Модель психического детей-сирот тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат наук Найденова, Антонина Вячеславовна

• Найденова, Антонина Вячеславовна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Найденова, Антонина Вячеславовна

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Изучение особенностей психического развития детей-сирот

1.1. Особенности психического развития детей-сирот

1.2. Модель психического и аспекты ее изучения

1.3. Изучение влияния особенностей семейного опыта на развитие модели

психического в детском возрасте

Выводы

ГЛАВА 2. Методы исследования модели психического детей-сирот

2.1. Методы исследования понимания обмана

2.2. Методы исследования понимания эмоций

2.3. Методы исследования понимания психического и физического мира

ГЛАВА 3. Изучение модели психического детей-сирот

3.1. Понимание обмана детьми-сиротами

3.1.1. Определение и использование понятия «обман»

3.1.2. Распознавание обмана детьми-сиротами и их представления о его возможной успешности

3.1.3. Признаки, используемые при оценке распознавания обмана в разных областях и условия их применения

3.1.4. Способы распознавания детьми-сиротами

3.1.5.Самостоятельное использование обмана детьми-сиротами

Выводы

3.2. Понимание эмоций детьми-сиротами

3.2.1. Понимание эмоций по описанию ситуаций и по лицевой экспрессии детьми-сиротами

3.2.2. Особенности понимания эмоций детьми-сиротами в случае амбивалентности основных эмоциональных компонентов

3.2.3. Репрезентации собственных эмоций и эмоций другого человека в

рисовании

Выводы

3.3. Понимание психического и физического мира детьми-сиротами

3.3.1. Понимание физического мира

- Понимание основных законов физического мира

- Понимание физической причинности

- Понимание принципа сохранения

3.3.2. Понимание психического мира

- Предсказание действий других людей на основе их желаний и мнений

- Понимание ментальной причинности

- Понимание отличия причин движений физических и социальных объектов

- Понимание ментальной и физической причинности событий

3.3. Связь базовых представлений психического и физического мира и возможности умозаключения на основе этих представлений

Выводы

Глава 4. Особенности модели психического детей-сирот

4.1. Особенности понимания обмана и эмоций детьми-сиротами

4.2. Понимание психического и физического мира детьми-сиротами

Заключение

Общие выводы

Список литературы

Приложение

Приложение 2 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модель психического детей-сирот»

Введение

Актуальность исследования

Успешность, благополучие и психологическое здоровье индивида в современном обществе зависит от его способности эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Процесс установления взаимоотношений с социумом начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни. От того, как будет происходить усвоение индивидом социального опыта, во многом зависит успех его социализации и адаптации в обществе.

Необходимым условием социального познания является осознание того, что каждый человек имеет свое собственное видение мира и, что внутреннее психическое (намерения, убеждения, мнения, мысли и чувства) другого человека не всегда совпадает с нашим собственным внутренним миром. Способность понимать и отделять собственное психическое от психического другого человека дает нам возможность понимать других людей (их мнения, желания, намерения и т.д.), прогнозировать их поведение и влиять на него, тем самым, обеспечивая способность взаимодействовать в социуме (Сергиенко и др., 2009).

В течение последних 30 лет, со времени выхода статьи Примака и Вудраффа «Does the chimpanzee have a theory of mind?» (Premack, Woodruff, 1978), изучение развития способности понимать и разделять собственное психическое и психическое других людей проводилось множеством зарубежных исследователей в русле направления «Theory of mind». Англоязычный термин проистекает из невозможности непосредственного наблюдения психических процессов другого человека, и некого допущения, что окружающие также обладают «разумом» (mind), что, по сути, является лишь теорией (theory).

В отечественной психологии используется термин «модель психического», как наиболее точно передающий суть данного направления: модель понимается как система концептуализации знаний человека о своем психическом и психическом других людей (Сергиенко и др., 2009). В отечественной психологии развитие данного направления («Theory of mind» или «Модель психического»)

представлено в русле развиваемого системно-субъектного подхода в научных работах лаборатории психологии развития Института психологии РАН под руководством Е.А. Сергиенко (Сергиенко, 2002,2006, 2007,2009, 2010, 2011).

«Именно модель психического как модель внутреннего мира человека выступает когнитивной основой субъектности, отражая переход от базовых уровней развития индивидуальности к уровню агента социальных взаимодействий и, наконец, субъекта социальной жизни, являясь психологическим механизмом социализации человека» (Сергиенко, 2009, с. 362).

По мнению большинства авторов наиболее критичными в развитии модели психического, а, следовательно, и наиболее показательными для ее исследования, являются дошкольный и младший школьный возраст, когда происходит интенсивное изменение уровневой организации модели (Герасимова, 2004; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006; Сергиенко, 2002, 2009). Формирование модели психического, как когнитивного механизма понимания собственных психических состояний (знаний, намерений, желаний, эмоций, убеждений и т.п.) происходит постепенно, посредством когнитивного усложнения, реорганизации данных феноменов на определенных этапах развития. В младшем дошкольном возрасте у детей 3-4 лет собственная модель психического и модель психического Другого разделены слабо (уровень агента). На данном уровне дети способны действовать ситуативно и предвосхищать последствия взаимодействий, но без возможности сопоставления и ментального воздействия на Другого. В старшем дошкольном возрасте в 5-6 лет (уровень наивного субъекта) собственная модель психического становится ситуативно независимой, на данном уровне она уже отделена от модели психического Другого и позволяет воздействовать ментально (Сергиенко, 2005, 2006). Таким образом, становление способности к пониманию собственного психического и психического другого человека происходит у детей постепенно и к концу дошкольного возраста, дает им возможность адекватно взаимодействовать с другими людьми.

К сожалению, не у всех детей данная способность развивается в достаточной степени. Исследование понимания психического и физического мира

детьми с типичным и атипичным развитием показали фрагментарность развития данных моделей у детей с расстройствами аутистического спектра и сниженным интеллектом, по сравнению с типично развивающимися дошкольниками. Как отмечают авторы, дефицит модели психического у детей со сниженным интеллектом может быть обусловлен недостаточным уровнем развития общих интеллектуальных способностей, который необходим для формирования адекватной модели психического (Сергиенко, Прусакова, 2005). Данные исследования модели психического у детей-аутистов показали, что вне зависимости от возраста и интеллекта собственная модель психического у них не формируется (они не понимают обмана, причинности событий, не разделяют собственное психическое и психическое Другого), что влияет на их возможности понимания и интерпретации окружения, социального взаимодействия в целом (Прусакова, 2005, Лебедева, 2006, Сергиенко и др., 2009).

Однако особенности развития модели психического выявлены не только в условиях патологии, но и у типично развивающихся детей. Авторами отмечается, что на понимание психического влияют условия получения детьми опыта социальных взаимодействий (наличие сиблингов, ролевые игры, семейные беседы и т.д.) (Jenkins, Astington, 1996; Perner, Ruffman, Leekman, 1994; Wellman, Lagatuta, 2000; Howe и др. 1998; Lewis и др. 1996; Dunn и др.,1991; Camras и др. 1988 и пр). Небольшое количество работ посвященных изучению влияния социальных факторов на формирование модели психического, не позволяет оценить их значения для формирования модели психического, а, следовательно, и в формировании способности успешно взаимодействовать с другими людьми.

Исходя из предположения о том, что на развитие модели психического в детском возрасте существенное влияние оказывает - семья как главный источник накопления раннего социального опыта, нами было предпринято исследование модели психического у детей-сирот, которые лишены семейного окружения, детей, воспитывающихся в детском доме или доме ребенка.

Таким образом, целью данного являлось выявление особенностей модели психического у детей-сирот, что позволило оценить роль социального фактора - в

данном случае отсутствие семейного опыта в формировании модели психического.

Особенность направления исследования модели психического состоит в том, что она изучается на примере понимания одного или нескольких ментальных феноменов и состояний (эмоций, убеждений, мнений, намерений и т.д.). Использование принципа множественности методических приемов и сравнение разных аспектов модели психического у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье: понимания обмана, понимание эмоций, понимания психического и физического мира, позволило нам выявить особенности понимания окружающего мира детьми в условиях нарушения социального (семейного) фактора развития. Выявление особенностей модели психического у детей-сирот при отсутствии семейного опыта в детском возрасте позволит оценить его значение для развития понимания детьми окружающего мира, способности адекватно взаимодействовать в нем, а, следовательно, продвинуться в понимании основ социализации.

Теоретическая гипотеза исследования - модель психического детей-сирот имеет свои особенности и отлична от модели психического детей, воспитывающихся в семье.

Цель работы - выявить особенности модели психического в детском возрасте при отсутствии семейного окружения.

Объект исследования - модель психического детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования - понимание феноменов модели психического (обмана, эмоций, намерений, мнений и т.д.) и понимание психического и физического мира детьми-сиротами.

Гипотезы исследования:

1. У детей-сирот наблюдается дефицит модели психического по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье.

2. У детей-сирот существуют особенности в понимании обмана как ключевого маркера модели психического.

3. У детей-сирот присутствуют особенности в понимании эмоций как феномена модели психического.

4. Понимание детьми, воспитывающимися в детском доме, физического и психического мира будет отлично от понимания физического и психического мира детьми, воспитывающимися в семье.

Задачи исследования:

1) Оценить уровень интеллектуального развития участников исследования для формирования экспериментальных групп;

2) Оценить различия в понимании обмана детьми-сиротами и детьми из семьи;

3) Оценить различия в понимании эмоций детьми-сиротами и детьми из семьи;

4) Сравнить представления о психическом и физическом мире детей-сирот и детей из семей.

Теоретическая основа исследования

Данная работа выполнена в рамках подхода «Модель психического», изучающего процесс развития знаний о психическом (М^еПтап, 1^а1;Ш;а, 2000; Р1ауе11, 2000, Герасимова, 2004; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006; Сергиенко, 2002, 2005, 2006, 2009, 2010, 2011); в русле разработки системно-субъектного подхода (Сергиенко, 2010, 2011); при использовании концепции психической депривации (Лангмейер, Матейчек, 1984; Прихожан, Толстых, 1990; Мухина, 1981; Дубровина, Рузская, 1990; Боулби, 1951; Шпиц, 2001, 2002; и др.).

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечивается теоретической обоснованностью; методологическим подходом, адекватным предмету и задачам исследования, использованием адекватных методов исследования; сравнением полученных результатов с результатами, установленными в работах других авторов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных. Научная новизна исследования

Впервые проведено комплексное исследование модели психического у детей-сирот дошкольного и младшего школьного возраста. Показаны различия в понимании детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семье, как

собственных психических состояний (знаний, намерений, желаний, эмоций, убеждений), так и психических состояний другого человека. Обнаружено отставание в развитии модели психического у детей-сирот, которые в младшем школьном возрасте, в сравнении с типично развивающимися детьми, еще только начинают переход от уровня агента к уровню наивного субъекта. Отставание проявляется в понимании обмана: более низкая успешность детей-сирот в распознавании обмана, некомпетентность в выделении признаков и видов обмана, по сравнению с детьми из семьи. Отставание и дефицит в распознавании сложных эмоций даже в 9-летнем возрасте, трудности в совмещении экспрессивного и каузального компонентов эмоций, в чем дети из семьи данного возраста уже компетентны. Обнаружены трудности в предсказании поведения человека на основе понимания его эмоций, мнений, убеждений у детей-сирот в возрасте 6 лет, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, кроме того, в 8 лет детям-сиротам все еще трудно описывать ситуации в терминах ментальных состояний. Наряду с фрагментарностью развития модели психического показана также фрагментарность понимания физического мира детьми-сиротами. Полученные новые данные позволяют предположить, что семейная депривация воздействует на развитие внутренних ментальных моделей психической и физической реальности, что порождает трудности понимания детьми социального и физического окружения.

Теоретическая значимость работы

Проведенное сравнительное исследование способности понимать себя и других детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семье, дает представление о роли социального фактора (в частности отсутствия/наличия семейной среды) в становлении модели психического. Детальный анализ особенностей модели психического в детском возрасте при отсутствии семейного окружения расширяет представление о последствиях депривации в становлении внутренних ментальных моделей, что дает более полное представление о психологических механизмах социализации.

Практическая значимость работы

Представления о понимании себя и Другого детьми-сиротами, особенностях формирования внутреннего мира у детей-сирот будут способствовать более эффективной организации процесса их воспитания и адекватной коммуникации с ними. Понимание особой роли раннего социального взаимодействия, знания о механизмах социального поведения, социализации, необходимых условиях развития в детском возрасте могут использоваться для повышения эффективности оказания помощи и поддержки сиротам в их социальной адаптации и интеграции в социум. Знания о возрастных особенностях развития понимания внутреннего мира окружающих у детей-сирот дает нам возможность очертить трудности в социализации детей. Результаты исследования могут быть полезны при разработке и реализации программ семейного воспитания сирот, подготовки их к самостоятельной жизни, социальной адаптации, программ подготовки приемных родителей, семейного устройства, программ профилактики вторичного сиротства, постинтернатной адаптации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют различия в понимании себя и других людей у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье в дошкольном и младшем школьном возрасте.

2. Дети-сироты имеют дефицит понимания ментальных феноменов обмана и эмоций, что приводит к трудностям в понимании социального окружения.

3. Ментальные модели физического, а особенно психического мира у детей-сирот, воспитывающихся вне семейного окружения, характеризуются фрагментарностью.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования на разных этапах излагались и обсуждались на заседании лаборатории психологии развития Института психологии РАН; а также докладывались на 1 и 2 межрегиональных конференциях Благотворительного фонда социальной помощи детям «Расправь крылья!», посвященных анализу и поиску эффективных методов работы с выпускниками организаций для детей-

сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (29-30 июня 2010 г., г. Смоленск) и (30 июня - 1 июля 2011г., г. Смоленск); на Международной конференции Российского Комитета «Детские Деревни-808», посвященной обсуждению теоретических разработок и опыта практической деятельности организаций для детей-сирот (18 октября 2011 г., г. Москва); отражены в 8 (восьми) публикациях.

ГЛАВА 1. Изучение особенностей психического развития детей-сирот

Ребенок, который растет и развивается не в семье, всегда нежелательное явление. В современной психологии семьи именно семейный контекст рассматривается как среда социализации и развития личности ребенка (Божович 1978; Кон, 1988, 1999; Мудрик, 2000; Дружинин, 2000, 2006; Андреева, 2004; Холостова, Черняк, Прохорова, 2011; и др.). В рамках данной работы нами будут рассматриваться ситуации, когда дети проживают в условиях дома ребенка или детского дома, приюта - в искусственной среде коллектива и учреждения1, и имеют статус ребенка-сироты или лица, оставшегося без попечения родителейг. 1.1. Особенности психического развития детей-сирот

В детские дома, приюты и интернаты поступают дети, переходящие на попечение государства по разным причинам. Наиболее распространенные причины, того, что ребенок оказывается в сиротской организации - это жестокое обращение, пьянство и асоциальное поведение родителей, отказ от ребенка с рождения, смерть родителей. У детей-сирот, воспитывающихся в учреждение, чаще всего либо отсутствует семейный опыт, либо он крайне негативен.

1 Образовательные организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детский дом, детский приют) не имеющие статуса специального (коррекционного) учреждения для детей с отклонениями в развитии.

Дети-сироты - лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель; Дети, оставшиеся без попечения родителей - лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке (Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. N 159-ФЗ "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей")

По данным Департамента воспитания и социализации детей Министерства образования и науки РФ по состоянию на 1 января 2011 г. в системе образования России функционирует 1387 организаций для детей-сирот, в которых воспитывается более 78 тыс. детей (из материалов межрегиональной научно-практической конференции «Региональные программы социальной адаптации выпускников......», Смоленск, 2011).

Развитие ребенка в сиротском учреждении, является качественно иным, нежели при воспитании в семье, и не сводится к отставанию или задержке развития (Прихожан, Толстых, 1990, 1982,1990 и др.). Психическое развитие детей-сирот имеет ряд особенностей, которые отмечаются на всех ступенях взросления, и являются следствием психической депривации (сенсорной, материнской, эмоциональной, семейной, социальной, сенсорной и т.д.). Особенности депривационного развития детей, лишенных семьи, проявляются в когнитивной сфере (Коробейников, Слуцкий, 1990; Аладьин, 2004 и др.), эмоционально-волевой сфере (Галигузова, Мещерякова, Царегородцева, 1990; Дубровина, 2007; Коробейников, 2002; Лисина, 1979; Рузская, 1988; Шипицына, 2005 и др.), в сфере личностного развития (Божович, 1978; Мухина, 1981; Прихожан, Толстых, 2007 и др.), в сфере социального развития (Лисина, 1979; Шипицина, 2005; Шульга, 2011; Семья, 2004; и др.). Последствия депривации чрезвычайно многообразны и находятся в определенной зависимости от условий ее возникновения и протекания. Чем раньше ребенок отрывается от семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития. Было показано, что нарушение привязанности пропорционально длительности депривации (O'Connor et al., 1999) и может проявляться даже у тех, кто был усыновлен до 6 месяцев (Rutter et al., 1999). В то же время некоторые дети с опытом длительной депривации все же способны формировать ненарушенные отношения привязанности к родителям-усыновителям (O'Connor et al., 1999). Обнаружено, что нарушение когнитивного развития у детей пропорционально длительности нахождения в условиях депривации. Так, если усыновленные дети с опытом

пребывания в учреждении до 6 месяцев жизни не отличаются от сверстников, проживавших в семье, то дети с опытом жизни в учреждении более 24 месяцев к 4 и 6 годам хотя и показали значительное улучшение в познавательном развитии, однако еще не догнали своих сверстников, полностью не «восстановились» (Rutter et al., 1998; O'Connor et al., 2000, по: Мухамедрахимов, 2008). Наиболее критическими с этой точки зрения являются первые 3-6 месяцев жизни. У детей, находившихся в этом возрасте в учреждении, возникают значительные негативные последствия, при этом наибольшие сложности наблюдаются в области социально-эмоционального развития (Мухамедрахимов, 2008).

С первых месяцев жизни у детей находящихся в домах ребенка с рождения наблюдается задержка в формирования улыбки, комплекса оживления и других эмоциональных форм, что, впоследствии, приводит к эмоциональной недостаточности, обозначенной исследователями как «эмоциональная дефицитарность». М.О. Проселкова в своем диссертационном исследовании говорит о так называемом «синдроме сиротства», проявляющемся в эмоциональном недоразвитие детей-сирот с рождения. Среди нарушений раннего развития детей-сирот отмечаются отставание сенсорного развития (поздняя фиксация взгляда — после 5-6 мес.), предметного (игра наблюдалась после 11-12 мес.), а также речевого развития. Исследователи выявляют у детей-сирот с 6 месяцев заметное отставание использования экспрессивной речи (отсутствие гуления, лепета), до полутора лет дети не понимали понятий «дай», «возьми», иногда отмечалось состояние «псевдо немоты», при которой «дети не издавали ни звука». При этом отмечается сохранность пассивной речи, жестовые и голосовые реакции (невербальная речь) при стимуляции, низкая интеллектуальная работоспособность, повышенная пресыщаемость и потребность в смене впечатлений (новые игрушки), быстрое угасание интереса, при исчезновении объекта из поля зрения ребенка. Исследователи отмечают общую низкую активность детей, вялую, однообразную игру, вплоть до ее отсутствия. Была выявлена задержка формирования понимания формы, цвета, величины предмета, элементы протодиакризиса (отсутствие выделения живых и неживых предметов)

(Проселкова, 1996). В исследовании H.H. Авдеевой и H.A. Хаймовской были показаны особенности раннего развития «образа себя» у младенцев в условиях депривации в сравнении с младенцами из семьи (2003). В период 1,5-4 месяцев дети с типичным развитием проявляют интерес к своему отражению, рассматривая себя в зеркале, длительно поддерживают контакт глазами с отражением, который сопровождается активными вокализациями и положительными экспрессиями. У младенцев без семьи уже в первом полугодии наблюдаются искажения развития. Они не так явно радуются своему отражению в зеркале, как это делают младенцы в семье, почти не вокализируют. Оставаясь «один на один» с зеркалом младенцы-сироты проявляют настороженность и тревогу, а улыбка появляется лишь на руках у взрослого. У детей из семьи на протяжении первого года жизни взгляд в глаза на свое отражение развивается по длительности, интенсивности сочетаясь со стабильным положительным отношением к себе. У воспитанников дома ребенка этой линии развития нет. Расхождение, которое становится резко заметным к концу первого года, выражается, прежде всего, в эмоциональном сопровождении контакта глазами: во втором полугодии жизни на фоне почти исчезающих улыбок появляются смущение, застенчивость, недоумение, неприятное удивление и даже испуг при взгляде на свое зеркальное отражение. К концу второго года жизни у воспитанников дома ребенка падает количество положительных эмоциональных проявлений, адресованных своему зеркальному отражению, и нарастает число отрицательных проявлений (Авдеева, Хаймовская, 2003). К 18 месяцам дети с типичным развитием опознают собственное отражение в зеркале (ребенок трогает себя, а не зеркальный образ, увидев кружок, нарисованный на носу), в 22-24 месяца распознают зеркальный образ (улыбаются, указывают, трогают себя перед зеркалом), а также фото - и видеоизображения как принадлежащие им (Мое). Это свидетельствует о способности репрезентировать себя как объект знаний и представлений. Это достижение отражает существенный переход в когнитивном развитии - и способствует не только выделению себя из окружающего мира объектов, но и развитию понимания того, что есть кто-то Другой, отличный от

меня, но который выглядит и двигается как Я (по Сергиенко и др., 2009). Дети из детского дома к 2 годам еще не узнают себя на фотографии, только к концу третьего года половина детей справляется с заданием (Авдеева, Хаймовская, 2003). Дети, которые провели раннее детство в учреждении (до 3-х лет), отличаются от детей усыновленных после рождения по уровню интеллектуального развития (тест интеллекта Векслера), уровню социальной зрелости (шкала Вайленда), способностям устанавливать социальные связи и подчиняться социальным правилам (Лангмейер, Матейчек,1984). Авторы отмечали у детей-сирот в возрасте 2-3 лет, симптомы, схожие с симптомами расстройств аутистического спектра, называемые «депривационным парааутизмом» (отрешенность, аутостимуляции, элементы протодиакризиса и т.п.). Основной отличительной чертой аутистического поведения в условиях депривации от классического эндогенного аутизма была четкая функциональность и обратимость, сохранность зрительного контакта и эмоционального резонанса даже при пролонгированной депривации и выраженном аутистическом поведении (Лангмейер, Матейчек, 1984; Проселкова, 1996). Исследования на выборке румынских детей-сирот показали, что аутистическое поведение было временным и проходило у большинства детей, когда они попадали в приемные семьи (ЯиНег е1 а1., 2001, 2007).

Влияния депривации на последующее психическое развитие ребенка-сироты, проявляется особенно ярко в дошкольном возрасте. Исследователи отмечают повышенную ситуативность детей-сирот в этот возрастной период, которая существенно тормозит интеллектуальное, волевое, эмоциональное и личностное развитие ребенка. В дальнейшем это проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия; в отсутствие познавательной активности, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. - в познавательной сфере развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Найденова, Антонина Вячеславовна, 2012 год

Список литературы

1. Андреева Т.В. Семейная психология. Спб, Речь, 2004

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учебное пособие. Гриф Минобр., с. 288, 2004

3. Авдеева H.H. Хаймовская H.A. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. М. Смысл, 2003

4. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. / Под ред. Брушлинского A.B. и Кольцовой В.А. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

5. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

6. Брушлинский A.B. Психология субъекта и его деятельности. // Современная психология. Справочное руководство. / Под ред. Дружинина В.Н. М.: Инфра-М, 1999.

7. Брушлинский A.B. Психология субъекта. М.: Алетейя, 2003.

8. Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Социализация личности и развитие // Современная психология/ Под ред. В.Н. Дружинина - М.: Инфра-М, 1999

9. Волкова M. Н. Психология субъекта: Хрестоматия. - Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2007.

Ю.Герасимова A.C., Сергиенко Е.А. Понимание обмана детьми Дисс. ... канд.

психологических, наук. М. 2004.

11. Герасимова A.C., Сергиенко Е.А. Понимание обмана детьми 5-, 7-, 9-лет // Научный поиск: Сб. научных работ студентов, аспирантов и молодых преподавателей / Под ред. A.B. Карпова. - Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2002.

12.Девятова O.E. Пограничные психические расстройства у детей, находящихся в уловиях семейной депривации, Дисс. ... канд. мед. наук. М. 2005.

1 З.Дружинин В.Н. Психология семьи. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. -208 с.

14.Знаков В.В. Классификация психологических признаков истинных и неистинных сообщений в коммуникативных ситуациях // Психологический журнал, 1999.

15.Знаков В.В. Психология понимания. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

16.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.

17.Запорожец A.B., Неверович Я.З. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

18.Изард К. Психология эмоций. Спб.: Издательство «Питер», 1999.

19.Изотова Е.И Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.,1994.

20.Изотова Е.И, Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

21. Кон И. С. Социологическая психология. Избранные психологические труды. ML: МПСИ, 1999.

22.Когнитивные исследования: Проблема развития. Сборник научных трудов: Вып. 3 / Под ред. Д. В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 352 с. (Когнитивные исследования)

23.Канунников Р.И. Развитие эмоциональной сферы и ее динамика у детей, воспитывающихся в детских домах: дис . канд. психол. наук: 19.00.07-Казань, 2001.- 165 с.

24.Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага, 1984.

25.Лебедева Е. И. Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 2006.

26.Лебедееа Е.И., Сергиенко Е.А. Развитие «модели психического» в норме и при аутизме // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 в 8 т. -СПб.: Изд. С-Петерб. ун-та, 2003

27.Лебедева Е. И., Найденова A.B. Понимание ментального мира детьми в условиях семейной депривации/Психологические аспекты адаптации детей, оставшихся без попечения родителей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции/Отв. Ред. В.В. Константинов, Д.М. Каденков -Пенза: ПГПУ имени В.Г, Белинскогоб 2010, С. 99-106

28.Лафренъе П. Эмоциональное развитие детей и подростков. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.

29.Маховер К. Проективный рисунок человека. М.: Смысл, 2000.

30.Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

31.Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / Э.А. Минкова. - М., 1995.

32.Мухамедрахимов Р. Ж. Развитие детей с опытом жизни в учреждении в раннем возрасте // Эмоции и отношения человека на ранних этапах развития / под ред. Р. Ж. Мухамедрахимова. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. С. 299-309.

33.Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред.

B.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

34.Найденова A.B. Понимание обмана детьми в условиях социальной депривации// Психологические Исследования. Выпуск 2. Под. ред. A.JI. Журавлева, Сергиенко Е.А.М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2007,

C. 180-193.

35.Найдёнова A.B. Конкурс социальных проектов как механизм создания системы профилактики социальной дезадаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей./Постинтернатное сопровождение детей-сирот:успешные практики,технологии,нормативное обеспечение. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 1.22-23 июня, г. Смоленск/Под ред. И.А. Бобылевой, М. Благотворительный фонд социальной помощи детям «Расправь крылья!», 2010. - С. 172-186.

36.Научно-производственный центр «ПСИХОДИАГНОСТИКА». Тест «Нарисуй человека», Ярославль, 1992.

37.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Педагогика, 1992.,С.160

38. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сб. статей / Сост. и общ. ред. JI. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001а. С. 157-182.

39.Пиаже Ж. Эгоцентрическая речь // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сб. статей / Сост. и общ. ред. JI. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 20016. С. 41^6.

40. Психическое развитие воспитанников детского дома под ред. Дубровиной И.В., Рузской А.Г., М. Педагогика, 1990.

41.Прусакова O.A.. Генезис понимания эмоций. Дисс. ... канд.психологических наук. М, 2005.

42.Прихожан A.M., H.H. Толстых Дети без семьи М. Педагогика, 1990.

43. Прихожан, A.M. Психология сиротства / A.M. Прихожан, H.H. Толстых. -

3-е издание. - М.-: Питер, 2007.

44. Проселкова М.О. Особенности психического здоровья детей-сирот (возрастной и динамический аспекты) Дисс.... канд.медицинских наук, 1996.

45.Рубченко А.К., Самоотношение и отношение юношей и девушек к родителям при семейной депривации: Дисс. ... канд. психол. наук., М., 2007.

46. Семья Г. В. Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей: дис. . д-ра психол. наук / http://rl-online.ru Семья Галина Владимировна. М., 2004, С. 71—86

47.Сергиенко Е. А. От когнитивной психологии к психологии субъекта // Психологический журнал. 2007. Т. 28. С. 17-27. 2002. Т. 23. № 4. С. 90-102.

48.Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова O.A. Модель психического в онтогенезе человека.— М.: Изд-во, «Институт психологии РАН», 2009.

49.Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

50.Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Психология XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина - M.:PerSe, 2003.

51.Сергиенко Е.А. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта. // Субъект, личность, психология человеческого бытия. Под ред. Знакова В.В., Рябикиной З.И. М.: Издательство Институт психологии РАН, 2005.С. 113-146.

52. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал, 2003, т.24, №4

53. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова, гл. 13 - М.: PerSe, 2002 (а). С. 347-391.

54.Сергиенко Е.А. Дискуссия о происхождении знаний // Иностранная психология. 2000. № 12. С. 3-13.

55.Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. 2003. Т. 24. №

4. С. 54-65.

56.Сергиенко Е. А. Революция в когнитивной психологии развития //Российский психологический журнал. 2005. Т. 2. № 2. С. 44-60.

57.Савенков А.И. Концепция социального интеллекта, Одаренный ребенок -2006 -№1, С. 6-18.

58.Сидоренко Е.М. Математические методы. Социально - психологический центр/ Е.М. Сидоренко - СПб, 1996.

59.Спесивцева О. И. Превенция социальной депривации детства в контексте социального анализа//Вестник Челябинского университета. Серия 8. Экономика, Социология, Социальная работа,2001 г. N 1(1) С. 99-105

60. Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН, 2004. С. 11-29.

61. Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. N 159-ФЗ "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» ст. 1 /Информационно-правовой портал rAPAHT/HHTepHeT-ccbmKa//http://base.garant.m

62.Хрестоматия: Лишенные родительского попечительства. Учеб.пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов. Ред. -сост. В. С. Мухина. — М.: Просвещение, 1991.

63. Хрестоматия по возрастной психологии./Под ред. Д.И. Фельдштейна, М.МПА, 1994.

64.Хачатурова A.B. Становление «модели психического» в условиях социальной депривации // Психология - наука будущего: Материалы международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего», 1-2 ноября 2007 г., Москва/ Под. Ред. Журавлева A.M., Сергиенко Е.А., М.: Издательство Институт Психологии РАН, 2007. стр. 449 -452.

65.Хачатурова A.B. Становление «модели психического» в условиях социальной депривации // Психологические Исследования. Выпуск 3. Под.

ред. A.JI. Журавлева, Сергиенко Е.А.М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2008, стр. 307-319.

66.Хачатурова А.В., Е.А. Сергиенко. Становление «модели психического» в условиях семейной депривации/Шсихология. Журнал Высшей школы экономики, 2009. Т.6,№2.С. 161-172.

67.Хачатурова А.В., Понимание обмана детьми в условиях семейной депривации//Вестник Томского Государственного Университета, 2010, №330, С. 168-171

68.Холостоеа Е.И., Черняк Е.М., Прохорова О.Г. Эволюция семьи. - Спб.: КАРО, 2011.

69.Четвёртая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т. Томск, 22-26 июня 2010 г. - Томск: Томский государственный университет, 2010. Т. 1: - 283 с.

70.Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика-Пресс. 1993.

71.Экман П. Психология лжи.СПб.: Питер. 2000.

72.Шипицина JI.M. Психология детей-сирот: Учебное пособие/Л.М. Щипицына. - СПб: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2005.

73.Astington J. W., GopnikA. Theoretical explanations of children's understanding of the mind. // British Journal of Developmental Psychology, 9, 7-31, 1991.

74.Astington, J.. The child's discovery of the mind. Cambridge: Harvard University Press, http://www.hup.harvard.edu/, 1994

75.Ames, E.W., Morison, S.J., Chisholm, K. (1995) The development of children adopted from Romanian orphanages. Merril-Palmer Quarterly, 41(4), 411-430.

76.Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U. Does the autistic child have a «theory of mind»? //Theory of mind //homo.earth/int.net/~abaantonia/TOM.htm.

77.Bakeman R., Adamson L.B. Kung infancy: The social context of object exploration. // Child Development, 61, 794-809, 1990.

78.Bartsch K., Wellman H.M. Young children's attribution of action to beliefs and desires. // Child Development, 60, 946-964, 1989.

79.Bartsch K., Wellman H.M. Children talk about the mind. New York: Oxford University Press, 1995.

80.Barrera M.E., Maurer D. The perception of facial expressions by three-month-old // Child Development, 52, 3, 203-206, 1981.

8LBloom M. Theory of Mind and Emotion. // Perspectives in Psychology, Spring, 2003.

82.Blass E.M., Camp C.A. The ontogeny of face identity. Eight- to 21-week-old infants use internal and external face features in identity. // Cognition, 92, 305327, 2004.

83.Bilge Yagmurlu, Sibel Kazak Berument, Seniz Celimli, 2005, Journal of Applied Developmental Psychology, Volume 26, Issue 5, September-October 2005, Pages 521-537.

84.Bowlby J. Maternal Care and Mental Health a report prepared on behaif the World Health Organization as a contribution to the United Nations programme for the welfare of homeless children. Geneva: World Health Organization, 1951. 179 p.

85.Carlson, M.J. & Corcoran, M.E. Family structure and children's behavioral and cognitive outcomes. Journal of Marriage and Family, 63(3), 779-792? 2001.

86.Donaldson S.K., Westerman N.A. Development of Children's Uhderstanding of Ambivalence and Causal Theories of Emotion. // Developmental Psychology, 26, 1986.

87.Dunn J., Brown J., Beardsall L. Family talk about feeling states and children's later understanding of others emotions // Developmental Psychology, 27, 3, 448455, 1991.

88.Dunn, J. . Understanding others: evidence from naturalistic studies of children. In Whiten, A. (Ed.), Natural theories of mind: evolution, development and simulation of everyday mindreading. Cambridge: Basil Blackwell., 1991

89.Dunn J. Children's relationships: Bridging the divide between cognitive and social development. // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied disciplines, 37, 507-518,1996.

90.Dunn J., Cutting A. Understanding others, and individual differences in friendship interactions in young children. // Social development, 8, 201-219, 1999.

91.Dunn J. Mind-reading, emotion understanding, and relationships. // International Journal of Behavioral Development, 24, 2, 142-144, 2000.

92.Emma Colvert, Michael Rutter , Jana Kreppner,Celia Beckett, Jenny Castle, Christine Groothues, Amanda Hawkins, Suzanne Stevens, Edmund J. S. Sonuga-Barke, Do Theory of Mind and Executive Function Deficits Underlie the Adverse Outcomes Associated with Profound Early Deprivation?: Findings from the English and Romanian Adoptees Study, Published online: 22 April 2008

93.Flavell J.H. The development of children's knowledge about the mind: From cognitive connections to mental representations. I I In Astington J.W., Harris P.L., Olson D.R. Developing theories of mind (pp. 244-267). New York: Cambridge University Press, 1988.

94.Flavell J.H., Green F.L., Flavell E.R. Young children's knowledge about thinking. // Monographs of the Society for Research in Child Development, 60, 1, 1995.

95.Flavell J.H., Development of children's knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Development, 24, 1, 15-23, 2000.

96.Freedman D.G. Human infancy: An evolutionary perspective. - N.Y.: Lawrence Erlbaum, 1974.

97.Gardenfors P. Slicing the theory of mind. 11 www.lu.se / people / Peter. Gardenforse // articles / slicingToM.html., 2003.

98.Gopnik A., Astington J.W. Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and appearance-reality distinction. // Child Development, 59, 26-37,1988.

99. Gindis B. Institutional autism in children adopted internationally: myth or reality? International journal of special education Vol 23 №3 2008 P. 118-123

100. Hadwin J., Perner J. Pleased and surprised: Children's cognitive theory of emotion. // British Journal of Developmental Psychology, 9, 215-234, 1991.

101. Hetherington M., Park R.D. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Megraw - Hill, N.Y., 1994.

102. Leslie A.M. Pretense and representation: the origins of «theory of mind». // Psychological Review, 94, 412-426, 1987.

103.Leslie, A. The theory of mind impairment in autism: evidence for a modular mechanism of development? In Whiten, A. (Ed.), Natural theories of mind: evolution, development and simulation of everyday mindreading. Cambridge: Basil Blackwell,1991.

104.Malatesta C.Z., Haviland J. Learning displey rules: The socialization of emotion expression in infancy // Child Development, 53, 4, 999-1003, 1982.

105.Moore, C. & Frye, D. The acquisition and utility of theories of mind. In Frye, D. & Moore, C. (Eds.). Children's theories of mind. Hillsdale: Lawrence Erlbaum and Associates, Publishers, 1991.

106. Nelson C.A. The recognition of facial expressions in the first years of life: Mechanisms of development. // Child Development, 58, 6, 889-909, 1987.

107.0ster H., Ekman P. Facial behavior in child development. // Collins W.A. Minnesota Symposium on child psychology, V.l 1. New York, 1968.

108.Plutchik R.A. Emotion: A psychoevolutionary synthesis. New York: Harper and Row, 1980.

109. Rosenstein D., Oster H. Differential facial response to four basic tastes in newborns. // Child Development, 59, 1555-1586, 1988.

110. Rutter, M., Kreppner, J., Croft, C, Murin, M., Colvert, E., Beckett, C, Castle, J., & Sonuga-Barke, E. Early Adolescent Outcomes of Institutionally Deprived and Non-deprived Adoptees. III. Quasi-autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry 48, 12, pp. 1200-1207., 2007

111. Sorse J.F., Emde R.N. Mother's presence is not enough: The effect of emotional availability on infant exploration. // Developmental Psychology, 17, 5, 737-745, 1981.

112. Slaughter V., Alison GopnikA., Conceptual Coherence in the Child's Theory of Mind: Training Children to Understand Belief, Child Development,Vol. 67, No. 6, pp. 2967-2988,1996

113. Terwogt MM, Schene J, Koops W. Concepts of emotion in institutionalized children.J Child Psychol Psychiatry. 1990 Nov;31 (7): 1131 -43.

114. Thomas Nancy L. When Love is not enough. A guide to parenting Children with RAD-Reactive Attachment Disorder. - Library of Congress Card Number 00-191847. - USA, 1997. - 112.

115. Wolff P. The causes, controls, and organization of behavior in the neonate. // Psychological Issues, 5, 1, Monograph 17, 1966

116. Wong Adrian A., Theory of Mind in Orphan Populations: a Cross-Sectional Study of the, Development of a Mature Theory of Mind, Stanford University, 2002, интернет-ссылка: hotgates.stanford.edu.

117. Wismer Fries А. В., Pollak S. D. Emotion understanding in postinstitutionalized Eastern European children // Dev Psychopathol. 2004; 16(2): 355-369.