Особенности понимания обмана детьми 5-11 лет и становление "модели психического" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Герасимова, Александра Сергеевна

• Герасимова, Александра Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Герасимова, Александра Сергеевна

Введение.

Глава 1. «Модель психического» - современный подход к изучению генезиса понимания детьми ментальных феноменов других людей.

1.1. История возникновения и развития направления «модель психического».

1.2. Условия формирования адекватной «модели психического».

1.3. Изучение обмана в направлении «модель психического».

1.4. Понимание детьми знаний, эмоций, намерений в контексте становления «модели психического».

1.5. Детский обман и социальные факторы.

Выводы.

Глава 2. Методы исследования понимания обмана детьми.

2.1. Изучение понимания обмана детьми.

2.1.1. Испытуемые.

2.1.2. Этапы исследования.

2.1.3. Методики исследования понимания обмана детьми.

2.1.3.1. Оценка интеллектуального развития.

2.1.3.2. Методика «Опросник».

2.1.3.3. Методика «Склонность к обману».

2.1.3.4. Методика «Распознавание обмана в разных областях».

2.1.3.5. Методика «Выбери обманщика».

2.1.3.6. Методика «Истории обмана».

2.1.3.7. Методика «Я ищу обманщика - Я обманываю сам».

2.2. Изучения социальных факторов, связанных с пониманием обмана.

2.2.1. Убеждения родителей относительно обмана.

2.2.1.1. Испытуемые.

2.2.1.2 Методика «Нельзя обманывать!/ Тебя могут обмануть!».

2.2.2. Сравнение обмана, осуществляемого сказочными персонажами и современными детьми.

2.2.2.1. Материал изучения.

2.2.2.2. Направления анализа.

2.3. Статистическая обработка данных.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования понимания обмана детьми 5-11 лет.

3.1. Интеллектуальное развитие детей как условие изучения «модели психического».

3.2. Возрастные особенности определения и использования понятия «обман».

3.3. Динамика соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности.

3.4. Способы распознавания обмана детьми разных возрастов.

3.5. Условия применения разных признаков распознавания обмана.

3.6. Возрастные особенности в представлении половозрастных характеристик агентов обмана.

3.7. Самостоятельное использование обмана.

3.8. Соотношение воспитательных установок родителей относительно обмана и личного опыта детей.

3.9. Обман в фольклоре - модели культурно-специфических взаимодействий.

Глава 4. Особенности понимания обмана детьми в связи со становлением «модели психического».

4.1. Определение понятия «обман», критерии использования понятия «обман»/ Конкретизация личного опыта, связанного с проблемой обмана.

4.2. Представления о возможной успешности обмана/ Личная успешность распознавания обмана.

4.3. Способы распознавания обмана/ Условия применения разных признаков при распознавании обмана.

4.4. Представления о характеристиках агента обмана (пол, возраст).

4.5. Интеллектуальное развитие детей как основа изучения «модели психического».

4.6.1. Представления взрослых об обмане.

4.6.2. Отражение обмана в фольклоре.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности понимания обмана детьми 5-11 лет и становление "модели психического"»

Актуальность темы. Традиционно реализация принципа развития в изучении феноменов психического была направлена на оценку изменений в психике ребенка. Постепенно акцент смещается на проблему понимания детьми окружающей действительности. Ребенок от рождения наделен способностями, позволяющими отделять мир вещей от мира людей (Сергиенко Е.А., 2000). Необходимым условием совершенствования системы знаний о социальном мире является понимание того, что люди обладают собственными намерениями, желаниями, убеждениями и др. Понимание ментальных феноменов позволяет прогнозировать поведение людей и адаптировать собственное поведение. Актуальным современным подходом к изучению генезиса понимания психического других людей является «модель психического» («theory of mind»). Его возникновение датируется 1978г., когда в издании «Behavioral and Brain Sciences», D. Premack и D. Woodruff привели результаты исследования у шимпанзе «модели психического», определенной ими следующим образом: «Говоря о том, что человек имеет «модель психического», мы подразумеваем, что он приписывает независимые ментальные феномены себе и другим. Система заключений этого типа видится собственно как теория, во-первых, потому, что такие состояния непосредственно не наблюдаемы, и, во-вторых, потому что эта система может использоваться для предсказания поведения других людей» (цит. по: (Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., с.54). Некоторыми авторами, успешно работающими в данном направлении, подчеркивалась неудачность исходно выбранного термина «theory of mind», который означает, что «дети реально имеют модель, или что дети имеют «модель психического» как такового» (Leslie A.M., 2000, c.l). В связи с этим A.M. Leslie предлагает «просто принять, что дети обладают репрезентационной системой, которая позволяет понимать когнитивные содержания, лежащие в основе поведения» (Leslie A.M., 2000, c.l). Использование понятия «модель психического» подчеркивает изучение не отдельных представлений, а системы репрезентаций о психических феноменах, которая интенсивно совершенствуется в детском возрасте.

В рамках направления «модель психического» получены убедительные доказательства существования у детей раннего возраста представлений об убеждениях (Perner J., Dienes Z. 2003; Wellman H.M., Lagatuta K.H., 2000), намерениях (Lang В., Perner J., in press), эмоциях (Прусакова O.A., Сергиенко E.A., 2003; Bloom M., 2003) и др. Ценность подобных представлений A. Gopnic иллюстрирует следующим образом: «Представьте себе, каково было бы вам читать лекцию какой-то аудитории, если бы вы не имели ни малейшего представления о ментальных феноменах («mental states»). Аудитория могла бы показаться вам мешками с мясом с двумя маленькими дырочками на верхушке. Вы видели бы эти мешки и светящиеся штучки в этих дырочках, которые перемещались бы непредсказуемым образом и то, как они это делали, вас бы смущало и пугало, хотя вы бы и не осознавали этого» (цит. по: (Flavell J.H., 2000, с. 15). Сценарий A. Gopnic не настолько нереален, как это кажется. Известно, что аутичным индивидуумам не хватает знаний о ментальных феноменах других людей (Hobson P.R., 1993; Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., 2003), и иногда они действуют таким образом, как будто воспринимают их как непредсказуемые и пугающие объекты.

Соотнесение научных психологических понятий с житейскими выделяется как самостоятельная и интересная проблема (Былкина Н.Д., Люсин Д.В., 1996). Изучение понимания детьми психического мира людей важно потому, что раскрывает «базовые формы социального поведения, его детерминанты и механизмы» (Сергиенко Е.А., 2002 (а), с.387). Н.М. Wellman и К.Н. Lagatuta выделяют следующие актуальные направления в исследовании «модели психического»: а) развитие детских психологических объяснений; б) понимание людей в естественных условиях; в) понимание сознания и умственных представлений; г) влияние семьи и социальных взаимодействий на развитие понимания о сознании и эмоциях; д) ранние социальные понятия маленьких детей (Wellman Н.М., Lagatuta К.Н., 2000).

Данная работа реализует именно эти направления исследования «модели психического», приведенные выше в качестве актуальных, при изучении более высокого уровня понимания - понимания обмана. Для распознавания обмана детям необходимо понимать не только проявленные ментальные феномены, но и тщательно скрываемые, т.е. осуществлять двойное декодирование (распознавать обман), опираясь на дополнительные знания и представления. Изучение понимания обмана занимает отдельное место в исследовании «модели психического». Обман относится к пониманию психического других людей, поскольку направлен на изменения их мнения. Это попытка заставить поверить в то, что на самом деле неверно, с целью повлиять на психическое других.

Результаты, полученные М. Чандлером с коллегами (цит. по: (Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., 2003), показывают: 3-летние дети понимают, что другие люди могут иметь ложные убеждения, а также, что они способны совершить намеренный обман, чтобы привести другого человека к ложному убеждению. Все это возможно при условии снижения влияния ситуационных факторов. Их сохранение, характерное для реальной жизненной ситуации, смоделированной в нашем исследовании, позволяет предположить, что существуют значительные различия в уровне понимания обмана у детей разных возрастов. Большинство исследований показывает, что дети 4-5 лет уже обладают «моделью психического» (Wellman Н.М., Lagatuta K.H., 2000; Flavell J.H., 2000), что дало нам возможность определить нижнюю границу исследуемых возрастов.

Особенность направления «модель психического» состоит в том, что становление и специфика «модели психического» изучается на примере одного, реже нескольких ментальных феноменов. Уровень развития понимания конкретного ментального феномена отражает уровень развития «модели психического» в целом. В работе предпринято многомерное исследование понимания обмана, который определялся как умышленная передача неверных сведений. Система изучаемых аспектов понимания охватывает когнитивные, а не нравственные аспекты понимания обмана - см. Приложение 1. Развитие понимания обмана как когнитивного феномена в отечественной психологии ранее не изучалось.

Первый аспект исследования - Определение понятия «обман», критерии использования понятия «обман»/ Конкретизация личного опыта, связанного с проблемой обмана у детей. С учетом классификации неистинных сообщений, разработанной В.В. Знаковым (1999 (а), проводился анализ того, что сами дети вкладывают в понятие «обман», как это соотносится с другими вариантами неистинных сообщений: «неправдой», «ложью», «враньем», в каких случаях дети прибегают к употреблению понятия «обман»; как обманывают и распознают обман сами.

Второй аспект - Представления о возможной успешности обмана/ Личная успешность распознавания обмана - содержал ключевой момент в исследовании понимания детьми ментальных феноменов. Задания на ложные убеждения (false belief tasks) являются основной методической процедурой в направлении «модель психического» (Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U., 1985; Сергиенко E.A., 2002; Сергиенко E.A., 2003; Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., 2003). С помощью этих заданий оцениваются представления о возможности обмана другого, что свидетельствует о понимании не тождественности психического мира разных людей. Личная успешность распознавания обмана доказывала развитие «модели психического» в практическом плане.

Способы распознавания обмана, к которым относились признаки, стратегии, и условия применения разных признаков при распознавании обмана, -представляли третий аспект изучения и рассматривались как конкретные приемы реализации «модели психического» на том или ином уровне становления. Признаки обмана - это те характеристики, которые учитывались при самостоятельном распознавании обмана и подвергались контролю при собственном обмане: слова (то, что сказано)/ поведенческие проявления (улыбка, движения, взгляд, общее впечатление)/ знания (абстрактные и конкретные знания, связанные с данной ситуацией)/ контекст (особенности внешнего окружения, возникающие вовремя или после обмана)/ индивидуальные особенности (пол и возраст). В признаки обмана было также включено отождествление (предписание Другому своих представлений).

Под стратегиями понималось нечувствительность к нюансам при распознавании обмана - или всегда принимать или всегда отрицать предлагаемую информацию; адекватная стратегия - когда испытуемый правильно определял, где - правда, а где - обман и смешанная - предыдущие стратегии представлены нечетко.

Условия реализации способов распознавания включали три ситуации обмана: представленный в личном опыте; наблюдаемый со стороны; включенный в реальную деятельность в условиях эксперимента.

Четвертый аспект исследования - представления о характеристиках агента обмана (в нашем исследовании пол и возраст) - отражал попытку определить характеристики индивида (старше, ровесник, младше, мужской пол, женский пол), которому приписывается интенция изменить мнение другого с помощью обмана.

Четыре аспекта понимания обмана расширенно изучались с учетом разнообразных характеристик применения, к которым были отнесены область обмана и вид обмана. Предлагаемый для оценки детям обман осуществлялся в области знаний, эмоций, намерений. Понимание соответствующих ментальных феноменов находится в самом центре изучения «модели психического». Большая часть исследований в данном направлении сфокусирована на феноменах убеждение (belief) - суть знание, и желание (desire) - суть эмоция, с которыми концепт намерений (intention) органично связан. Когда индивид знает, что другой хочет (желание) и что он думает (убеждение) о том, как достичь этого, индивид может предсказать его поведение (намерение).

На основе изучения классификаций ложных убеждений (Экман П., 1993; Знаков В.В., 1999(a); Bussey К., 1999; Экман П., 2000) были самостоятельно выделены виды обмана (эгоистический, альтруистический, намеренный, ненамеренный, вербализованный, невербализованный). Это наметило пути решения проблемы, которую в качестве одной из актуальных обозначал классик изучения обмана, П. Экман. Он писал о том, что сравнение возрастных групп необходимо провести на примере какого-то определенного вида лжи (1993).

Интеллектуальное развитие как основа изучения «модели психического» -пятый аспект нашего исследования. Оценка умственного развития необходима для контроля того, что особенности понимания не являются следствием нарушений интеллектуальных функций.

В значительной степени источником формирования «модели психического» являются социальные взаимодействия детей со взрослыми. Воспитательные установки родителей включают культурные стереотипы понимания обмана, условия распознавания обмана, характеристики возможных обманщиков. Чтение сказок и историй включены в воспитательный процесс и становятся еще одним источником понимания обмана детьми. Представления взрослых об обмане и отражение обмана в фольклоре составили шестой аспект исследования.

Теоретическая гипотеза - динамика понимания обмана отражает общую логику становление «модели психического».

Предмет изучения - возрастная динамика понимания обмана.

Объект исследования - дети 5, 7, 9, 11 лет. Большинство исследований в рамках данного направления проведено на детях 3, 4, 5 лет. В настоящей работе расширен возрастной диапазон изучения «модели психического».

Цель работы - определение составляющих и динамики понимания обмана у детей от 5 до 11 лет.

Проверялись следующие гипотезы:

1. Существует неравномерность в развитии понимания обмана и качественные отличия в представлениях у детей 5, 7, 9 и 11 лет.

2. Особенности понимания обмана связаны со становлением «модели психического».

Были поставлены задачи исследовать:

1) интеллектуальное развитие детей как условие изучения «модели психического»;

2) возрастные особенности определения и использования понятия «обман»;

3) динамику соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности;

4) способы распознавания обмана детьми разных возрастов;

5) условия применения разных признаков распознавания обмана;

6) возрастные особенности в представлении половозрастных характеристик агентов обмана;

7) самостоятельное использование обмана;

8) соотношение воспитательных установок взрослых относительно обмана и личного опыта детей;

9) обман в фольклоре - модели культурно-специфических взаимодействий людей.

Методологическую основу исследования составили положения системного подхода (Ломов Б.Ф., 1984). Данная работа проведена в русле работ по изучению генезиса понимания, обозначаемых как «модель психического» (Wellman Н.М., Lagatuta К.Н. 2000; Flavell J.H., 2000).

Научная новизна работы состоит в том, что впервые в отечественной психологии проведено комплексное исследование понимания обмана как составляющей «модели психического». Выявлены структура и динамика понимания обмана как многомерного ментального феномена. Для решения поставленных задач было разработано оригинальное методическое обеспечение.

Теоретическое значение данного исследования заключается в анализе составляющих и генезиса понимания обмана у детей. Понимание обмана рассматривалось с двух позиций: понимание обмана как когнитивная способность (дети способны понимать не только проявленные психические феномены), понимание обмана как уровень развития «модели психического» (что делает возможным анализ становления «модели психического» на примере одного ментального феномена).

Практическое значение. Знания об особенностях понимания детьми себя и других людей способствует эффективному воспитанию и адекватной коммуникации с ними. Представления о возрастных механизмах понимания обмана позволяют направленно осуществлять психолого-педагогическую работу с детьми, связанную с коррекцией поведения в ситуациях социального риска.

Достоверность результатов обеспечивалась методологическими принципами и методическими приемами, адекватными предмету и задачам исследования, а также организацией исследования в соответствии со стандартами экспериментальной психологии и использованием при обработке данных современных статистических методов, отвечающих специфике полученных данных.

Апробация результатов. Результаты диссертационного исследования на разных этапах обсуждались на заседании лаборатории когнитивной психологии Института психологии РАН, а также докладывались на Итоговой научной сессии Института психологии РАН (28-29 января 2003г.) и Ш-м съезде Российского Психологического Общества (25-28 июня 2003г.); отражены в 4 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обман - психический феномен, включающий понимание убеждений другого, а также способов изменения этих убеждений. Способность к пониманию обмана свидетельствует о когнитивном развитии ребенка и отражает становление «модели психического» как системы репрезентаций собственных психических феноменов и психического других людей. Понимание обмана идет от недифференцированного, трудно распознаваемого в 5-летнем возрасте к дифференцированному, успешно обнаруживаемому детьми 11 лет.

2. Существует неравномерность в развитии понимания обмана. Качественный скачок в улучшении понимания обмана выявлен при сравнении 5- и 7-летних детей. Динамика развития между 7-9 и 9-11 годами не столь существенна, но ее наличие определяет непрерывность процесса совершенствования представлений о психической организации людей.

3. Возрастная гетерохронность понимания обмана наблюдается в разных областях и видах обмана, что связано с развитием «модели психического». Младшие дети называют обманом любой вид неверного информирования (альтруистический, эгоистический, ненамеренный, невербализованный); с возрастом сужается зона применения понятия. Первым успешно начинает распознаваться обман в области эмоций, а с возрастом появляются адекватные стратегии обнаружения обмана в области намерений.

4. Существует рассогласование в понимании обмана родителями и детьми.

Дети направлены на распознавание обмана, осуществляемого ровесниками в области знаний. Для матерей наиболее значима область намерений, недопустим обман детьми взрослых женщин, а потенциальными обманщиками могут выступать мужчины. Изменения в понимании обмана, происходящие в процессе социализации, приближают представления детей к представлениям взрослых.

5. Функция обмана состоит в преодолении трудностей, возникающих при социальных взаимодействиях. Это характерно как для персонажей сказок, так и для обследованных детей. Анализ фольклора показал существование культурной специфичности затруднительных ситуаций, приводящих к обману. Сравнение фольклора с современными повестями для детей выявило снижение социальной допустимости обмана. Эта тенденция прослеживается и в возрастной динамике. По мере взросления обман меньше используется как инструмент преодоления затруднений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Герасимова, Александра Сергеевна

Выводы

Обобщая проведенный анализ литературы, можно сделать следующие выводы:

1. Актуальное состояние направления «модель психического» и история его возникновения соответствуют выделенным Т. Куном стадиям формирования парадигмы (Кун Т., 1977). Накопление фактов, свидетельствующих о существовании у детей раннего возраста представлений о психическом других людей, отрицало тотальный эгоцентризм и служило основой появления новой парадигмы исследований. Становление парадигмы, по Куну, происходит при формировании и теории, и методик, и стандартов исследовании, которые самым тесным образом связаны между собой.

2. «Модель психического» является системой представлений о ментальных феноменах людей, которая на каждом этапе развития обеспечивает адаптивное поведение. Анализ этапов становления зрелой модели психического можно проводить с помощью лонгитюдного метода и метода срезов. Последнее и было реализовано в настоящем исследовании.

3. Особенность направления «модель психического» в том, что становление и специфика «модели психического» изучается на примере одного, реже нескольких ментальных феноменов. Уровень развития понимания конкретного ментального феномена отражает уровень развития «модели психического» в целом. В данном исследовании был выбран ментальный феномен обмана.

4. Понимание обмана детьми является наиболее предпочтительным маркером существования «модели психического». Обман вносит естественные различия в представления индивидуумов. Обман испытуемых или анализируемых персонажей присутствует в экспериментальных схемах всех изучаемых аспектов: ложные убеждения, различия между кажущимся и реальным, понимание ментальных состояний в социальном взаимодействии и общении, игры понарошку, обман. Экспериментальная схема обмана заложена в методиках, разработанных для данного исследования.

5. Изучение понимания обмана в направлении «модели психического» преимущественно затрагивает исследование понимания разных видов искаженного информирования (например, «белая ложь», «шутка») и индивидуальных способностей к обману (например, связанных с высоким баллом по шкале макиавеллизма). За рамками рассмотрения остаются способы, которые используются детьми при распознавании обмана и собственном обмане; установки детей относительно возможных обманщиков; соотношение представлений о возможной успешности обмана и личной успешности распознавания. Это и явилось задачами настоящего исследования.

6. Большая часть исследований в парадигме «модели психического» сфокусирована на ментальных феноменах убеждение и желание, с которыми ментальный феномен намерений органично связано. Это послужило основанием для изучения понимания обмана применительно к области знаний, эмоций и намерений.

7. Анализ факторов, способствующих формированию «модели психического» показал, что большую роль в возникновении индивидуальных различий, играют социальные факторы. Это послужило основанием для более конкретного изучения соотношения личного опыта детей, связанного с проблемой обмана, и воспитательными установками родителей, фольклором.

Глава 2. Методы исследования понимания обмана детьми

Исследование понимания обмана состояло из двух серий: изучение понимания обмана детьми; изучение социальных факторов (представления матерей и фольклор), связанных с пониманием обмана детьми.

2.1. Изучение понимания обмана детьми

2.1.1. Испытуемые

В исследовании приняло участие 130 детей 4-х возрастных групп: 36 - 5-летних (17 мальчиков, 19 девочек), 30 - 7-летних (12 мальчиков, 18 девочек), 34 - 9-летних (12 мальчиков, 22 девочки), 30 - 11-летних (14 мальчиков, 16 девочек). Исследование проводилось в период с декабря 2001г. по октябрь 2002г. Испытуемые посещали Центр детского творчества «Гермес» (Москва) и приглашались педагогами к психологу для общего психологического обследования (результаты последнего в письменном виде предоставлялись педагогу и ребенку (или родителям).

2.1.2. Этапы исследования

Общее время тестирования детей занимало 2-2,5 часа, с необходимыми перерывами для отдыха. Работа с каждым ребенком велась в два этапа, чья последовательность произвольно варьировалась. Один этап включал индивидуальное взаимодействие экспериментатора с испытуемым (методики «Опросник», «Склонность к обману», «Распознавание обмана в разных областях», «Выбери обманщика», «Истории обмана», методика на оценку интеллектуального развития: «Цветные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена» (для детей 5-, 7-, 9-лет)/ «Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена» (для детей 11-лет). Другой этап проходил в группе детей от 3-х до 5-ти человек, участвующих в коллективной игре (методика «Я ищу обманщика - Я обманываю сам»). Полученные результаты заносились по ходе тестирования в специальный бланк - см. Приложение 2.

При исследовании детей было задействовано 7 методик, 6 из которых были оригинальными. С их помощью фиксировались как вербализуемые, так и поведенческие проявления понимания обмана. Разработка методик велась с учетом представлений о принципах исследования детей: наглядность материала, фигурирование в качестве основного персонажа в стимульном материале «ребенка» без четкой половой идентификации (Flavell J.H. Green F.L., Flavell E.R., Lin N.T., 1999), моделирование жизненной ситуации в игровой форме (Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U., 1985; Сергиенко E.A., Лебедева Е.И., 2003), использование понятной детям терминологии (Sobel D.M., Lillard A.S., 2002). При проведении исследовании реализовывались приемы облегчения понимания: замедление процедуры; возможность активного участие; свободные ответы (Developing a theory of mind - интернет-ссылка, с.З).

2.1.3. Методики исследования понимания обмана детьми

2.1.3.1. Оценка интеллектуального развития

Для оценки интеллектуального развития детей 5-, 7- и 9-лет применялись «Цветные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена» (Цветные прогрессивные матрицы / Дж.К. Равен - М.: Когито-Центр, 2000), для детей 11 лет -«Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена» (Стандартные прогрессивные матрицы / Дж.К. Равен - М.: Когито-Центр, 2001). Выбор именно этих методик определялся несколькими причинами. Во-первых они хорошо зарекомендовали себя в исследовательской практике, во-вторых, охватывают необходимые возраста, в-третьих сравнительно непродолжительны в применении. Последнее было особенно важно в силу длительности и сложности основной процедуры исследования.

2.1.3.2. Методика «Опросник»

Методика состояла из трех блоков заданий, позволяющих оценить вербализуемые на прямую инструкцию общие, абстрактные и конкретные представления об обмане.

Блок 1: общее понимание

Общее понимание обмана детьми оценивалось при определении ими «искаженного информирования» - ситуации, содержащей компонент намеренной дезинформации. Ребенку рассказывалась история, предварительно оцененная студентами 3-го курса Института Психологии ГУГН как содержащая именно «обман», а не «ложь» (Chi-Square - 3,857, Asymp.Sig. - 0,050). Вот эта история: «Мальчик съел варенье без спросу. Родители пришли и стали ругать его. Тогда мальчик сказал, что это сделала младшая сестра. Как это называется?» Предварительное исследование, проведенное на детях заявленных возрастов, позволило выделить 4 типа возможных ответов:

- затруднение,

- оценка,

- синоним,

- обман.

Блок 2: абстрактное понимание

Абстрактное понимание обмана оценивалось по результатам самостоятельного определения понятия «обман». Ребенку задавался вопрос: «Что такое обман?». Предварительное исследование позволило сгруппировать возможные ответы по следующим 6 типам:

- затруднение,

- тавтология, оценка,

- пример,

- синоним,

- определение.

Блок 3: конкретное понимание

Конкретное понимание обмана рассматривалось на примере рассказываемых детьми случаев, когда они обманули и, наоборот, сами оказались жертвой обмана. Сначала ребенку задавали вопрос: «Обманываешь ли ты?», предлагали выбрать ответ из нескольких вариантов: -часто, -иногда, -никогда и просили рассказать случай из жизни, когда он обманул. Об объективной сложности сбора подобной информации писал П. Экман (Экман П., 1993). Потом ребенка спрашивали: «А тебя обманывают?». Ответ опять предлагалось выбрать из вариантов: -часто, -иногда, -никогда, и снова экспериментатор просил ребенка рассказать о том, как он был обманут. Собранные истории оценивались по следующим параметрам:

- вербализованность обмана (вербализованный/ не вербализованный),

- мотив обмана (достижение желаемого/ избегание неприятностей/ повышение статуса),

- возраст обманываемого/ обманывающего (старше/ ровесник/ младше),

- пол обманываемого/ обманывающего (мужской/ женский),

- область обмана (знания/ эмоции/ намерения),

- успешность обмана (успешен/ не успешен), признак, контролируемый при собственном обмане/ признак, используемый при распознавании: слова (то, что сказано)/ поведенческие проявления (улыбка, движение, взгляд, общее впечатление)/ знания (абстрактные и конкретные знания, связанные с данной ситуацией)/ контекст (особенности внешнего окружения, возникающие вовремя или после обмана)/ индивидуальные особенности (личностные характеристики, пол и возраст). К признакам обмана также было отнесено отождествление (предписание Другому своих собственных представлений).

2.1.3.3. Методика «Склонность к обману»

Методика собирала информацию о личной склонности к обману в разных областях. Она состояла из девяти вопросов, три из которых (№3, №6, №9) относились к области знаний (фактические знания о себе), три (№1, №4, №7) -к области эмоций, три (№2, №5, №8) - к области намерений. Вопросы были выбраны из стандартизованных тестов на психическое развитие. Вопросы №1, №5, №7, №9 соответствуют вопросам №9, №6, №43, №1, «шкалы для проверки искренности ответов» методики «Прогноз» (Практикум по возрастной психологии, 2001, с.378). Вопросы №2, №4 соответствуют вопросам №47, №5, субшкалы «социальной желательности» методики «Шкалы явной тревожности CMAS» (Практикум по возрастной психологии, 2001, с.312). Вопросы №3, №6, №8 соответствуют вопросам №44, №8, №40 «шкалы лжи» методики «Опросник Айзенка (подростковый вариант)» (Настольная книга практического психолога, 1998, с. 188). Вопросы были частично переформулированы таким образом, чтобы больше подходить детям исследуемых возрастов. Также переформулированию пришлось подвергнуть вопросы, приписанные к области намерений, т.к. в исходном виде их не было обнаружено.

Инструкция, предлагаемая ребенку, содержала призыв честно ответить (да/ нет) на следующие вопросы:

1. Бывает так, что ты сердишься?

2. Бывало, что давая обещание, ты и не собирался его выполнять?

3. Ты не всегда ешь то, что тебе подают?

4. Есть мальчики (девочки), которые тебе не нравятся?

5. Собирался ли ты когда-нибудь сказать неправду?

6. Ты не всегда делаешь так, как тебе говорят?

7. Неприличная шутка может вызвать у тебя смех?

8. Иногда тебе хотелось сказать что-то плохое о другом?

9. Иногда тебе приходят в голову мысли, о которых лучше другим не знать?

Отрицательный ответ оценивался как факт обмана. При обработке данных подсчитывался как общая сумма таких ответов, так и их количество по изучаемым областям.

2.1.3.4. Методика «Распознавание обмана в разных областях»

Методика была направлена на оценку успешности распознавания обмана в разных областях (знания, эмоции, намерения) и определение стратегий распознавания. Испытуемому предъявлялись правдивые и ложные утверждения, содержащие общие знания; правдиво и ложно обозначенные изображения эмоций; правдиво и ложно обозначенные намерения. В каждой области выделялся основной и дополнительный уровни предлагаемой информации. Ребенку в каждом случае нужно было самостоятельно определить - это правда или обман. Первичный анализ включал анализ данных по двум критериям:

- количество ошибок при распознавании обмана (сколько раз испытуемый принял ложное утверждение за правдивое),

- количество ошибок при распознавании правды (сколько раз испытуемый принял правдивое утверждение за ложное), и трем уровням:

- ошибки, допущенные при распознавании основных (знаний, эмоций, намерений),

- ошибки, допущенные при распознавании дополнительных (знаний, эмоций, намерений),

- общее количество ошибок.

Преобладание ошибок при распознавании обмана над ошибками при распознавании правды оценивалось как выбор стратегии принятия (это подразумевало склонность принимать предлагаемое за правду). Преобладание ошибок при распознавании правды над ошибками при распознавании обмана оценивалось как выбор стратегии отрицания (это подразумевало склонность видеть в предлагаемом обман). Также выделялись еще две стратегии: адекватная (когда испытуемый правильно определял, где - правда, а где -обман) и смешанная (предыдущие стратегии представлены не четко, вперемежку).

Тренировочная серия

Предварительная серия включала оценку общего понимания того, что у людей могут быть различные знания, эмоции, намерения.

Для оценки понимания наличия у людей знаний испытуемому задавался вопрос: «Ты знаешь как зовут твою маму? Скажи!». После того как имя называлось, экспериментатор спрашивал: «Как ты думаешь, теперь я знаю, как зовут твою маму?»

Для оценки понимания наличия у людей эмоций, перед испытуемым выкладывалось 11 фотографий с изображением различных эмоций.

Экспериментатор просил выбрать те, где изображены радость и гнев (из основных эмоций), удивление и отвращение (из дополнительных эмоций).

Для оценки понимания наличия у людей намерений, экспериментатор говорил испытуемому: «Если я сейчас я достану расческу, значит что я намериваюсь сделать?»

Фиксировалось правильность ответных реакций в каждой области. При возникновении сложностей, экспериментатор делал несколько попыток помочь испытуемому.

Распознавание обмана в области знаний

Правдивые и ложные утверждения, используемые для оценки способности к распознаванию обмана в области знаний, были переформулированы из вопросов Субтеста 1 «Осведомленность» «Интеллектуального теста» (Д. Векслер, WISC) (Диагностика структуры интеллекта: тест Д. Векслера. Детский вариант. Методическое руководство, 1998). Основными были признаны знания, правильное распознавание которых гарантировало попадание в середину интервала установленной нормы для характеристики общей осведомленности (11 баллов из 20 возможных). Чтобы соответствовать норме применительно к нашей методике, 5-ти летнему ребенку нужно правильно распознать 6 утверждений, с №1 по №6 (из которых 3 - правдивых, 3 - обманных), 7-ми летнему - 9 утверждений, с № 1 по №9 (из которых 4 - правдивых, 5 -обманных), 9-ти летнему - 12 утверждений, с №1 по №12 (из которых 6 -правдивых, 6 - обманных), 11-ти летнему - 16 утверждений, с №1 по №16 (из которых 8 - правдивых, 8 - обманных). Так как правильный ответ на указанное число вопросов является нормой, то при оценке утверждений на правильность/ложность снимался вопрос о непонимании и оставалось пространство для суждений о возможности выделения информационного обмана. Дополнительными знаниями были признаны те, правильное распознавание которых приводило к превышению показателя общей осведомленности над серединой интервала нормы, больше 11 баллов. Дополнительными для 5-ти летних было 10 утверждений, с №7 по №16 (из которых 5 - правдивых, 5 - обманных), для 7-ми летних - 7 утверждений, с №10 по №16 (из которых 4 - правдивых, 3 - обманных), для 9-ти летних - 4 утверждения, с №13 по №16 (из которых 2 - правдивых, 2 - обманных), для 114 утверждения, с №17 по №20 (из которых 2 - правдивых, 2 - обманных). Смысл в представлении детям потенциально незнакомой информации заключался в получении дополнительных сведений о стратегиях, используемых при принятии решения о типе правда/ обман предлагаемого.

Инструкция, предлагаемая ребенку, содержала следующий текст: «Сейчас я попытаюсь тебя обмануть. Буду говорить предложения, одни из которых будут правдивыми, другие - ложными. Твоя задача, определить, когда я говорю правду, а когда - обманываю». Далее экспериментатор последовательно предлагал правдивые и ложные утверждений по основным и дополнительным знаниям - см. Таблица 2.

Заключение

Проведенное исследование понимания обмана детьми 5-11 лет подтвердило гипотезу, что распознавание обмана является, прежде всего, когнитивным феноменом и показателем становления «модели психического». По-видимому, развитие «модели психического», опираясь на определенный уровень интеллектуального развития ребенка, предполагает и становление особой системы репрезентаций психического. Это система представлений об убеждениях, знаниях, эмоциях, мнениях Других и способность разделять и сопоставлять Свое психическое и психическое других людей. Возможность распознавания обмана и собственные обманные действия невозможны без подобного сопоставления. Воздействие на мнение Другого с целью изменить его и составляет суть обмана. Понимание возможных манипуляций по отношению к себе становится основой распознавания обмана. Способность ребенка понимать и распознавать обман, обманывать самому свидетельствует о развитии «модели психического», что означает прогресс в становлении его как субъекта, наделенного способностью к психическому. Усложнение «моделей психического» происходит особенно интенсивно в дошкольном возрасте. Как показали наши исследования, именно при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит скачок в понимании обмана как отражение изменений в «модели психического». Сам факт, что ребенок научается распознавать обман и обманывать сам, используя все более совершенные стратегии, выступает как показатель его ментального развития. Большинство матерей нашего и зарубежных исследований отмечают способность детей после 5-летнего возраста к обману. Функция обмана состоит в разрешении трудных ситуаций. Общество стремится ввести культурно-специфические нормы, ограничивающие использования обмана как средства манипуляций другими людьми. Поэтому, воспитательные воздействия в семье направлены на морально-нравственные аспекты использования обмана. Однако представления матерей и детей о возможностях обмана, фигуре обманщика в исследуемых нами возрастах не согласуются. Матери настаивают на недопустимости обмана старших и младших; дети в реальной практике обмана ориентированы на ровесников. Матери предостерегают детей от обмана лиц женского пола, а дети именно их и обманывают. Трудности с распознаванием обмана 5-летними проявились при изучении всех составляющих понимания во всех областях, что свидетельствует о недостаточном развитии «модели психического».

В нашей работе была предпринята попытка изучить феномен обмана, используя различные показатели понимания психического детей: их вербальные представления об обмане, способность рефлексировать личный опыт, понимать различия между правдивыми и ложными утверждениями, эмоциональными проявлениями, намерениями. Изучалась способность детей интерпретировать возможный обман в разных жизненных ситуациях в разных областях по картинкам. Наконец, исследовалась способность детей выступать в роли обманщика и роли обманутого в реальной детской игре. Таким образом, мы попытались исследовать феномен обмана, используя различные методы, направленные на разные возможные описания детского понимания обмана, включающие различные показатели проявлений психического: вербальные, образные, поведенческие. В работе использовались разнообразные методические приемы. Подобное исследование позволило выявить динамику и особенности феномена понимания обмана детьми.

Обобщая полученные результаты можно сделать следующие выводы:

1. Развитие понимания обмана свидетельствует о развитии «модели психического» как когнитивного феномена. Ребенок, знающий о возможности обмана и успешно распознающий обман, понимает отличия между репрезентацией собственных психических феноменов и психического Других относительно реальной ситуации. В возрасте от 5 до И лет существенно улучшаются способности к распознаванию обмана и закрепляются представления о возможной успешности обмана.

2. Младшие дети используют неэффективные способы распознавания обмана, отражающие недостаточное развитие «модели психического». Они склонны отождествлять собственные представления и представления других людей. 5-летние дети обращают внимание на прямые признаки обмана (улыбка, движение). Эти проявления более просты для контроля и симуляции обмана, чем обобщенные характеристики (взгляд, общее впечатление), используемые в старшем возрасте. При распознавании обмана 5-летние дети часто используют стратегии, нечувствительные к нюансам ситуации. Они принимают за правдивые любые названия эмоций и намерений и отрицают правду в случае незнакомой информации.

3. Признаки, выделяемые детьми для распознавания обмана, связаны с условиями осуществления обмана. В знакомых ситуациях дети опираются на систему субъективных признаков: собственные знания (по теме обмана, абстрактные или конкретные) и индивидуальные особенности (представления о характеристиках человека: хороший, плохой, злой, его поле и возрасте), т.е. они оценивают ситуацию эгоцентрически. Когда эти признаки недоступны - случай обмана незнакомым человеком по незнакомому поводу - дети обращаются к внешним признакам ситуации: поведенческим проявлениям обманщика. Наблюдение за ситуацией обмана со стороны способствует реализации широкого спектра признаков при оценке возможного распознавания: слова, контекст, поведенческие проявления, а также знания и индивидуальные особенности.

4. Дети от 5 до 11 лет обладают разными представлениями о половозрастных характеристиках обманщиков. 5-летние склонны приписывать обман тем, кто младше. От 7 до 11 лет включительно фиксируется тенденция приписывать обман мальчикам ровесникам.

5. Существует возрастная динамика использования понятия «обман». Сначала он носит недифференцированный характер. 5-летние дети называют обманом любую ситуацию дезинформации (эгоистическую, альтруистическую, ненамеренную, невербализованную). К 7 годам дети перестают считать обманом ненамеренное введение в заблуждение. 11-летние по сравнению с 9-летними не считают обманом умолчание (то, что невербализовано). По сравнению с 5-летними 11 лет демонстрируют тенденцию отрицать обман там, где он был осуществлен из альтруистичных побуждений. Спецификация понятия «обман» проявляется в возникновении у 11-летних детей понятия «лжи» для определения соответствующей ситуации, а 5-летние все ситуации называют «обманом».

6. Выявлены значительные различия в понимании обмана взрослыми женщинами (матерями) и детьми. Дети обманывают сами и видят обман в области знаний. Для матерей самой недопустимой и самой опасной областью обмана оказываются намерения. Матери предостерегают детей от возможности обмануть взрослых женщин, что свидетельствует о потребности контролировать поведение собственного ребенка. Наиболее вероятным обманщиком, по мнению матерей, являются мужчины. Сами дети рассказывали о том, как обманывали и распознавали обман, исходивший от ровесников. Матери чаще, чем дети, упоминали об эффективности распознавания обмана по поведенческим проявлениям.

7. Показана культурно-историческая специфика обмана, осуществляемого сказочными персонажами и современными детьми. И современные дети, и сказочные персонажи, главным образом, обманывают, чтобы избежать неприятностей. Но существуют различия в объекте обмана - сказочные персонажи нацелены на мужчин и старших, современные дети - на женщин и ровесников. При этом, обман в сказках чаще, чем в рассказах детей, выступает как успешная форма поведения. В индийских сказках по сравнению с европейскими не представлен обман с мотивом повышения социального статуса. В русских сказках чаще, чем в других, обманывают ровесников.

8. Обнаружено снижение частоты использования обмана с возрастом. 11-летние по сравнению с 5-летними показывают меньшую склонность использовать обман в области эмоций, знаний, намерений. Первые существенные отличия выявлены в области знаний - 7-летние обманывают здесь существенно меньше, чем 5-летние. Между 7 и 9-летними не выявлено существенных различий. 11-летние по сравнению с 9-летними реже обманывают в области намерений. Выявленная тенденция указывает на формирование по мере взросления ребенка других способов преодоления трудных ситуаций. Это связано как с когнитивным развитием детей, так и с их социализацией.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Герасимова, Александра Сергеевна, 2004 год

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

2. Болотова Т.Е. Как помочь себя и своему ребенку. Жила-была психология. СПб.: Издательство СОЮЗ, 2000.

3. Былкина H.J1., Люсин Д.В. Развитие когнитивных схем эмоций в онтогенезе // Познание, общество, развитие / Под ред. Д.В. Ушакова М., 1996.

4. Ваксян А.З. Анатомия мошенничества. М.: NOTA BENE, 2002.

5. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001.

6. Варданян А. Этюды по детскому психоанализу. М.: Когито-Центр, 2002.

7. Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Социализация личности и развитие // Современная психология/ Под ред. В.Н. Дружинина М.: Инфра-М, 1999, с.430-438.

8. Гайдар А.П. Чук и Гек. М.: Детская литература, 1967.

9. Геодакян В.А. Эволюционная теория пола // Природа, №4, 1998, стр. 6069.

10. Герасимов О.Г. // Школе студии МХАТ им. В.И. Немировича-Данченко пятьдесят лет / сост. В.Н.Комратов, с.78-86.

11. Герасимова А.С., Сергиенко Е.А. Понимание обмана детьми 5-, 7-, 9-лет // Научный поиск: Сб. научных работ студентов, аспирантов и молодых преподавателей / Под ред. А.В. Карпова. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2002, с. 173 - 181.

12. Герасимова А.С., Сергиенко Е.А. Сказки как источник детских знаний об обмане // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы

13. I Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003г. в 8 т. СПб.: Изд. С-Петерб. ун-та, 2003г, т.2, с. 307-310.

14. Дикманн X. Юнгианский анализ волшебных сказок. Сказание и иносказание. СПб.: Академический проект, 2000.

15. Драгунский В.Ю. Пожар во флигеле, или подвиг во льдах // Денискины рассказы. М.: Мартин, 1999.

16. Дружинин В.Н. Психология семьи Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

17. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.

18. Душина Е. А. Особенности отношения ко лжи современных школьников. Дисс. на соиск. ст. канд. психол. наук. 2000.

19. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Издательство СОЮЗ, 2000.

20. Знаков В.В. Классификация психологических признаков истинных и неистинных сообщений в коммуникативных ситуациях // Психологический журнал, 1999 (а), т.20, №2, с.54-65.

21. Знаков В.В. Психология понимания правды СПб.: Алетейя, 1999 (б).

22. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.

23. Калшед Д. Внутренний мир травмы: Архетипические защиты личностного духа. М.: Академический проект, 2001.

24. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002.

25. Кун Т. Структура научных революций. М.:Прогресс, 1977.

26. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии — М.: Наука, 1984.

27. Носов Н.Н. Мурзик // Фантазеры М.: Детская литература, 1977.

28. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт М., 2000.

29. Пропп В.Я. Морфология (волшебной) сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998.

30. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

31. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова, гл. 13 М.: PerSe, 2002 (а).

32. Сергиенко Е.А. Об онтогенезе субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского М.: PerSe, 2002 (б), с.270-328.

33. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Психология XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина M.:PerSe, 2003, с.526-570.

34. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Дозорцева А.В., Рязянова Т.Б. Близнецы от рождения до трех лет / под общ. ред. Е.А. Сергиенко. М.: Когито-центр, 2002.

35. Сергиенко Е.А., Герасимова А.С. Развитие жеста указывания у близнецов и одиночно рожденных младенцев // Языковое сознание и образ мира. сб. с. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева М., 2000, с.65-79.

36. Сергиенко Е.А., Герасимова А.С. Начальный период коммуникативной активности: указывание // Психофизиологические основы социальнойадаптации ребенка. СПб., 1999, с.54-58.

37. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал, 2003, т.24, №4, с.54-65.

38. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ)- Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 1997.

39. Франц M-J1. фон. Психология сказки. Толкование волшебных сказок. Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке. СПб.: Б.С.К., 1998.

40. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.

41. Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика-Пресс, 1993.

42. Экман П. Психология лжи СПб.: Питер, 2000.

43. Эльячефф К. Затаенная боль. Дневник психоаналитика. Детский психоанализ. М.: Кстати, 1999.

44. Юнг К.Г. Психология образа трикстера // Душа и миф: шесть архетипов- М. К.: Совершенство - Port-Royal, 1997.

45. Вот и ты дурак опять // Ломоносов, №4, 2003, с.79.

46. Диагностика структуры интеллекта: тест Д. Векслера. Детский вариант. Методическое руководство / состав. Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев -СПб.: Иматон, 1998.

47. Настольная книга практического психолога // сост. Е.И.Рогов. М.: Владос, 1998

48. Пословицы русского народа: Сборник В. Даля: в 3 т. М.: Русская книга, 1993.

49. Практикум по возрастной психологии //Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.

50. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001;

51. Сказки народов мира / Сост. Н.Будур. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001.

52. Стандартные прогрессивные матрицы / Дж.К. Равен М.: Когито-Центр, 2001.

53. Цветные прогрессивные матрицы / Дж.К. Равен М.: Когито-Центр, 2000.

54. Anderson J.R., Lebiere C. The Newell Test for a theory of mind // The Newell Test, 2003, january 13, p. 1-38.

55. Anolli L, Ciceri R. The voice of liar: vocal strategies of good and tense liars // Journal of Nonverbal Behavior, 1997, v.21, №4, p.259-281.

56. Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U. Does the autistic child have a «theory of mind»? // Cognition, 1985, v.21, p.37-46.

57. Bloom M. Theory of mind and emotion // Perspectives in Psychology, 2003, spring, p.3-8.

58. Bloom P., German T.P. Two reasons to abandon the false belief task as a test of theory of mind // Cognition, 2000, v. 77, p.25-31.

59. Bond C.F., Adnan Omar Atoum. International deception // Personality and Social Psychology Bulletin, 2000, v.26, № 3, p.385-395.

60. Bussey K. Children's categorization and evaluation of different types of lies and truths // Child Development, 1999, v.70, № 6, p.1338-1347.

61. Charman Т., Carrol F., Sturge C. Theory of mind, executive function and social competence in boys with ADHD // Emotional and Behavioral Difficulties, 2001, v.6, №1, p.31-49.

62. Cruz J., Gordon R.M. Simulation theory // Simulation theory, Massachusetts, Missouri, USA, p.9-14.

63. Davis D.N. Minds have personalities Emotion is the core //http://www.es. bham. ac.uk/~axs/aisb/papers/darryl.paper.

64. Ekman P., O'Sullivan M. Who can catch a liar? // American Psychologist, 1991, v.46,№9, p.913-920.

65. Flavell J.H. Development of children knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Development, 2000, v.24, №1, p. 15-23.

66. Flavell J.H. Green F.L., Flavell E.R., Lin N.T. Development of Children Knowledge about Uncounsciousness // Child Development, 1999, v.70, №2, p.396-412.

67. Galin K.E., Thorn B.E. Unmasking pain: Detection of deception in facial expressions // Journal of Social and Clinical Psychology, 1993, v. 12, №2.

68. Galitsky B. Learning the axiomatic reasoning about mental states assists the emotional development of the autistic patients // http:/www.dcs.bbk.ac.uk/~ galitsky fssol.

69. Gardenfors P. Slicing the theory of mind // http://www.lucs.lu.se /people/ Peter. Gardenfors/ articles/ Slicing ToM.html.

70. Geis F.L. Cheating and Dissonance. To cheat or not to cheat? // Dimensions of personality /Edited by Harvey London & J.E. Exner, J.A. Wiley New York, Chichester, Brisbane, Toronto: Interscience publication, 1978, p.344-345.

71. Gelder de B. Above suspicion: cognitive and intentional aspects of the ability to lie // Argumentation, 1988, v.2, p.77-87.

72. Gudjonsson G.H. Self-deception and other-deception in forensic assessment // Personality and Individual Differences, 1990, v.ll, №3, p.219-225.

73. Happe F. The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects with autism // Child Development, 1995, v.66, p.843-855.

74. Hobson P.R. Autism and the development of mind Lawrence Erlbaum Associates Ltd, 1993.

75. Kaliouby R.E1., Robinson P. Theory of mind in intelligent user interfaces // http://www.psychiatry.cam.ac.uk/arc/.

76. Laak ter J.J.F. Development of concepts of truth and lying: a developmental task // Developmental task: towards a cultural analysis of human development /J.J.F. ter Laak, P.G. Heymans, A.I. Podol'skij Dordrecht-Boston-London, 1994, p.203-224.

77. Lang В., Perner J. Understanding of intention and false belief and development of self control // British Journal of Developmental Psychology (in press).

78. Leslie A.M. Pretense and representation: The origins of «theory of mind» // Psychological Review, 1987, №94, p.412-426.

79. Leslie A.M. Pretending and believing: Issues in the theory of ToMM // Cognition, 1994, №50, p.211-238.

80. Leslie A.M. Theory of mind 'as a mechanism of selective attention // M. Gazzaniga (ed.). The New Cognitive Neurosciences, 2nd Edition. Cambridge, 2000, p. 1235-1247.

81. Lillard A. Developing a cultural theory of mind: the CIAO approach // Current Directions in Psychological Science, 1999, v.8, №2, p.57-61.

82. Lillard A.S., Sobel D. Lion Kings or puppies: the influence of fantasy on children's understanding of pretense // Developmental Science, 1999, v.2, №1, p.75-88.

83. Lindskold S., Walters P.S. Categories for acceptability of lies // The Journal of Social Psychology, 1983, v.120, p.129-136.

84. Malle B.F. The relation between language and theory of mind in development and evolution // T. Givon, B.F. Malle, The evolution of language out of pre-language, Amsterdam: Benjamins (in press).

85. Manning С. Childhood development of a theory of knowledge //http:www.ai. mit.edu/people/caroma/tidbits/DevTok/Development-of-Theory-of-Know.

86. Millar K.U., Tesser A. Deceptive behavior in social relationship: a consequence of violated expectations // The Journal of Psychology, 1988, v. 122, №3, p.263-273.

87. Newton P., Reddy V., Bull R. Children's everyday deception and performance on false-belief tasks // Journal of British Developmental Psychology, 2000, v.18, p.297-317.

88. Nielsen N.D., Da San Martino G., Derm G., Toccafondi G. Introduction to theory of mind Arhus Universitet, 2002.

89. Paulhus D.L. Two-component models of socially desirable responding // Journal of Personality and Social Psychology, 1984, v.46, №3, p.598-609.

90. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1991.

91. Perner J., Dienes Z. Developmental aspects of consciousness: How much theory of mind do you need to be consciously aware? // Consciousness and Cognition, 2003, v. 12, p.63-82.

92. Richert R.A., Lillard A.S. Children's understanding of the knowledge prerequisites of drawing and pretending // Developmental Psychology, 2002, v.38, №6, p. 1004-1015.

93. Robinson W.P., Shepherd A., Heywood J. Truth, equivocation/concealment, and lies in job applications and doctor-patient communication // Journal of Language and Social Psychology, 1998, v.I7, №2, p.149-164.

94. Ruffinan Т., Olson D.R., Ash Т., Keenan T. The ABCs of deception: do young children understand deception in same way as adults? //Developmental Psychology, 1993, v.29, №1, p.74-87.

95. Scassellati B. Theory of mind. for a robot Cambridge, MA 02139 // http: //www.ai.mit.edu/people/scaz/.

96. Schick В., Villiers de J., Villiers de P., Hoffmeister B. Theory of mind: language and cognition in deaf children // ASHA Leader, December 3, 2002.

97. School B.J, Leslie A.M. Modularity, development and «theory of mind» // Mind and Language, 1999, v.14, №1, p.131-153.

98. Sobel D.M., Lillard A.S. Children's understanding of the mind's involvement in pretense: do words bend the truth? // Developmental Science, 2002, v.5, №1, p.87-97.

99. Steen F.F. Theory of mind. A model of mental-state attribution // Communication Studies. Los Angeles: University of California, 1997.

100. Strichartz A. F., Burton R.V. Lies and Truth: A Study of the Development of the Concept // Child Development, 1990, v.61, №l, p.211- 220.

101. Tager-Flusberg H., Joseph R., Folstein S. Current direction in research on Autism // Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 2001, v.7, p.21-29.

102. Wellman H.M., Lagatuta K.H. Developing understandings of mind //Understanding Other Minds. Perspectives From Developmental Cognitive

103. Neuroscience. Second Edition. Simon Baron-Cohen, Helen Tager-Flusberg, Donald Cohen. Oxford University Press, 2000.

104. Background to Theory of Mind Research // www.stfic.ca/people/jmstewar/ TOM%20introduction % 20 Text.

105. Developing a theory of mind // http:/www.uweb.ucsb.edu/Atanyac/TOMindDiff.ppt

106. Developmental cognition: Lecture 6 // http://ibs.derby.ac.uk/-steve/devcog/docs/ lecture7.html.

107. Folk psychology as mental stimulation // Stanford encyclopedia of philosophy // http: // plato.stanford.edu / entries/ folkpsych-simulation /#BM2

108. Theory of mind //homo.earth/mt.net/~abaantonia/TOM.htm.

109. Theory of mind in animals //Mental Representation and Consciousness, 2001, Tuesday Lecture.