Влияние гуманизации общего образования на развитие учащихся: социологический анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Белоусова, Ирина Викторовна

• Белоусова, Ирина Викторовна
• кандидат социологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Белоусова, Ирина Викторовна

Введение.

Глава 1 Методологические проблемы изучения гуманизации образования

1.1 Образование как фактор развития личности.

1.2 Роль гуманизации образования в развитии учащихся.

Глава 2 Особенности и противоречия гуманизации общего образования в современных российских условиях

2.1 Ориентации педагогов различного типа образовательных учреждений на гуманизацию образования.

2.2 Противоречия в оценках результатов гуманизации образования учащимися разных образовательных учреждений

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние гуманизации общего образования на развитие учащихся: социологический анализ»

Актуальность темы диссертационной работы обусловлена тем, что образование в современном мире все больше затрагивает внимание общественности. Развитие экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, требует качественного образования, его соответствия требованиям новой системы общественных отношений и ценностей современного мира. В связи с этим, возникает вопрос об изменениях в образовательном процессе, в ходе которого формируется современная личность. Актуальной задачей становится выявление содержания тех ценностных ориентаций и установок, которые формируются у школьников в процессе обучения и воспитания в условиях модернизации российской школы.

Сегодня государство через закон «Об образовании» с внесенными в него дополнениями и поправками зафиксировало новые требования общества к институту образования. Эти требования в первую очередь, связываются с развитием гуманистический ориентаций и установок учащихся в процессе получения общего образования. Выпускник школы должен не только знать основные принципы гуманного взаимодействия с природными системами, различными общностями и индивидами, но и активно использовать полученные знания в своей повседневной жизни. Вновь на современном этапе исторического развития обостряется противоречие между узкоэгоистическими установками индивида, стремящегося любой ценой достигнуть личного успеха, и ориентациями на интересы тех общностей, которые обеспечивают воспроизводство и развития человека.

Гуманизм всегда требовал и требует в настоящее время умения сочетать общественный интерес и личный, проявлять заботу о тех, кто нуждается в разнообразных формах социальной поддержки, уважения чести и достоинства каждого гражданина, продуманного, тщательно выверенного изменения природной среды. В процессе получения общего среднего образования школьник не только овладевает принципами и нормами гуманистического взаимодействия с окружающими миром, но и в самой практике межличностного общения с различными субъектами образовательного процесса приобретает опыт человеческого отношения к природе, людям.

Опыт гуманизации образования в современной школе показывает, что этот процесс сводится нередко лишь к обеспечению возможности выбора изучаемых предметов, к увеличению их количества, более глубокому изучению отдельных сторон социальной жизни, развитию ученического самоуправления и т.д. Появились учреждение повышенного статуса, получившие название «гимназия». В них больше внимания уделяется преподаванию наук о человеке, общественной жизни, историческом процессе. Однако не изучается эффективность влияния гимназического образования на формирование гуманистических ориентаций и установок учащихся в процессе сравнительного анализа с обычными школами.

Социологический анализ состояния гуманизации образования в современной России вызван следующими противоречиями:

- между возрастающей потребностью общества в формировании гуманистических ориентаций личности в процессе ее первичной социализации и несовершенством этого процесса в общеобразовательных учреждениях;

- потребностями школьного образования в теории, раскрывающей закономерности формирования гуманной личности и неразработанностью ее методологических, теоретических и практических оснований;

- необходимостью гуманизации общего образования и недостаточной профессионально-педагогической компетентностью многих учителей в этом вопросе.

Исследование философской, психологической, педагогической и социологической литературы, практики отечественного школьного образования показало, что в теории рассматриваются, а в действительности реализуются лишь отдельные и разрозненные элементы процесса формирования, развития и становления гуманной личности на этапе ее первичной социализации.

В настоящем исследовании осуществляется попытка социологического анализа состояния и противоречий гуманизации отечественного образования в нашей стране. Теоретический и эмпирический анализ содержания и методов гуманистического обучения и воспитания в гимназиях и обычных школах создает основу для поиска более эффективных форм организации этих процессов в настоящее время.

Степень научной разработанности проблемы Изучение содержания, тенденций, противоречий формирования гуманистических ориентаций и установок школьников активно осуществляют философы, социологи, психологи, педагоги.

Социально-философские аспекты развития образования получили свое отражение в трудах А.Бергсона, Г.Гегеля, И.Канта, Ф.Шеллинга, А.Шопенгауэра. О необходимости широкого социально-педагогического подхода к проблемам совершенствования отечественного образования писали П.П. Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, К. Ушинский. Э.Дюргейм, О.Конт, К. Мангейм, Г.Спенсер, А.Тоффлер рассматривали образование как универсальное средство социализации личности. Они выделяли и исследовали те проблемы приобщения обучающихся к культуре, которые не потеряли своей актуальности и в наше время.

Проблемы гуманизации образования исследовались в разное время с социологических позиций Е.С. Баразговой, Ю.Р.Вишневским. Г.Е. Зборовским, B.C. Глушковой, В.Т. Лисовским, А.В. Меренковым, А.А.Овсянниковым, В.Г.Поповым, Л.Я.Рубиной, М.Н.Руткевичем, Ж.Т. Тощенко, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филлиповым, В.Т.Шапко, Г.Ф.Шафрановым-Куцевым, Ф.Шереги.

Проблемы социализации школьников, овладение ими системой ведущих ценностей социума изучались К.А.Абульхановой-Славской, А.С.

Белкиным, А.А.Бодалевым, В.В.Давыдовым, О.С.Газман, А.М.Гендиным, М.Р.Гинзбургом, В.И.Загвязинским, С.Э.Зуевым, Э.Д.Днепровым, И.А.Костенчук, А.В. Меренковым, М.Мид, Н.Н.Моисеевой, С.Л.Рубинштейном, В.Д.Семеновым, М.И.Сергеевым, Ю.Г.Татур, Д.И.Фельдштейн.

Обзор степени научной разработанности проблемы позволяет утверждать актуальность анализа противоречий формирования и развития ориентаций и установок на гуманизацию в системе общего среднего образования в условиях модернизации отечественного образования.

Объектом диссертационного исследования являются учащиеся, учителя различных образовательных учреждений типичного промышленного города.

Предметом диссертационного исследования выступают ориентации и установки на гуманизацию образования основных субъектов образовательного процесса.

Целью диссертационного исследования является выявление и анализ основных противоречий гуманизации образования в различных по статусу образовательных учреждениях.

Достижение поставленной цели требует постановки и решения следующих исследовательских задач:

1. Провести анализ сущности и содержания гуманизации образования в современных условиях;

2. Исследовать основные противоречия гуманизации образования в условиях модернизации отечественной школы;

3. Выявить общее и особенности в ориентациях и установках на гуманизацию образования педагогов обычных школ и гимназий;

4. Исследовать противоречия в оценках результатов гуманизации образования учащимися различных образовательных учреждений.

Теоретике - методологической основой исследования послужили принципы теория детерминации человеческого поведения в обществе, современные концепции развития, саморазвития, самоопределения, самореализации и самоутверждения личности в сфере образования, историко-генетический подход, предусматривающий сочетание логического и исторического методов, междисциплинарный, позволяющий привлечь данные психологии, педагогики при социологическом рассмотрении вопросов гуманизации образования. Использовались методологические подходы к исследованию образования, разработанные Э.Дюргеймом, К.Мангеймом, современными российскими исследователями противоречий развития отечественной школы в условиях становления рыночной экономики.

Эмпирической базой работы послужили материалы исследований, проведенных автором в 2004 - 2007 гг. в образовательных учреждениях г. Нижний Тагил, где методом анкетирования было опрошено 500 учащихся и 200 учителей школ и гимназий. В количественном исследовании использовались квотная, пропорциональная, двухступенчатая выборка. Методом глубинного интервью было опрошено 30 учителей гимназий и школ. Осуществлен контент - анализ сочинений 80 учащихся, рассмотрены нормативные документы образовательных учреждений, статистические данные.

Научная новизна работы заключается в выявлении и анализе основных противоречий реализации требований современного гуманистического образования в практике работы различающихся по статусу образовательных учреждений.

- определена специфика содержания современной гуманизации обучения и воспитания, заключающаяся в приоритетном формировании у школьников навыков самоопределения, самообразования, самовоспитания на основе личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с учащимися;

- показано, что отсутствие четкой идеологии развития отечественного образования существенно осложняет реализацию технологий формирования у школьников гуманного отношения к природе, большим и малым общностям, к своему психофизическому и социальному здоровью;

- доказано, что в педагогическом общении учителей с учащимися сохраняется система субъект-объектных отношений, не позволяющая выработать у школьников устойчивые ориентации на самоопределение, самообразование, самовоспитание;

- на основе результатов конкретно-социологических исследований выявлены различия в понимании педагогами гимназий и типичных школ целей и задач обучения. Учителя типичных образовательных учреждений ориентируют школьников, прежде всего, на осознанный выбор будущей профессии, а педагоги гимназии - на изучение культуры взаимодействия с разными людьми, познание индивидуальных особенностей, методов адаптации к требованиям современного мира;

- проведен сравнительный анализ результатов формирования гуманистических ориентаций у учащихся гимназий и типичных общеобразовательных школ. Показано, что более глубокое изучение основных и дополнительных гуманитарных предметов в гимназии обеспечивает выработку у большинства обучающихся установок на принятие основных нравственных, эстетических, трудовых норм;

- показано, что задачи формирования гуманистических ориентаций у обучающихся в гимназиях решается, в первую очередь, путем увеличения объема знаний о человеке, общественной жизни, а не активным использованием современных технологий выработки навыков самоопределения, самообразования, самовоспитания;

- разработаны рекомендации по совершенствованию системы реализации целей и задач гуманизации современного отечественного образования.

Научно - практическая значимость работы: результаты как теоретических, так и эмпирических исследований могут быть использованы в процессе разработки программ модернизации разных по статусу образовательных учреждений в рамках гуманизации обучения и воспитания учащихся разного возраста и социального положения; при организация просвещения учителей об особенностях современного гуманизма о реализации его принципов в образовательной деятельности; организации педагогического всеобуча родителей. Выводы и рекомендации исследования могут внедряться в практику работы филиалов институтов развития регионального образования при разработке мероприятий по дальнейшему совершенствованию образования.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении курсов по «Социологии образования», «Социальной антропологии», «Социологии культуры», «Основам управления педагогическими системами»,

Апробация диссертационной работы

Основные идеи работы автор излагал на различных научно-практических конференциях: «Гуманистические аспекты и природа нравственного воспитания личности».//Всероссийская научно-практическая конференция, Екатеринбург, 2004 г.; «Гуманизация образования в подготовке студентов педагогического вуза к практической деятельности». //Межрегиональная научно-практическая конференция, Шадринск, 2004 г.; «Проблема гуманизации в современном образовании».//Региональная научно-практическая конференция, Самара, 2004 г.; «Диагностика индивидуальной культуры современных школьников (аксиологический подход)».//Уральские социологические чтения, Екатеринбург, 2005 г.; «Духовные ценности как гуманистические основы воспитания личности».// Всероссийская научная конференция, Екатеринбург, 2006 г.

Основные положения диссертационной работы были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии Уральского государственного университета им. А.М.Горького.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Белоусова, Ирина Викторовна

Результаты исследования позволяют сделать вывод, что скорее всего весь учебно-воспитательный процесс в школе строится в основном на монологе учителя, а по его образцу и монологах учеников, следовательно, общение носит чаще всего обезличенный, предметно-направленный характер. До сих пор школьная жизнь в своем большинстве складывалась как борьба за успеваемость, за дисциплину, за порядок и т.д. На это указывают ответы школьников. Их мнение существенно различается с тем, что указывают учителя.

С одной стороны, учителя явно завышают целый ряд показателей своего отношения к учащимся. Особенно это относится к стремлению дать совет, помочь. С другой - пытаются явно отрицать некоторые установки, распространенность которых отмечают ученики. Это относится к назидательности, стремлению постоянно поучать и особенно к стремлению доказать свою правоту. Данный факт указывает на недостаточное владение учителями коммуникативными умениями, бедность арсенала средств и способов педагогического воздействия, трудности в создании благоприятного психологического климата в учебном коллективе.

Школьники отмечают традиционную требовательность педагогов, являющуюся важнейшим элементом их профессиональной деятельности.

Учителя действуют как руководители малых коллективов. Они дают указания, которые школьники должны обязательно выполнить. Отсутствует такая организация учебы, когда учителя и школьники совместно занимаются поиском нужного знания о природных и социальных процессах. В такой организации занятий возможно установление настоящих партнерских связей, являющихся значимым элементом гуманизма.

Сохранение субъект-объектных отношений между взрослыми и детьми вызвано еще и тем, что видеть и признавать индивидуальные особенности ученика сложно. Во-первых, педагог ориентирован на выполнение учебной программы, в результате чего возникает формирование отношения к ученику как к объекту обучения. Во-вторых, когда учитель преподает в различных классах, встречаясь с сотней разных детей, то неформальные отношения с каждым учеником физически невозможны. В -третьих, учитель всегда пытается довести ученика до определенной нормы и не все учащиеся включаются в процесс саморазвития. Поэтому у учителя нередко возникает пренебрежительное отношение к тем ученикам, которые не соблюдают нормы поведения на уроке. Естественно, такие ученики отмечают непризнание их учителем, грубое и неуважительное отношение к ним, перекладывая всю ответственность на учителя.

В то же время сравнительный анализ отношений, сложившихся между учителями и учениками двух типов учебных заведений, показал, что отношения в гимназии на более высоком уровне по сравнению со школой. Причиной тому, на наш взгляд, то, что учителя гимназии стремятся найти более эффективные способы взаимодействия со школьниками. В то же время, независимо от типа школы, каждый четвертый учитель школы стремится доказать при общении с учениками, что он всегда прав. Многие педагоги не готовы к переходу не действительно партнерские отношения. Поэтому часть гуманистических качеств в большей степени декларируются, чем реализуются на практике. Еще раз подтверждается положение о том, что гуманизм в учебной деятельности возможен только при переходе от системы передачи знаний от более знающего к менее образованному, к другому взаимодействию, когда ставится интересная для детей и взрослых проблема и происходит совместный поиск способов ее решения. Образование должно стать процессом научно организованного исследования, а не механического запоминания когда-то полученных представлений об окружающем мире.

Наше исследование показало, что учителя пытаются развивать положительное отношение к себе, другим людям, воспитывают готовность ученика постоянно проявлять заботу о себе и других людях, воспитывают уважение и терпимость к людям, с которыми осуществляется постоянное общение. Это очень сложная работа, требующая больших усилий, поэтому не всегда достигается желаемый результат.

Сохранение традиционных субъект-объектных отношений является серьезным препятствием в установлении гуманистических отношений между педагогами и учащимися. Последние не побуждаются к саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию в той мере, в какой это необходимо сейчас. Поэтому для внедрения новых, гуманистических аспектов обучения в школе необходимо изменить сам подход к общению, его сущность.

Гуманизм в общении требует снять барьеры, разделяющие учителя и учеников, организовать полноценное межличностное общение и сотрудничество, построенное на уважении к любому мнению, на доверии, на освобождении учителей и учеников от взаимной подозрительности, неискренности.

Исследование показало, что доверительный, демократичный стиль общения, учебное сотрудничество с учениками, отношения, построенные на принципе равноправия участников педагогического процесса, более характерны для гимназии. Основными направлениями деятельности гимназий являются: создание морально-психологических условий для обучения, педагогический такт в общении учителя с учениками, исключение авторитарного стиля и утверждение стиля сотрудничества с учениками. Учитель гимназии более успешно решает задачу создания благоприятного эмоционального климата общения, включая приемы демонстрации интереса и уважения к обучаемому, учета его мнения, создавая творческие условия для более полного взаимопонимания.

Отношения с учителем становятся моделью общения с другими людьми.

Для того чтобы более полно раскрыть проблему формирования гуманного отношения учителя и ученика, мы выяснили те качества, которые характеризуют этих субъектов образовательного процесса с точки зрения учащихся. Обращает внимание то, что обучающиеся в гимназии чаще указывают на наличие доброжелательных отношений. Среди школьников обычных школ большинство отмечает требовательное, но уважительное отношение между учителем и учеником. Самое весомое отличие проявляется в том, что ни один гимназист не указал, что учитель всегда пытается доказать, что он прав (вместе с тем, в школе почти каждый третий). Следовательно, педагоги гимназии, которых постоянно на методических занятиях, при написании рабочих планов углубляют свои представления о гуманизме, в большей степени реализуются те качества общения, которые требуются в настоящее время по сравнению с учителями обычной школы.

Культура общения, основанная на принципах гуманизма, является первоосновой функционирования творческой образовательной среды. В связи с этим возникает потребность в специфической педагогической деятельности, которая направлена на развитие и поддержку способностей ученика к самоопределению и самореализации. В результате целенаправленных действий учитель создает пространство, в котором достигается новый уровень взаимоотношений и реального взаимодействия педагога и ребенка.

В одной из гимназий, которая стала объектом изучения, создана своя концепция, ориентирующаяся на формирование двух видов отношения человека с окружающим миром. Первый определяется культурным взаимодействием с разными этносами и выражается в идее развития у учащихся этнической культуры. Как указано в концепции, суть этнокультурного образования сводится к формированию «толерантности, предполагающей признание равенства всех и отказ от доминирования и насилия. При воспитании чувства уважения и солидарности важно раскрывать источники враждебности, неприятия, отчужденности и ненависти исходя из опыта своего народа».1 Можно дискутировать по поводу такой трактовки содержания этнокультурного образования, поскольку в концепции проводится идея «формирования у подрастающего поколения супер (над) этнической позиции в рамках нашей страны».

Нам кажется, что в этой формулировке дается очень туманная, неопределенная трактовка какой-то особенной «надэтничности». Исторически она выражается только в космополитичности, которая всегда выражалась в отрицании ценности своего этноса, его культуры и т.д. В настоящее время, всякая надэтничность ведет к тому, что человек теряет представления о своих этнических корнях, у него разрушаются представления о том, какие традиции и обычаи народа должны быть сохранены в современных условиях.

В настоящее время, в условиях глобализации происходит сближение многих элементов материальных и духовных культур разных народов. По всему миру, например, распространяются одни и те же товары. Представители различных культур, особенно молодежь, позитивно воспринимает так называемую «поп-культуру», чаще всего американского образца. В результате, происходит размывание у молодого поколения представлений о духовных ценностях своего народа.

Дети и подростки даже в школе специально не изучают национальные и культурные особенности своего народа. В итоге, через средства массовой информации навязываются ценности другой, например, американской культуры. Поэтому при формировании гуманистического отношения к разным народам следует, видимо, вести речь не о становлении так

1 См.: Концепция муниципального образовательного учреждения гимназии №18 г. Нижний Тагил, 2003.-С.8. называемой «надэтнической» позиции, а о формировании умений сочетать ценности культуры своего народа с теми, которые представлены в других странах.

Анализ практики реализации данной концепции показал, что в большинстве случаев увеличился объем знаний по истории своей страны. Преподаватели естественно-научных курсов заявили о том, что они больше времени уделяют рассказам о русских ученых, деятелях науки, их жизни, обращают внимание на те условия, в которых им приходилось работать, отмечают их вклад в развитие мировой науки и техники. На наш взгляд, такой деятельностью в лучшем случае расширяются представления о многообразии культурной деятельности наших соотечественников, но вырабатывается установка на переживание гордости за свой народ, желание в будущем внести свой посильный вклад в повышение авторитета страны в мире. Причина в том, что не раскрывается роль самореализации, самоутверждения, желания в полной мере проявить свои способности для утверждения величия своей страны. Выдающиеся деятели России всегда отличались гуманистической направленностью своего труда. Они проявляли заботу о повышении образованности народа, заботились о бедных, занимались по мере возможности меценатством и т.п. Они отличались желанием принести пользу своему народу, поднять авторитет страны в мире.

Вторым элементом гимназического образования является реализация так называемого духовно-нравственного воспитания. Педагоги пытаются вырабатывать у учащихся нормы и правила, регулирующие отношения в малых и больших группах, патриотизм, чувство принадлежности к собственной стране.1 Подчеркивается необходимость «прилагать личные усилия для приобщения к социальным ценностям и ценностям национальной культуры».

1 См.: Концепция муниципального образовательного учреждения гимназии №18 г. Нижний Тагил, 2003. -С.6.

Духовность трактуется как стремление к таким высшим ценностям как познание красоты окружающего мира, утверждение норм справедливости, гармонии и т.д. Однако наличие всех этих ценностей у человека не может быть характеристикой только духовно-нравственного воспитания, особенно если речь идет о современной молодежи. Возникают противоречия между этнической культурой и духовно-нравственным воспитанием, так как указанные качества могут формироваться у представителей любого этноса. В общей трактовке духовности отсутствует точная формулировка того, что необходимо формировать в сознании и поведении учащихся гимназии.

При ознакомлении с программами учителей обнаружилось, что в них отсутствуют «гимназические методы» формирования потребности к познанию, справедливости, красоте. На примере данной гимназии обнаруживается, что приобщение учащихся к гуманизации фактически осуществляется традиционными методами, хотя в концепции и программах красивыми словами указаны «некие особые» цели и задачи обучения и воспитания. Практика расходится с теорией по той причине, что четко не обозначены те актуальные проблемы гуманизма в отношениях учащейся молодежи с окружающими людьми, которые характерны для нашего времени. Они, как уже нами отмечалось в первой главе, связаны с утверждением навыков самоопределения, самореализации, самообразования, самовоспитания, принятия сохраняющих свою ценность нравственных, трудовых, эстетических норм. Этим, на наш взгляд, определяются те противоречия в ориентациях учителей и учеников, которые обнаружены в результате исследования.

Анализ глубинного интервью показывает, что учителя гимназии пытаются выделить преимущества гимназического образования, говоря шаблонными фразами о специфике его осуществления, и в конечном итоге не раскрывают сути. В то же время есть попытка измерить с помощью мониторинга особенности гимназического образования. К примеру, учителя гимназии пытаются проследить изменение познавательной активности учеников, которая складывается из познавательной активности на уроке, активности выполнения дополнительных домашних заданий, расширении кругозора, владения общеучебными навыками.

В обычных школах, как показали глубинные интервью, чаще обнаруживается среди учащихся антигуманное отношение к себе (курение), к другим (сквернословие) и т.д. Ссылка учителей школы на неблагоприятный район и высокий процент неблагополучных семей, родителей с недостаточным образованием, отсутствие специальных образовательных программ, не оправдывает низких уровень активности по формированию у школьников гуманного отношения к себе, сверстникам, самим учителям.

Если в гимназии удается найти более эффективные методы решения этой задачи, то требуется передать свой опыт обычным школам. Однако, в настоящее время отсутствует взаимодействие между учебными учреждениями по развитию методов формирования гуманистического отношения подрастающего поколения к миру. Одной из причин является то, что суть гимназического образования нередко сводится к более углубленному изучению предметов федерального компонента. Происходит интенсификация образовательного потенциала ученика, используются учебники повышенного уровня, проводятся дополнительные занятия, не исключается и давление на учащихся со стороны учителей.

В итоге, выделяются противоречие между идеями, требованиями гуманизации образования и действительным положением дел. Нередко предполагаемый более высокий уровень гуманизации образовательного процесса на самом деле сводится к увеличению часов на гуманитарные предметы. Это обеспечивает более высокую подготовку к экзаменам по сравнению с учащимися обычной школы. При переходе к системе Единого государственного экзамена фактически создаются преимущества для обучающихся в гимназии, поскольку гимназическое образование отличается от школьного более глубоким уровнем освоения предметов, а процедура для образовательных учреждений всех уровней едина. Можно предположить, что как в настоящее время, так и в будущем у выпускников гимназий и лицеев будет больше шансов поступить в высшие учебные заведения.

Это хорошо понимают родители, стремящиеся отдать учиться своих учащихся в данный тип образовательного учреждения. Их не интересует степень реализация идей и принципов гуманизации образования в гимназиях. Главным является уровень подготовки к поступлению в вуз. В итоге, не только обычные школы, но и учреждения повышенного типа (гимназии, лицеи), в общем плане, ориентируясь на гуманизацию обучения, реально выполняют задачи, связанные с более узкой и простой целью. Заказчик, каковым являются родители, хотят видеть своих детей после окончания школы в вузе. Выполняя их желание, гимназии и лицеи путем углубленного изучения предметов либо гуманитарного, либо естественнонаучного цикла, лучше по сравнению с обычной школой справляются с этой задачей.

Поэтому, до тех пор, пока качество среднего полного образования определяется количеством поступающих в вузы, до тех пор гуманизация образования в полном виде осуществиться не может. В этом, на наш взгляд, заключается основное противоречие современного отечественного образования. Заявляемые цели воспитания, связанные с подготовкой молодого поколения к требованиям быстро меняющегося мира в условиях глобализации подменяются на практике узкой задачей любыми методами обеспечить высокий уровень сдачи выпускных и вступительных экзаменов. Вновь сказывается отсутствие той идеологии обучения и воспитания, которая могла бы объединить педагогов, родителей, учащихся и общество в целом. Нужно ли стране узко образованные люди, знающие лишь то, то спросят на экзаменах, или оно нуждается в гражданах, реализующих высокие нравственные, трудовые, эстетические нормы? Вот в чем заключается главный вопрос гуманизации образования.

Если не на словах, а на деле заниматься гуманизацией образовательного процесса, то тогда воспитание непосредственно соединяется с обучением, направленным на выявление и раскрытие индивидуальных способностей каждого ученика. Во всех типах школ необходимо учить детей познавать самих себя. В школе до сих пор основное внимание уделяется изучению достижений в познании природы, создании технических систем, но не человека как уникального социокультурного образования. Человек не исследуется во всем многообразии его проявлений как в прошлом, так и в настоящее время. Ученик не ставится в ситуацию, когда он для себя является загадкой, раскрытие которой зависит от степени его учебной активности.

Гуманизм на практике обязательно включает представления о здоровье, задатках и способностях каждой личности. Если человек не знает об этом, то может нанести вред своему организму, своей природе, что ведет к самоуничтожению. Поэтому содержание всех предметов должно быть направлено на постоянное побуждение к самопознанию (физических свойств, психологических, задатков, способностей ко всем видам деятельности), к выработке ценного отношения к себе.

Когда человек знает об особенностях своего организма, то он на деле, а не на словах может заниматься профилактикой болезней. Если он информирован о своих психических особенностях, может отрегулировать свое поведение. Еще раз подчеркнем, что для всех школьных курсов и образовательных учреждений, независимо от статуса и циклов, является необходимым постоянная ориентация учащихся на гуманное отношение к себе.

В быстро меняющемся мире особую значимость приобретают такие личностные качества, как самостоятельность, умение делать выбор и брать ответственность за свои поступки, социальная и профессиональная мобильность, инициативность, стрессоустойчивость, умение преодолевать ситуацию неуспеха (все это возможно при развитых механизмах рефлексии).

Школьные знания и навыки призваны нести качественно иную нагрузку -выступать как средства личностного развития.

Поэтому ситуация ухода от откровенно авторитарного стиля управления детским коллективом неизбежно ведёт к поиску других методов и приемов обучения. Чтобы идти в ногу со временем, педагог должен начать преобразовывать и изменять свою деятельность, ориентировать ее на новые задачи, оснащать свой инструментарий новыми приёмами, владеть инновационными образовательными технологиями. Учитель сегодня должен быть оснащён знаниями о разных образовательных технологиях. Для организации и управления учебной деятельности современный педагог должен обладать компетенциями, позволяющими «видеть» деятельность ученика и свою собственную.

По нашему мнению, перечисленные выше умения способствуют созданию учебной ситуации, когда ученик не боится неопределенности, а пытается самостоятельно разрешить ее. Современные педагогические технологии призваны проектировать учебные ситуации, мотивирующие самостоятельный поиск знаний, средств, способных разрешить возникающие в учебе и внеучебной деятельности затруднения.

О создании благоприятной образовательной среде можно говорить, когда учитель не жестоко контролирует деятельность ученика, а создает условия для его самоактуализации и самореализации. Он предлагает учащимся тот или иной вид деятельности, предваряет ее заданиями, стимулирующими их внутреннюю деятельность. Современный учитель не столько дает знания по конкретному предмету или теме, сколько создаёт благоприятные возможности для конструирования собственного знания по конкретному разделу или теме, предоставляет возможность для выработки собственного представления о мире. В основе его деятельности лежит принцип обеспечения успеха в учебе каждым школьником. Человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле этого слова, если не познает успеха в чем-то для себя очень важном. Успех напрямую связан с чувством удовлетворённости, что, в свою очередь, связан с отношением ученика к собственной деятельности, деятельности учителя и работе образовательного учреждения в целом.

Коротко резюмируя сказанное, отметим, что система школьного обучения до сих пор ориентируют на выработку навыков запоминания определенного учебного материала. Учитель не всегда формирует навык определения значимости школьных знаний с точки зрения их использования для адаптации к требованиям современной трудовой, бытовой, досуговой деятельности. Также им не акцентируется внимание учащихся на том, как обеспечить успешное овладение навыками саморазвития с учетом индивидуальных особенностей. До сих пор сохраняется ориентация на запоминание основного учебного материала и его воспроизводство на контрольных работах, во время экзаменов.

На наш взгляд, современные учителя школ и гимназий ощущают важность перестройки образовательного процесса, но до конца не понимают всей сложности процесса гуманизации и поэтому воплощение основных принципов проходит в крайне тяжелой форме. Образовательный процесс в современной школе больше похож на выработку представлений об отдельных природных и социальных процессах, оставляя в стороне формирование таких качеств личности, как способность к творческому раскрытию своей индивидуальности, умению реализовать свободу выбора, научиться понимать и ценить людей.

Современное образование в большей степени направлено на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в обществе. Фактически человек рассматривается как фактор производства, а не субъект целостного преобразования природы и самого себя. Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма.

Становится очевидным, что учить с прежними ориентациями и установками стало неэффективно, но новые цели и задачи образования внедряются медленно, так как требуют значительной перестройки всего процесса обучения и воспитания. Использование инновационных технологий требует уделять больше времени для индивидуальной работы с учащимися, но при нынешней нагрузке учителя времени на это ему не хватает. Он чаще всего вынужден работать с большой группой учащихся, не имея соответствующего технического оснащения своей работы. К тому же значительная часть учителей находится в том возрасте, когда сложно перестраивать традиционные методики обучения. Многие учителя ведут уроки по давно освоенной схеме: учить группу легче, чем каждого ученика, исходя из его индивидуальных особенностей. Многие образовательные программы строятся таким образом, что побуждают ученика запоминать материал, а не разбираться со смыслом его изучения.

Следовательно, как показал анализ изучения ориентаций и установок педагогов гимназий и обычных школ, идеи гуманизации образовательной деятельности реализуются частично. Их ценность признается многими, но на практике сохранение традиционных ориентиров образования на подготовку к поступлению в вуз существенно снижают значимость формирования у школьников навыков саморазвития, самореализации, самообразования, самовоспитания. Главным до сих пор является уровень воспроизводства на основе тренированной памяти определенного объема учебного материала. Отсутствие единства обучения и воспитания ведет к тому, что уровень нравственного, трудового, эстетического воспитания, строящегося на принципах гуманного отношения к природе и людям, оказывается сравнительно невысоким. Качество работы учителей не измеряется тем, как они организуют воспитание у ребенка человеколюбия, милосердия, понимания окружающих людей, самого себя.

Решение этих задач зависит и от позиций самих школьников. Они не являются пассивными объектами гуманизации. Поэтому рассмотрим результаты социологического изучения ориентаций и установок старшеклассников на овладение ценностями гуманного отношения к миру.

2.2 Противоречия в оценках результатов гуманизации образования учащимися разных образовательных учреяедений

Превращение учебного заведения в гимназию должно вести к изменениям в содержании всех школьных курсов путем насыщения его человековедческим компонентом. Оно выражается в том, что все учителя в своей рабочей программе прописывает особое содержание обучения, дополняет его новым знанием, указывают те ориентации и установки, которые должны быть сформированы у школьников.

В исследованной нами гимназии специфическим компонентом гимназического образования обозначилась этнокультура. Все учителя формулируют, исходя из специфики своего предмета, содержание этнического фактора, например в изучении литературы, истории, географии, иностранного языка и т.д. Новое содержание образования обеспечивает введение специфических школьных курсов. В начальной школе: «Урал. Человек. Истоки». В старших классах действуют факультативы «Политика и право», «Граждановедение», которые направлены на более полное раскрытие многообразных взаимодействий, существующих в человеческом обществе. Анализируются те противоречия, которые существуют в современной России с точки зрения гуманизма. Учащиеся получают знания о том, каким образом государство обеспечивает функционирование и развитие личности.

В рамках курсов «Спорные проблемы истории России» и «Выдающиеся люди Отечества» наиболее полно представлены основные идеи гуманизма, так как рассматриваются, с одной стороны, те конфликты, трудности, которые были и есть у людей, проявляющих свой талант в той или иной сфере в нашей стране. С другой стороны, выясняется их роль в обеспечении научно-технического, культурного прогресса отечества. Учащимся даются образцы реализации индивидуальных задатков и способностей на благо Родины. Эти курсы, по нашему мнению, раскрывают с разных сторон проблемы взаимодействия личности и общества, гуманного отношения к разным этносам, социальным группам.

Реализация гимназического компонента, в конечном счете, должна привести к более полному формированию у учащихся ориентации на проявление чувства долга и ответственности перед страной, установкой на доброжелательное взаимодействие с разными людьми, заинтересованности в более полном проявлении своих задатков и способностей, уважительном отношении к этническим, социокультурным, индивидуальным особенностям того или иного человека. Эти характеристики, на наш взгляд, могут являться критерием развитости гуманистической ориентации у школьников.

В данном исследовании мы сравнивали две категории учеников: тех, кто учится в гимназии в течение нескольких лет (не менее 5-ти) и, обучающихся в обычной школе, в которой существует только профильное обучение в старших классах и отсутствуют курсы, специально ориентированные на изучение человека, его особенностей, гуманное отношение к природе, людям.

Начнем анализ с выявления общего и особенного в формировании у учащихся заинтересованности в превращении себя в культурного, образованного человека в процессе обучения в школе. Если педагогический коллектив осуществляет активную работу, направленную на формирование установок по раскрытию учеником своих индивидуальных особенностей, овладение культурой, то у школьников отмечается особое отношение к учебе. В определенной степени это позволяет самореализоваться и самоутверждаться на основе тех требований, которые предъявляет общество к личности. В том образовательном учреждении, в котором не делают акцент на самореализацию, активное изучение своей индивидуальности, раскрытие имеющегося потенциала, в меньшей степени будут выражены те ценности образования, которые связаны с ориентацией на самоопределение, саморазвитие.

На наш взгляд, более полно прослеживается ориентация в установке на учебу, когда выясняются сами требования к образовательному учреждению.

Заключение

Теоретический и эмпирический анализ ситуации с реализации целей, задач, содержания гуманистического образования в современной школе показал следующее. По своему характеру цели традиционного обучения представляют трансляцию ученику определенных образцов культуры, формирование личности с заданными свойствами. По содержанию цели традиционного обучения ориентированны преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности.

В последнее десятилетие в современной российской школе произошли определенные изменения, но трансляционная парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств, стандартов обучения осталась прежней. Массовая школа остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладает рационально-логическая сторона познания над чувственно-эмоциональной.

Исследования показали, что на сегодняшний день образовательный процесс в массовой школе остается единообразным, невариативным, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения происходит централизовано, базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины определяют «коридоры», внутри которых предоставлено двигаться ребенку. Обучение обладает подавляющим приоритетом над воспитанием. Учебная и воспитательная деятельность слабо взаимосвязаны. В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий. Сами цели воспитания неопределенны, противоречивы и расплывчаты.

Обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с многообразными запросами и потребностями его личности, отсутствуют условия для проявления ее индивидуальных интересов и творческих способностей. Сохраняется строгая регламентация деятельности учащихся, централизованный контроль учителя, ориентации на среднего ученика.

Принцип субъект-субъектных в отношениях между педагогами и учащимися в большей степени декларируется, не став реальной практикой.

На большинстве учебных занятий допускается тихое, неактивное бездействие ученика, или безделье за партой. В этих условиях учеба превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма).

Социологический анализ позволил выделить следующие противоречиями между:

- необходимостью в гуманизации образования и недостаточной профессионально-педагогической компетентностью многих учителей;

- возрастающей потребностью в повышении гуманности учеников и несовершенством ее формирования в общеобразовательных учреждениях;

- потребностями школьного образования в теории, раскрывающей закономерности формирования гуманной личности и неразработанностью ее методологических, теоретических и практических оснований;

- уровнем исследованности общей теории гуманизации в философии, психологии, антропологии и изученностью гуманизации в науках об образовании.

На основании проведенного исследования и высказанных суждений правомерно сделать вывод о необходимости повышения качества образовательного процесса на основе реализации основных принципов и содержания гуманистического образования. Выделение формирования навыков саморазвития личности как цели воспитания и обучения требует нахождения адекватного содержания и методов организации учебы. У учеников выражена потребность в усилении личностного начала, они критически оценивают свои успехи в освоении школьных предметов. Они отмечают, что многие знания, получаемые в школе, не связаны с реалиями современной жизни, не ориентируют на самоопределение, самообразование, самовоспитание.

Исследование показало, что отсутствует четкая система формирования у школьников гуманного отношения к собственной жизнедеятельности. Часть школьников не реализуют основные правила заботы о своем психофизическом здоровье, не ориентирована на овладение навыками самоорганизации, включающими умения планировать свои достижения в учебе, выбирать оптимальные варианты реализации поставленных целей, проявлять волю, терпение, самоконтроль при столкновении с различными трудностями.

Это негативно сказывается на уровне самостоятельности учащихся в осуществлении своей образовательной деятельности. Значительная часть старшеклассников больше надеются по помощь педагогов при возникновении трудностей в учебе, а не на собственные силы.

Проведенные исследования показали, что ни в одной из рассматриваемых областей не удалось выявить существенных различий в позициях субъектов образовательного процесса, в зависимости от типа образовательного учреждения (гимназия или типичная общеобразовательная школа). Это является следствием той ситуации, когда гимназическое образование сводится преимущественно к более углубленному изучению школьных предметов. Других особенностей учащиеся и учителя не отмечают. Ими не выделено более глубокое изучение в гимназиях отношений между людьми в повседневной жизни, принципов и норм гуманизма, связанных с саморазвитием, самоопределением, самовоспитанием. Ориентации и установки на качество образования, цели и задачи его получения у обучающихся в гимназиях очень схожи с теми, которые были выявлены в ходе исследования у учащихся обычных школ.

Поэтому актуальной проблемой является, во-первых, осознание всеми участниками образовательного процесса отличий гимназического образования от обычного. Речь идет об особенностях формирования представлений о различных сферах общественной жизни, закономерностях отношений человека с природой, техникой, разными общностями, с самим собой. Во-вторых, нужно четко определить особенности организации гимназического образования. Оно должно обеспечивать более высокий уровень развития ценностных ориентаций и установок учащихся на познание и преобразования конкретных сфер социальной жизни.

Новые методы преподавания не только повысят заинтересованность учащихся в знаниях, они значительно облегчат труд учителя, сделают его более творческим. Компьютерная техника, отработанный сценарий ролевой игры позволят выявить не только знания всех учеников в классе, но и отработать практические навыки использования полученных сведений об окружающем мире.

Теоретический и эмпирический анализ содержания и методов гуманизации образования позволит наметить пути дальнейшего совершенствования этого процесса: обеспечение преемственности образовательных программ, создающих основу для подготовки социально-адаптированной, конкурентно-способной, нравственно-зрелой личности;

- обеспечение вариативности образовательных услуг для обучающихся в соответствии с их потребностями и интересами;

- реализация механизмов формирования у школьников навыков самоопределения, самообразования, самовоспитания в учебной и внеучебной деятельности;

- обращение к субъективному опыту ученика, соединения его с обучением, воспитанием культуры самореализации, самоутверждения;

- применение гибкой системы активного стимулирования учащихся к самостоятельной образовательной деятельности;

- создание для учителей единой информационной системы, обеспечивающей получение необходимой информации, касающейся гуманизации современного образования, методов, технологий и приемов обучения;

- создание в образовательных учреждениях центров досуга, психологической и социальной помощи, комнат для релаксации;

- организация работы с педагогами по последовательному переходу от идеологии поиска ошибок и недостатков в работе учеников к идеологии выделения факторов саморазвития на основе чувства гордости, ответственности за свое будущее;

- создание комплекса условий для развития профессиональной деятельности педагогов на основе реализации принципов и норм гуманистического обучения и воспитания учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Белоусова, Ирина Викторовна, 2007 год

1. Абалкин JL Экономическая теория на пути к новой парадигме.// Вопросы экономики. 1993,- №1. - С.4-14

2. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Каро, 2005. - 89 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.- С.98.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Политиздат, 1986.1. С.39.

5. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности.-М.: Академия, 2001.-591 с.

6. Артемова JI.K. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Технологизация образования: теория и опыт, 2005. №7.- С.22-31

7. Асмолов А.Г. Образование это не жизненный приговор // Огонек.-1995.-№15.- С.34

8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.-132с.

9. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М., «Высшая школа», 1963. 119 с.

10. Беляева JI.A. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995.-124 с.

11. Берриман Сью. Рекомендации для российских образовательных систем и систем развития. Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк, март 1994 (на англ яз.).- 56 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.- 187с.

13. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: куда идем? куда идти? //Гуманизация образования. 1994. -№2. С.125-130

14. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования.- М., 1994.- С.35

15. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1994.238 с.

16. Бодал ев А. А. Личность и общение. М., 1993.- 140 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М,, 1969.- 106 с.

18. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике// Советская педагогика. 1989- №12 -45 с.

19. Васильев П.В. Взгляды П.Ф.Каптерева на соотношение педагогики и политики и их отражение в его подходах к проблеме педагогического образования. // П.Ф.Каптерев и современная педагогическая наука.- М., МПГУ, 1999.-С.11-14

20. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова: под общ. ред. Н.Л. Селивановой, -М.: Пед. О-во России, 2000. -253 с.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,. 1991. - С. 100102

22. Гендин A.M., Сергеев М.И. Реформирование школы в зеркале учительских мнений / Социологические исследования. 2000.-№12. -С.64-70

23. Громыко Ю. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года.// Народное образование. 1994.- №1.- С.22

24. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996,- 146 с.

25. Гуманизация воспитания в современных условиях / под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука. М., 1995.- 96 с.

26. Гуманизация преподавания гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Сборник статей в помощь руководителям школьных методобъединений / Под ред. А.В. Меренкова. Екатеринбург, 1996. -С.45

27. Гуссерль Э. Философия как строгая наука // Хрестоматия по зарубежной философии конца XIX XX начала столетия. Изд-во МГУ, 1995.- С.26-27

28. Даринский А.В. Нужна ли государственная элитарная школа?//Педагогика, 2002- №9. с. 19

29. Демакова И. Гуманизация пространства детства. //Воспитание в семье и школе, 2001. -№4- С. 167-172

30. Джанибекова Э. К вопросу о методологических основах историко-педагогических исследований П.Ф.Каптерева.// В сб. "Страницы истории педагогики", вып. 12, Пятигорск, 1999.- С. 48-53

31. Дидактика средней школы / под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.- 189с.

32. Доватор P.JI. Концепции воспитания в русской педагогике эпохи имперализма. проблемы целей и факторов воспитания. / Сб. Научных трудов "Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала имперализма". М., 1980.- С.225-232

33. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения./ Центр «пед. поиск»; Сост. М.В. Богуславский. М.: 2000. - 160 с.

34. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. -Екатеринбург: "Наука", Уральское отделение, 1998. -312 с.

35. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.- 296 с.

36. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 ст. 7-9.

37. Зимин А.И. Социология и реальность // Социологические исследования. 1996.-№9.-С.3-16

38. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999,1. С.110

39. Зягвинский В.И. Педагогическое творчество учителя// Советская педагогика. 1989.- №1.- С.56.

40. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московский гуманитарно-социальной академии, 2002.- 178 с.

41. Инкельс А. Личность и социальная структура //Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1973.- С.65.

42. Инновации в образовании глазами социолога. Екатеринбург, 1996 Закон об образовании // Педвуз и маркетинг.- МГОПИ. 1994. -№1.- С.63

43. Инновационное обучение: стратегия и практика/ под ред. В.Я.Ляудис М., 1994.- 154 с.

44. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.- М., Белгород, 1993.- 275 с.

45. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.116 с.

46. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1989.- 74 с.

47. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995.- 196 с.

48. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках,- М., "Арена", 1994.- 254 с.

49. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. -184 с.

50. Ковалева Г. Сравнительная оценка студентов-естественников и математиков. -М., РАО. 1993.- 243 с.

51. Коломинский Я. Л. Человек среди людей, Минск, 1987.- 474 с.

52. Кон И.С. Психология ранней юности М., 1989.- 265 с.

53. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. -412 с.

54. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. 394 с.

55. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1978.348 с.

56. Конт О. Курс положительной философии/ О.Конт.// Философия и общество.- 1999.-№1.- С.194

57. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. -194 с.

58. Концепция муниципального образовательного учреждения гимназии №18 г. Нижний Тагил, 2003.- С.6-8

59. Концепция структуры и содержания общего образования. На пути к 12-летней школе: Сб.научн.трудов/ Под ред. Ю.И.Дика и А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. -С.9-20

60. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М.: Политиздат,. 1985. -128 с.

61. Коростелев Г.И. Социальные проблемы народного образования. Учебные записки. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей. // В кн. П.Ф.Каптерев Избранные педагогические сочинения, М., Педагогика, 1982. -С. 232-257

62. Коростелев Г.И. Социальные проблемы народного образования. Учебные записки. М., 1996.- 398 с.

63. Краткий анализ результатов социологического исследования "Психологическая саморегуляция учителя как фактор гуманизации отношений в школе"/ Отдел социологических исследований Октябрьского РОО. Екатеринбург, 1996.-98 с.

64. Краткий педагогический словарь / Сост.: М.Н.Колмакова и В.С.Суров; Под общ. ред. М.И.Кондакова, А.С.Вишнякова.- М.: Политиздат, 1984. -С.37

65. Краткий словарь по социологии./ под общ. ред. Н.И.Лапина. М., 1989.- 468 с.

66. Крутетский В.А. Психология обучения и воспитания школьников.-М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

67. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии.- 1984.- №1.- С.43.

68. Кули Ч. Социальная самость // Американская социологическая мысль. Тексты. М., 1996.- 136 с.

69. Кун Т. Структура научных революций. -М.,: Прогресс, 1997.- 276с.

70. Куписевич Основы общей дидактики. М., 1986.- 389 с.

71. Леви B.JI. Искусство быть собой. М., 1977.- 420 с.

72. Левин Я.Н. Семнадцать уроков школьного воспитания. Из опыта работы педагогических коллективов отдела образования Администрации Октябрьского района. Екатеринбург, 1999.- 210 с.

73. Левитес Д. Опять хотим "как лучше"?.//Народное образование, 2001.- №4.- С.228

74. Левшин А. Педагогика и современность. М., Просвещение, 1964,320 с.

75. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М., "Высшая школа". 1991.- 224 с.

76. Леонтьев А.А. Принципы воспитания в образовательной системе "Школа 2100". /В журн. "Развитие личности", 1999.-№1.- С.78.

77. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.- 176 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-изд.-М.: 1977.304 с.

79. Лещинский В.М. Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьим: пед. практикум. М.: Просвещение, 1995.- 432 с.

80. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. 1995. -№2.- С. 19-29.

81. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.- 189 с.

82. Лихачев Б.Т. Рыночные отношения и воспитание // Воспитание школьников 1991.- №5. С. 5-6

83. Лысенко В. Архимедов рычаг для школьной махины. Философию и практику глобального образования российской школе// Народное образование - 1994. -№1.- С.20-23

84. Макаренко А.С. О воспитании: Сборник/ Сост. B.C. Хелемендин. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 414 с.

85. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М., 1979 .- 398 с.

86. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. М., Знание, 1972.- 62 с.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 430 с.

88. Маслоу А.Г. Мотивация и личность/ пер. с англ. Татлыбаевой М.А. Спб.: Евразия, 1999. - 479 с.

89. Маслоу А.Г. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.-274 с.

90. Меренков А.В. Особенности гуманизации школьного образования в современных условиях //Гуманизация преподавания гуманитарных и естественно-научных дисциплин (в помощь руководителям школьных методобъединений). Екатеринбург. 1996. -С. 6-17.

91. Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2001.- 321с.

92. Меренков А.В. Глушкова B.C. Школа в XXI веке,- Екатеринбург, 2000.-121с.

93. Меренков А.В. Методики формирования у школьников навыков самоопределения. Екатеринбург, 2006. - 131с.

94. Назаров B.JI. Модернизация муниципальной системы образования: Монография/ Академия проф. образования; Уральское отделение Российской академии образования.- М.: Издат. центр АПО, 2002.- 156 с.

95. Немов Р.С. Психология образования. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.

96. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учебное пособие.- Екатеринбург: Центр "Учебная книга", 2003.- 188 с.

97. Нравственные ценности в эпоху перемен / Под ред. Ш.Линзи и С.Дусса. М., 1993.-212 с.

98. Образование: сокрытые сокровища. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО, 1997. -С. 88

99. Педагогика / под ред. П.И.Педкасистого.- М., 1998,- 220 с.

100. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.400 с.

101. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989.-342 с.

102. Поташник М.М. Инновационные школы России. Становление и развитие. М.: Новая школа, 1999.-200 с.

103. Приоритеты современной педагогики/ под ред. Э.С.Соколовой -М., 1993.-164 с.

104. Психология саморазвития -М.: Интерпракс, 1994. 157 с.

105. Равкин З.И. Теоретико-методологические направления историко-педагогических исследований в современных условиях. // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: монографический сборник в 3-х т. Т.1.- М., 1994.- 238 с.

106. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.- 268 с.

107. Российская школа на рубеже 90-х годов: соц. анализ / под ред. В.С.Собкина. М., 1993.-86 с.

108. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития / под ред. Э.Д.Днепрова, В.С.Лазарева, В.С.Собкина. М., 1991.- 176 с.

109. Российская школа на рубеже 90-х годов: соц. анализ/ под. ред. В.С.Собкина. М., 1993.-260 с.

110. Рофе А.И., Жуков А.А. Теоретические основы экономики и социологии труда. Учебник для студентов вузов. М. Мик, 1999.- С.92

111. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.140 с.

112. Рувинский Л.И. Учителю о педагогической технике. М., 1987.206 с.

113. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России// Социологические исследования. 1996- №11- С. 14-15

114. Свердловская область: Региональное образовательное пространство. // Информационно-аналитический отчет по материалам социологических исследований. Авторы-составители: Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Екатеринбург, 1994.- С.250

115. Селевко Т.К. Опыт системного исследования педагогических технологий М.,1999.- 210 с.

116. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2000.- 240 с.

117. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику?/ Школьные технологии, 1997- №1.- 54 с.

118. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е, М., 1984.- 189 с.

119. Словарь по этике / под ред. А.А.Гусейнова и И.С.Кона,- 6-е изд.-М.: Политиздат, 1989. -С.63

120. Словарь по социологии. М., 1989.-С184.

121. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва-Амстердам, По материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей., М., 1994.- 151 с.

122. Социология образования. Труды по социологии образования/ Отв. ред. B.C. Собкин. Т.2. Вып. 3. М, 1994. -С. 111

123. Степашко JI.A. Философия и история образования. М., Флинта, 1999,- 794 с.

124. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.- 210 с.

125. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.- 430 с.

126. Толковый словарь русского языка./ С.И.Ожегов и Н.Ю.Шведова. -М., 1992.- С.388

127. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997. -С.4

128. Управление развитием школы/ под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М., 1999.- 380 с.

129. Учителю о педагогической технике / Под ред. Рувинского Л.И. -М., 1987.- 274 с.

130. Фромм Э. Душа человека.- М., 1992.- 396 с.

131. Харламов И.Ф. Педагогика. М., Высшая школа. 1990.- С.128

132. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Крапивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 222., 2003.- №1. -С. 101-108

133. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательными системами -М.: Изд. центр "Академия", 2002.- 126 с.

134. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999.- 452 с.

135. Эксперимент в школе: организация и управление/ под ред. М.М.Поташника. М., 1992,- 298 с.

136. Эриксон Э. Периодизация возрастных особенностей. Обнинск: Городской психолого-физиологический центр «Детство», 1993.- 52 с.

137. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы Самара: Самарский университет, 1995.- 328 с.

138. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе М., Сентябрь, 1996. 96с.

139. Sobkin V.S., Pisarsky P.S. A Sociocultural Analysis of Educational Situation in the Megapolis. Part II / Sociocultural Orientations: Life Values, Attitudes, and Motives. // Russian Education and Society July 1996/ Vol. 38, No. 7 pp. 5-47