощью которых они обеспечивают успешную адаптацию к окружающему миру. Подрастающее поколение может дать много ценного старшим, если последние научатся умело транслировать свои ценности детям. Построенное на этих принципах педагогическое взаимодействие будет действительно гуманным по своим формам и содержанию.

На основе проведенного исследования можно предложить следующие рекомендации:

1. Требуется существенная перестройка характера и содержания самой учебной деятельности в школе. Необходимо внедрять те формы организации уроков, на которых дети будут реальными субъектами учебного труда. Его продуктом является измененный по своим знаниям и умениям ребенок. Превращение учебы в постоянное самообразование создает условия для активного включения в этот процесс, как родителей, так и учителей. Ребенок становится заинтересованным в той информации, которую имеют взрослые. Учеба превращается в совместный поиск истинного знания и самосовершенствования на его основе.

2. Требуются совместные действия семьи и школы по развитию у каждого ученика необходимых организационно-управленческих навыков. Это содержание воспитательной и обучающей деятельности создает устойчивое поле для продуктивного общения взрослых и детей. Указанные качества требуются всем, независимо от возраста. Они, нередко, отсутствуют и у самих взрослых. Занимаясь этой деятельностью, каждый участник образовательного процесса мог бы выделить для себя то ценное и нужное, что ему необходимо сформировать в процессе выработки умения планировать свои занятия, концентрировать волю и терпение, осуществлять самоконтроль. Взаимодействие осуществляется в процессе саморазвития, постоянного совершенствования тех качеств, которые требуются для любого человека в течение всей жизни.

3. Необходимо чаще использовать те виды учебных занятий, которые предполагают активное участие родителей в их выполнении. Речь идет о творческих заданиях, в которых выясняются мировоззренческие позиции человека, его представления о способах решения важнейших проблем социально-экономического, политического и духовного развития страны, родного края, а также более успешной адаптации человека к усложняющимся требованиям быстро меняющегося мира.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Почечихина, Вера Николаевна, 2004 год

1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 168 с.

2. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М.: Издательство «Прогресс», 1972. - 392 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1996. - 589 с.

4. Анализ качества образования и тестирования // Материалы конференции (22 марта 2001 года, г. Москва). М.: Изд-во МЭСИ,2001.-378 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

6. Андреев Ю.П., Коржевская Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, структура. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 84 с.

7. Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Общ. ред. и послесловие П.С. Гуревича. М.: Издательская группа «Прогресс» -«Политика», 1992. - 508 с.

8. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика, 1999, № 4. С. 117-121.

9. Баразгова Е.С. Американская социология (традиции и современность). Курс лекций. Екатеринбург: «Деловая книга», Бишкек «Одиссей», 1977.- 176 с.

10. Баразгова Е.С. Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития. Екатеринбург: ТАСИС, 2001. - 103 с.

11. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция // Диалектическое противоречие. М., 1979. - С. 39-58.

12. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СамГПИ, 1992.-102 с.

13. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // Социологические исследования. 1998. - № 10. С. 128-135.

14. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

15. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Педагогика, 1982. - 179 с.

16. Бодалев A.A. Личность в общении: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

17. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

18. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. - № 3. С. 93 - 104.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. С. 11-17.

20. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика 1999. № 3. С. 37-42.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: «Учитель», 1999. - 563 с.

22. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М.: МГУ, 1996. - С. 76-90.

23. Быков Д. Дикие утята. // Московские новости. 1993. - № 46.

24. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). -Челябинск: Челяб. ГУ, 1995. 226 с.

25. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования. -1994. № 3. С. 94-97.

26. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

27. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 15-36.

28. Всемирный доклад по образованию 2000. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. М.: Изд-во ЮНЕСКО, Издательский дом «Магистр-Пресс», 2000. - 192 с.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. -504 с.

30. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: МГУ, 1995. - С. 16-45.

31. Гегель Г. Ф.В. Наука логики. М.: Наука, 1998. - 568 с.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

33. Гидценс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академический Проект, 2003. - 528 с.

34. Городской учитель социально - профессиональный портрет. / Авт. кол-в: Вишневский Ю.Р., Кораблева Г.Б., Шапко В.Т. и др. -Екатеринбург, Нижний Тагил, 1993. - 192 с.

35. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) образования Свердловской области. -Екатеринбург: Издательство Дома учителя. 1999. 125 с.

36. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И.Соколова / Под общей ред. д.п.н. Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

37. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: «Логос», 2000. - 224 с.

38. Даль В. Толковый словарь живого русского языка. Т.2. М.: Наука, 1999.-791 с.

39. Дементьева И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников // Социологические исследования. 1995 - № 6. С.135-136.

40. Диагностика успешности учителя. Сб. методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997 - 93 с.

41. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития). Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989.-184 с.

42. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике.-Екатеринбург: Изд-во СГПИ, 1998. 310 с.

43. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. (Биб-ка работника просвещения. Вып. 3). М., 1921. - 63 с.

44. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. / Пер. с фр. А.Б.Гофмана. М.: Канон, 1995.-352 с.

45. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика.- 1999.-№ 3. С. 59-67.

46. Есаулова М.Б., Лобанова H.H. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. Спб.: ИОВ РАО, «Тускарола». 2001. -112 с.

47. Жизненные пути одного поколения / Под ред. Титма М.Х. М.: Наука, 1992.- 186 с.

48. Ивашевский СЛ. Современная идея образованности и образовательные стандарты // Общие проблемы развития образования: структура, качество, тенденции. Книга 6. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. С.47-69.

49. Игошев К.Е., Меньковский Г.М. Семья. Дети. Школа. М.: Педагогика, 1989.-318 с.

50. Инновации в образовании глазами социолога / Авторский коллектив под руководством A.B. Меренкова. Екатеринбург: Издательство «УИФ» «Наука», 1996. - 36 с.

51. Каджасперова Г.М., Каджасперов А.Ю. Педагогический словарь. М., 2003.-112 с.

52. Коган JI.H. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования // Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск: УФАН СССР, 1969.-108 с.

53. Козырев Ю. Социальная стратификация в человеческом измерении // Философская и социологическая мысль. 1992. - № 2. С. 14-22.

54. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

55. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1980. -191 с.

56. Кон И.С., Шалин Д.Н. Дж. Мид и проблема человеческого Я // Вопросы философии. 1969. - № 12. С. 44-69.

57. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977. - 160 с.

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

59. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург: Ур. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. - 284 с.

60. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 87-94.

61. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий. Екатеринбург: УрГПУ,2000.-218 с.

62. Костюченко Л.Г., Резник Ю.М. Введение в теорию личности: социокультурный подход. М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 244 с.

63. Краткий словарь по социологии. М.: Наука, 1989. - 221 с.

64. Кроссер П. Нигилизм Джона Дьюи / Пер. с англ. Ю.С.Иванова. М.: Изд-во иностр. л-ры, 1958. - 286 с.

65. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ.- М.: Прогресс, 1970. 261 с.

66. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей.- Самара: СамИУ, 1997. 85 с.

67. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. -106 с.

68. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Просвещение, 1984. 365 с.

69. Майор Ф. Память о будущем / Пер. с фр. М.: АО Издательская группа «Прогресс», 1995. - 176 с.

70. Манхейм К. Диагноз нашего времени./Пер. с нем. и анг. М.: Юрист, 1994. - 700 с.

71. Масионис Дж. Социология. СПб: Питер, 2004. - 752 с.

72. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997. 430 с.

73. Меренков A.B. Педагогика самообразования личности. Екатеринбург,2001.-287 с.

74. Меренков A.B. Социология стереотипов. Екатеринбург, 2001. - 290 с.

75. Меренков A.B., Мусина Т.Е. Учитель в системе взаимодействия с родителями. // Образование: время перемен. Материалы и тезисы научно-практической конференции. Екатеринбург - Н.Тагил, 1992. -С. 77-79.

76. Меренков A.B., Рыбцова Л.Л. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.ун-та, 1997. - 245 с.

77. Модель Б.С., Модель И.М. Социальное взаимодействие: сущность и перспективы развития Н Федерализм и децентрализация. Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 2001. С. 89-93.

78. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии, № 1,1998. С. 44-55.

79. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.

80. Национальная доктрина развития российского образования // Детство. -1998.-№3. С. 77- 84.

81. Немов P.C. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 2. - 441 с.

82. Нестеров В.В. По закону больших чисел. Екатеринбург, 2001. - 206 с.

83. Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Четыре волны в российской системе образования // Человек и современный мир. М.: ИНФРА-М, 2002. С. 387-417.

84. Нечаев В .Я. Социология образования. М.: Изд. МГУ, 1992. 200 с.

85. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.: Российский учебный центр Федеральной службы занятости России, 1996. - 136 с.

86. Новые ценности образования. Вып. 4. -М.: Инноватор, 1996. 184 с.

87. Образование в конце XX века (Материалы «круглого стола») //

88. Вопросы философии. 1992. - № 9. С. 3-21.99.0жегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.

89. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М.: Академия, 2003. - 510 с.

90. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс. - 2000 - 512 с.

91. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Наука, 2000.-419с.

92. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1994. 680 с.

93. Писаренко И.Я. Социология образования // Социологический словарь. -Минск, 1991.-490 с.

94. Платон. Собр. соч. В 4 т. М.: Наука, 1993. Т.2. 589 с.

95. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика. 1996. - № 2. С. 3-7.

96. Полное среднее образование. Проблемы совершенствования (на материалах школ Октябрьского района г. Екатеринбурга) / Под ред. Меренкова A.B. Екатеринбург, 1994. - 98 с.

97. Приметы образованности. Результаты областных контрольных работ. -Екатеринбург, 2004. — 175 с.

98. Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников Свердловской области. Информационно-аналитический отчет по материалам конкретно-социологического исследования / Отв. ред. Рубина JI.Я. Екатеринбург, 1994. - 104 с.

99. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

100. Ш.Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА, 1997. 496 с.

101. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М., 1994.-518 с.

102. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

103. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1993. Т. 1. 678 с.

104. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. М.: ЦСО РАО, 1993.-253 с.

105. Россия: образование в переходный период. Доклад сотрудников и консультантов Всемирного банка. М., 1995. - 155 с.

106. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. - № 6. С. 63-75.

107. Рубина Л.Я. Социология толерантности и педагогика // Проблема толерантности в социально-гуманитарном образовании. Екатеринбург: УрГПУ, 2003. 115 с.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946. -518 с.

109. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

110. Свердловская область: Региональное образовательное пространство. Информационно-аналитический отчет по материалам социологических исследований / Авторы-составители Вишневский Ю.Р., Шапко Ю.Р. -Екатеринбург, 1994. 250 с.

111. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

112. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - № 7. С. 14-20.

113. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. -М.: «Российская политическая энциклопедия», 1998. 478 с.

114. Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития / Проект Тасис «Управление образованием». Екатеринбург: Уральское издательство, 2001. - 103 с.

115. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. - 264 с.

116. Словарь русского языка. М., 1986. 527 с.

117. Словарь социологии. Лондон. 1988. С. 235. The Penduin Dictionary of Sociology. L. 1988. 349 c.

118. Смелзер H. Социология M., 1994. 530 с.

119. Смелзер H. Дж. Социология // Социологические исследования. 1990. -№ U.C. 128-129.

120. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. -432 с.

121. Сорокин П. А. Влияние профессии на поведение людей и рефлексология профессиональных групп // Социология в России XIX -начала XX веков. Социология как наука. Тексты / Под ред. В.И.

122. Добренькова. М.: Международный Университет Бизнеса и Управления, 1997. - 672 с.

123. Сорокин П.А. Социальная аналитика: Учение о строении сложных социальных агрегатов. // Сорокин П.А. Система социологии. Т.2. -М.: Наука, 1993. 688 с.

124. Сорокин П.А. Социальная стратификация и мобильность. // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Пер. с англ. М.: Политиздат,1992. 543 с.

125. Сорокин П. Система социологии. Т.1. Социальная аналитика. М.,1993.-448 с.

126. Социальное развитие молодежи на Среднем Урале: состояние и перспективы (Ежегодный доклад Комитета по делам молодежи Правительству Свердловской области) Екатеринбург: УИМ, 1997. -140 с.

127. Социальное расслоение возрастной когорты: Выпускники 80-х в постсоветском пространстве. М.: Ин-т социологии РосАН, 1997. -278 с.

128. Социологический энциклопедический словарь. М.: Издательская группа ИНФРА-М - Норма, 1998. - 488 с.

129. Социология. Основы общей теории. / Под ред. Г.В. Осипова. М., 1998. -460 с.

130. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990. - 204 с.

131. Социология: Словарь-справочник. Т. 2. Отдельные отрасли социологического знания / Отв. ред. Г.В. Осипов. М.: Наука, 1990. -232 с.

132. Социология. Энциклопедия. Минск, 2003. - 1050 с.

133. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики: Эмпирич. исслед. / РАО: Центр социологии образования. М., 1997. - 318 с.

134. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Мысль, 1986. - 235 с.

135. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. -199 с.

136. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -618с.

137. Томпсон Дж. JL, Пристли Дж. Социология. Львов: «Инициатива», 1998.-496 с.

138. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ООО «Издательство ACT», 2002. -557с.

139. Троу М. Социология образования // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М.: Прогресс, 1972. - 392 с.

140. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: МГУ, 1973. - 277 с.

141. Турченко В.Н. Социология и система образования // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1969. - 298 с.

142. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М.: Знание, 1974. - 233 с.

143. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№ 1.С. 103-110.

144. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб и допол. / Под ред. С.Г. Вершловского - Санкт-Петербург, 1994. - 134 с.

145. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1968. - 759 с.

146. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Издательство «Ось-89», 1997 - 64 с.

147. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. 187 с.

148. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социологические исследования. 1994. - № 8-9. С. 62-70.

149. Философия образования. «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 1995. - № 4. С. 3-28.

150. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. 1998. - № 8. С. 35-40.

151. Философия образования. Сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина -М.: Новое тысячелетие, 1996. 288 с.

152. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. 1995. -№ п. С. 3-34.

153. Философский словарь / Под ред. Н.Г.Фролова. М., 1981. - 889 с.

154. Фролов С.С. Социология. М.: Просвещение, 1996. - 446 с.

155. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. М., 1980. - 267 с.

156. Хридина H.H. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой. Екатеринбург: Уральское издательство, 2003. - 382 с.

157. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М., 2001. -176 с.

158. Шахова И.Н. Самообразование как коммуникативное взаимодействие // Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики. Тезисы докладов VI Всероссийской научной конференции и статьи. -Екатеринбург, 2001. 379 с. С. 312-316.

159. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - 304 с.

160. Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: теоретические и практические проблемы. Общая часть. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 115 с.

161. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования.-М., 1996.-С 135-148.

162. Шубкин В.Н. Социологические опыты (Методологические вопросы социальных исследований) М.: Мысль, 1970. - 288 с.

163. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999. - 214 с.

164. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1988. - 78 с.

165. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

166. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. -1600 с.

167. Ядов В.А. Размышления о предмете социологии // Социологические исследования . 1990. - № 2. С. 98-112.

168. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. М.: «Добросвет», 1999. - 596 с.

169. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Педагогика, 1996. - 312 с.

170. Genow N. A strategy for developing sociological theory // Revue International de sociologie. Roma. 1989/N 2 p. 156-182.

171. Christenson S.L. Critikal issues for families and school: Plights, responsibili ties, resources and relationships. University of Minnesota In press, 1998. -616 c.