Генезис понимания эмоций тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Прусакова, Ольга Анатольевна

• Прусакова, Ольга Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Прусакова, Ольга Анатольевна

Введение.

Глава 1. Изучение понимания эмоций в контексте подхода «модель психического».

1.1. «Модель психического» - новый взгляд на развитие понимания.

1.2. Развитие понимания психического в раннем возрасте.

1.3. Возрастные особенности формирования представлений об эмоциях.

Выводы.

Глава 2. Методы исследования понимания эмоций дошкольниками.

2.1. Испытуемые.

2.2. Методики.

2.2.1. Оценка интеллектуального развития.

2.2.2. Методика «Определи эмоции по мимике человека».

2.2.3. Методика «Нарисуй свои эмоции».

2.2.4. Методика «Определи эмоции по действиям человека».

2.2.5. Методика «Определи эмоции человека по ситуации».

2.2.6. Методика «Нарисуй чужие эмоции».

2.2.7. Оценка понимания эмоций в случае соответствия и амбивалентности основных эмоциональных компонентов.

2.3. Статистическая обработка данных.

Глава 3. Результаты исследования понимания эмоций детьми 3-6 лет.

3 .1. Уровень интеллектуального развития детей.

3.2. Динамика развития понимания эмоций по лицевой экспрессии.

3 .3. Возрастные особенности идентификации эмоций по действиям.

3 .4. Понимание эмоций по описанию ситуаций у детей разного возраста.

3.5. Возрастные особенности понимания эмоций в случае соответствия и амбивалентности основных эмоциональных компонентов.

3 .6. Репрезентация собственных эмоций в рисовании.

3.7. Репрезентация в рисовании эмоций другого человека.

Глава 4. Возрастные особенности понимания эмоций детьми.

4.1. Интеллектуальное развитие детей и их успешность в понимании эмоций

4.2. Идентификация детьми эмоциональных состояний.

4.3. Развитие понимания эмоций в случае соответствия и амбивалентности экспрессивного и каузального компонентов.

4.4. Особенности изображения собственных и чужих эмоций в рисунках дошкольников.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Генезис понимания эмоций»

Актуальность исследования

Возможность понимать, что другие люди являются носителями собственных знаний, убеждений, намерений и эмоций, отличных от наших, и благодаря этому, предсказывать их поведение - уникальная человеческая способность, позволяющая нам адекватно взаимодействовать в социальном мире. Необходимым условием для понимания психических состояний других людей является формирование в онтогенезе «модели психического».

Имея «модель психического», человек обладает способностью к пониманию ментального мира и формирует представления о таких невидимых аспектах реальности, как собственные психические состояния и психические состояния других людей. Представления о собственных психических состояниях должны быть независимы как от представлений о реальном мире, так как люди могут верить в то, что не соответствует реальности, так и от репрезентаций психических состояний других людей, поскольку люди могут иметь разные убеждения и желания (Сергиенко, Лебедева, 2004).

Данный подход к проблеме развития знаний о ментальном мире возник в семидесятых годах двадцатого столетия. В издании «Behavioral and Brain Sciences» 1978 года Дэвид Примак и Гай Вудрафф доложили о результатах своих исследований, выполненных в русле нового подхода, и ввели термин «модель психического», определив ее следующим образом: «Индивидуум имеет «модель психического», если он приписывает независимые ментальные состояния себе и другим. Система заключений подобного рода должным образом рассматривается как теория, потому что такие состояния нельзя наблюдать прямо, непосредственно. И данная система может быть применена для того, чтобы сделать предсказания о поведении других» (Flavell, 2000).

Модель психического» рассматривается как целостная многоуровневая система репрезентаций ментальных феноменов, которая имеет определенную многомерную структуру и иерархическую организацию, что согласуется с представлениями системного подхода на анализ психических явлений (Ломов, 1984). Формирование «модели психического» происходит постепенно, начиная с раннего возраста, и предполагает наличие и развитие следующих компонентов:

1) внутреннего представления - необходимо для построения ментальной модели ситуации, развития способности планирования и прогнозирования;

2) модели эмоций - требуется для развития понимания эмоций других людей;

3) модели внимания - необходима для понимания, например, того, что внимание другого сосредоточено на том же объекте;

4) модели намерений - означает понимание целей, которые обуславливают чужое поведение;

5) модели психического - эта способность определяется как возможность формирования репрезентаций чужих желаний, мнений и убеждений;

6) самосознания - на этом уровне развития необходимо иметь репрезентации своих внутренних психических процессов, размышлять о своих собственных убеждениях и желаниях, отделяя их от подобных состояний других людей (Gardenfors, 2003).

Объединяющим началом для целостности психики является субъект, осуществляющий психическое как процесс взаимодействия с миром в ходе континуального развития (Брушлинский, 1996, 1998, 2003). Изучение понимания собственного психического и психического других людей позволяет более дифференцированно подойти к анализу становления психологических механизмов, определяющих уровень организации субъекта.

Исследователи, работающие в русле подхода «модель психического», в основном занимаются изучением формирования у детей представлений о различных когнитивных феноменах, таких как знания, мнения, убеждения, моделируя при этом ситуации, в которых дети сталкиваются с неверными представлениями других людей о реальном положении вещей. На таких примерах наиболее очевидной становится разница между представлениями детей о собственном психическом и психическом других людей.

Однако проблема понимания психического не сводится только к когнитивным аспектам. Понимание эмоций, по мнению многих авторов, является наиболее адекватной задачей для детей, хотя этой теме в рамках направления «модель психического» не посвящалось достаточного количества работ. Более того, для работ, выполняемых в парадигме «модель психического», характерны и такие методические недостатки, как использование в исследованиях задач одного типа, ориентация преимущественно на вербальные ответы испытуемых, исследование узкого возрастного диапазона (3-4 года).

В нашей работе мы пытались уйти от вышеперечисленных недостатков. Данное исследование было предпринято нами с целью изучения феномена понимания эмоций, как одного из компонентов общей системы репрезентаций психических состояний - «модели психического».

Мы использовали принцип множественности методических приемов для получения конвергирующих данных о том, как развиваются представления детей о собственных эмоциях и эмоциональных переживаниях других людей в течение дошкольного периода. Такой подход позволяет оценить различия в понимании детьми эмоций при разных условиях: по лицевой экспрессии, по описанию действий и ситуаций, в случае амбивалентности экспрессивных и каузальных атрибуций. В исследовании мы ориентировались не только на вербальные ответы испытуемых, но и анализировали детские рисунки собственных и чужих эмоций, отражающие их репрезентации.

Также был расширен возрастной диапазон изучения понимания эмоций. Исследование охватывало весь дошкольный период развития ребенка (от 3 до 6 лет). Это позволило выделить различные уровни в развитии детских представлений о собственном психическом и психическом других людей на примере понимания эмоций, и показать непрерывность формирования человека как субъекта социальных взаимоотношений.

Теоретическая гипотеза - понимание эмоций является компонентом целостной структуры модели психического, и его развитие в дошкольном возрасте связано с общим процессом становления всей ментальной системы.

Предмет исследования - возрастная динамика понимания эмоций.

Объект исследования - дети 3, 4, 5, 6 лет.

Цель исследования - изучить возрастные различия в понимании эмоций детьми дошкольного возраста и описать процесс развития данного феномена.

Исследовательская гипотеза - понимание эмоций у детей дошкольного возраста развивается в русле общих закономерностей становления уровней модели психического: от понимания собственных психических состояний, отделения их от психического других людей к возможности сравнения собственной модели с моделью психического других и способности влиять на чужие мнения и желания.

Задачи исследования:

1) Соотнести способности к пониманию эмоций с уровнем интеллектуального развития детей.

2) Оценить различия в понимании детьми эмоций по экспрессивным (выражение лица, действия) и каузальным (ситуация) атрибуциям.

3) Проанализировать соотношение экспрессивных и каузальных атрибуций в понимании эмоций.

4) Изучить репрезентации собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей.

Методологическая основа исследования

Данное исследование выполнено, основываясь на положениях системно-эволюционного (Ломов, 1984; Швырков, 1995) и субъектно-деятельностного подходов (Брушлинский, 1996, 1999, 2003), в рамках направления «модель психического», изучающего процесс формирования знаний о ментальном мире (Flavell, 2000; Wellman, 1990; Perner, 1991; Astington, Gopnik, 1991; Сергиенко, 2002).

Научная новизна исследования

Впервые проведено комплексное исследование понимания эмоций как компонента целостной структуры «модель психического». Подробно изучены особенности понимания эмоций в дошкольном возрасте и выявлены основные закономерности в формировании данного феномена, характерные для детей 3, 4, 5, 6 лет. Выделены различные уровни в развитии понимания эмоций. Показаны различия в репрезентации собственных эмоций и эмоций других людей у детей дошкольного возраста.

Теоретическое значение

Проведенный анализ динамики понимания эмоций позволяет детально рассмотреть процесс формирования у детей знаний о внутреннем мире окружающих и дает более полное представление о развитии ментальных моделей. Расширение возрастного диапазона и использование в работе разноплановых задач дает возможность выделить различные уровни в становлении «модели психического». Исследование внутренних ментальных структур позволяет выявить психические механизмы социализации, где понимание собственных и чужих эмоций играет важнейшую роль.

Практическое значение

Развернутое знание об особенностях понимания детьми дошкольного возраста собственных эмоций и эмоций окружающих их людей способствует более эффективному построению процесса воспитания. Результаты исследования и методический материал могут быть использованы при разработке психолого-педагогических программ развития для детских дошкольных учреждений.

Достоверность результатов исследования

Достоверность полученных результатов обеспечена адекватным методологическим подходом к изучению предмета и решению задач исследования, а также анализом и проверкой данных с помощью статистических процедур, соответствующих специфике результатов.

Апробация результатов исследования

Результаты исследования на различных этапах излагались и обсуждались на заседаниях лаборатории когнитивной психологии ИП РАН; отражены в шести публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1) Понимание эмоций является компонентом целостной системы репрезентаций ментальных состояний и развивается в соответствии с общей логикой становления «модели психического».

2) Принципиальные изменения в уровне развития понимания эмоций происходят между четырьмя и пятью годами, что, по-видимому, связано с переходом на более высокий уровень в организации «модели психического».

3) Репрезентативные схемы собственных эмоций и эмоций других людей могут служить показателем изменений в организации ментальных представлений о психическом.

4) Понимание эмоций развивается от осознания собственных эмоциональных состояний к последующему пониманию эмоций других людей.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Прусакова, Ольга Анатольевна

выводы

1) Развитие понимания эмоций связано с общим процессом усложнения представлений о собственном психическом и психическом мире других людей. В течение дошкольного периода происходит существенный рост компетентности относительно понимания собственных и чужих эмоциональных состояний.

2) Формирование представлений о собственных эмоциях опережает становление понимания эмоций других людей и является базой для его развития. Это означает, что процесс социализации, его механизмы в раннем дошкольном возрасте опираются в большей степени на собственный внутренний опыт, возможность понять себя лежит в основе понимания другого, что согласуется с ведущим принципом С.Л.Рубинштейна «внешнее через внутреннее».

3) Способность к пониманию эмоций, являясь компонентом целостной системы «модель психического», развивается по логике ее общего усложнения. Старшие дошкольники (5-6 лет) легко идентифицируют основные эмоции вне зависимости от способа их предъявления. Дети младшего дошкольного возраста (3-4 года) более успешны в понимании эмоций по ситуациям и действиям, что, по-видимому, обусловлено уровнем развития «модели психического».

4) Интегрированное понимание эмоций идет параллельно с развитием «модели психического» и формируется лишь к пятилетнему возрасту. До этого момента у детей нет четкого различия между реальными и видимыми эмоциями, они испытывают сложности в приписывании другому человеку независимых эмоциональных состояний.

5) Дети 3-4 лет используют разные стратегии при изображении в рисунке собственных эмоций и переживаний другого человека. Рисуя свои эмоции, дети прибегают к портретной форме изображения, тогда как для передачи чужих эмоций они используют символическую форму. Только к старшему дошкольному возрасту (5-6 лет), в связи с усложнением «модели психического», дети свободно передают в рисунках как собственные эмоции, так и эмоциональное состояние другого человека путем изображения адекватных лицевых экспрессий.

6) Способность к пониманию психических состояний относится к особой области формирования ментальных репрезентаций и не имеет прямой зависимости от интеллекта. Все дети, находясь на одном уровне интеллектуального развития, тем не менее, продемонстрировали четкие возрастные отличия в уровне развития способности к пониманию эмоций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании был изучен процесс развития понимания эмоций в дошкольном возрасте. Данный феномен рассматривался нами как компонент общей ментальной структуры «модель психического» - целостной системы репрезентаций собственных психических состояний и психического других людей. Процесс формирования «модели психического» начинается с самого рождения, особенно бурно развивается в течение дошкольного периода и является определяющим моментом в построении социального взаимодействия.

В исследовании было наглядно продемонстрировано, что ограничение четырехлетним возрастом, который многие зарубежные авторы считают периодом формирования «модели психического», не дает полного представления о развитии понимания. В этом возрасте только начинается дифференциация собственных ментальных моделей от моделей психического других людей, тогда как каждая следующая возрастная ступень характеризуется качественным улучшением представлений о собственном и чужом внутреннем мире, что позволяет говорить о непрерывности процесса развития.

Результаты нашего исследования показали, что в 3-4 года дети хорошо определяют по лицевой экспрессии радость, но еще затрудняются в распознавании схематических изображений негативных эмоций. В 5-6 лет дети успешно дифференцируют все положительные и отрицательные эмоции. Гораздо лучше младшие дошкольники справляются с задачами на определение эмоций по выразительным действиям и описанию ситуаций, что лишний раз доказывает важность контекста для точности распознавания и подчеркивает эволюционную функцию эмоций - указать на важность события для соответствующего поведения.

Различия в понимании эмоций между младшими и старшими детьми становятся наиболее наглядными, если ситуация и экспрессия эмоции находятся в противоречии. Дети 3-4 лет выборочно останавливают свое внимание на экспрессивном или каузальном компоненте; пятилетние дети начинают постепенно совмещать информацию о ситуации и экспрессии, пытаясь снять противоречия путем объяснения возможных причин несоответствия; в шесть лет дети обобщают все имеющиеся признаки и демонстрируют более глубокое понимание, объясняя, каким должно быть эмоциональное состояние человека, исходя из наличной ситуации, и что он чувствует на данный момент.

Изображение в рисунке собственных и чужих эмоций качественно различается у младших дошкольников (3-4 года). Рисуя свои эмоции, трехлетние дети прибегают к изображению головонога без признаков экспрессии, четырехлетние используют портретную форму, но в основном преобладает лицевая экспрессия радости, даже в случае рисования негативных эмоций. При изображении эмоций другого человека дети 3-4 лет используют символы (радость - солнце, печаль - дождь). Эти результаты показывают, что младшие дошкольники еще плохо дифференцируют собственные психические состояния и состояния другого человека, который тоже может испытывать эмоции, выражая их сходным образом.

У детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) не наблюдается разницы в репрезентациях собственных эмоций и эмоций другого человека. В обоих случаях пятилетние дети рисуют человека с адекватной лицевой экспрессией, включенного широкий социальный контекст, обусловливающий переживаемую эмоцию. Шестилетние дети используют только портретную форму со специфическим лицевым выражением, понимая универсальность лицевой экспрессии как сигнала определенного эмоционального состояния.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что развитие понимания эмоций как компонента целостной структуры «модель психического» связано в дошкольном возрасте с общим процессом развития всей системы, и были выделены различные уровни в его становлении.

Полученные результаты также являются основанием для постановки новых исследовательских задач. В нашем исследовании участвовали дети со средним и выше среднего уровнем интеллектуального развития, и было показано, что уровень развития способности к пониманию эмоций не определяется уровнем развития интеллекта. Было бы интересно проанализировать насколько развитие «модели психического» связано с уровнем интеллекта, если его показатели ниже среднего.

Также, исходя из предположения о ведущей роли опыта социальных взаимодействий в развитии понимания психического, исследование детей с социальной депривацией позволило бы адекватно оценить вклад социального фактора в развитие «модели психического».

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Прусакова, Ольга Анатольевна, 2005 год

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

2. Белополъская H.JI. Азбука настроений, 1994.

3. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. / Под ред. Брушлинского А.В. и Кольцовой В. А. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

4. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

5. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности. // Современная психология. Справочное руководство. / Под ред. Дружинина В.Н. М.: Инфра-М, 1999.

6. Брушлинский А.В. Психология субъекта. М.: Алетейя, 2003.

7. Былкина Н.Д., Люсин Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе. // Вопросы психологии. № 5, 2000.

8. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

9. Герасимова А.С. Особенности понимания обмана детьми 5-11 лет и становление «модели психического»: Дис. . канд. психол. наук. М., 2004.

10. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2000.

11. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Вопросы психологии, № 6, 1974.

12. Запорожец А.В., Неверович Я.З. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

13. Захаров Л. Язык плача. // Семья и школа, № 1, 1988.

14. Золотнякова А.С. Восприятие человека и развитие представлений о нем у ребенка-дошкольника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1964.

15. Изард К. Психология эмоций. Спб.: Издательство «Питер», 1999.

16. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

17. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2002.

18. Куимир Н.Я. Плач как показатель психического развития младенца в первые месяцы жизни. // Вопросы психологии, № 3, 1993.

19. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д, 1986.

20. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д, 1999.

21. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.

22. Лебедева Е.И., Сергиенко Е.А. Развитие «модели психического» в норме и при аутизме. // Исследования по когнитивной психологии. / Под ред. Сергиенко Е.А. М.: Изд. «Институт психологии РАН», 2004.

23. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

24. Маховер К. Проективный рисунок человека. М.: Смысл, 2000.

25. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

26. Прусакова О.А., Сергиенко Е.А. Репрезентация эмоций в дошкольном возрасте. // Исследования по когнитивной психологии. / Под ред. Сергиенко Е.А. М.: Изд. «Институт психологии РАН», 2004.

27. Равен Дж.К., Стаж И., Равен М. Цветные прогрессивные матрицы. -М., «Когито-Центр», 1998.

28. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.

29. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., «Наука», 1992.

30. Сергиенко Е.А. Когнитивная репрезентация в раннем онтогенезе человека // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998.

31. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие. // Когнитивная психология. Учебник для вузов. / Под ред. Дружинина В.Н., Ушакова Д.В. Гл. 13. М.: PerSe, 2002 (а).

32. Сергиенко Е.А. Об онтогенезе субъекта. // Психология индивидуального и группового субъекта. / Под ред. Брушлинского А.В. М.: PerSe, 2002 (б).

33. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие. // Психология XXI века. / Под ред. Дружинина В.Н. М.: PerSe, 2003.

34. Сергиенко Е.А. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта. // Субъект, личность, психология человеческого бытия. Под ред. Знакова В.В., Рябикиной З.И. М.: Издательство Институт психологии РАН, 2005.с. 113-146.

35. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме. // Психологический журнал, № 4, Т.24, с. 54-65,2003.

36. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

37. Швырков В.Б. Введение в объективную психологию: Нейрональные основы психики. / РАН, Ин-т психологии. М.: ИП РАН, 1995.

38. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Петроград, 1922.

39. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека. // Вопросы психологии. № 3, 1984.

40. Astington J.W., Gopnik A. Theoretical explanations of children's understanding of the mind. // British Journal of Developmental Psychology, 9, 7-31, 1991.

41. Bakeman R., Adamson L.B. Kung infancy: The social context of object exploration. // Child Development, 61, 794-809, 1990.

42. Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U. Does the autistic child have a «theory of mind»? // Cognition, 21, 37-46, 1985.

43. Baron-Cohen S., Tager-Flusberg H., Cohen D. Understanding other minds. Oxford University Press, 182-199, 2000.

44. Barrera M.E., Maurer D. The perception of facial expressions by three-month-old // Child Development, 52, 3, 203-206,1981.

45. Bartsch K., Estes D. Individual differences in children's developing theory of mind and implications for metacognition. // Learning and Individual Differences, 8, 281-304, 1996.

46. Bartsch K., Wellman H.M. Young children's attribution of action to beliefs and desires. // Child Development, 60, 946-964, 1989.-11649. Bartsch К., Wellman H.M. Children talk about the mind. New York: Oxford University Press, 1995.

47. Berk L.E. Child Development. Allyn & Bacon Company, Massachusetts, 2000.

48. Blass E.M., Camp C.A. The ontogeny of face identity. Eight- to 21-week-old infants use internal and external face features in identity. // Cognition, 92, 305-327,2004.

49. Bloom M. Theory of Mind and Emotion. // Perspectives in Psychology, Spring, 2003.

50. Borke H. Interpersonal perception of young children: Egocentrism or empathy. // Developmental Psychology, 5, 263-269, 1971.

51. Brown J.R., Dunn J. «You can cry, mum»: The social and developmental implications of talk about internal states. // British Journal of Developmental Psychology, 9, 237-256,1991.

52. Cassidy K. W. Preschoolers' use of desires to solve theory of mind problems in a pretense context. // Developmental Psychology, 34, 503-511,1998.

53. Donaldson S.K., Westerman N.A. Development of Children's Uhderstanding of Ambivalence and Causal Theories of Emotion. // Developmental Psychology, 26,1986.

54. Dunn J., Brown J., Beardsall L. Family talk about feeling states and children's later understanding of others emotions // Developmental Psychology, 27, 3, 448-455, 1991.

55. Dunn J. Children's relationships: Bridging the divide between cognitive and social development. // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied disciplines, 37, 507-518, 1996.

56. Dunn J., Cutting A. Understanding others, and individual differences in friendship interactions in young children. // Social development, 8, 201-219, 1999.

57. Dunn J. Mind-reading, emotion understanding, and relationships. // International Journal of Behavioral Development, 24, 2,142-144, 2000.

58. Estes D. Young children's awareness of their mental activity: the case of mental rotation. // Child Development, 69, 1345-1360,1998.

59. Fild Т., Woodson R., Greenberg R., Cohen D. Discrimination and imitation of facial expressions by neonates. // Science, 218, 4568, 179-181, 1982.

60. Flavell J.H., Green F.L., Flavell E.R. Young children's knowledge about thinking. // Monographs of the Society for Research in Child Development, 60, 1, 1995.

61. Flavell J.H., Development of children's knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Development, 24, 1,15-23, 2000.

62. Freedman D.G. Human infancy: An evolutionary perspective. N.Y.: Lawrence Erlbaum, 1974.

63. Gardenfors P. Slicing the theory of mind. // www.lu.se / people / Peter. Gardenforse // articles / slicingToM.html., 2003.

64. Gopnik A., Astington J.W. Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and appearance-reality distinction. // Child Development, 59, 26-37, 1988.

65. Hadwin J., Perner J. Pleased and surprised: Children's cognitive theory of emotion. //British Journal of Developmental Psychology, 9, 215-234,1991.

66. Harris P.L. Children's understanding of the links between situation and emotion. // Journal of Experimental Child Psychology, 36,1-20,1983.

67. Harter S. Cognitive-developmental process in the integration of concepts about emotions self. I I Social Cognition, 4,1986.- 11872. Hetherington M., Park R.D. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Megraw Hill, N.Y., 1994.

68. Kosslyn S.M., Heldmeyer K.H., Locklear E.P. Children's drawings as data about internal representations. // Journal of Experimental Child Psychology, 23, 191-211, 1977.

69. Leevers H.J., Harris P.L. Drawing impossible entities: a measure of the imagination in children with autism, children with learning disabilities, and normal four-year-olds. // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 399-410, 1998.

70. Leslie A.M. Pretense and representation: the origins of «theory of mind». // Psychological Review, 94, 412-426, 1987.

71. Lewis M. Self-conscious emotions. // American Scientist, 83, 68-78, 1995.

72. Lillard A.S., Flavell J.H. Young children's preference for mental state versus behavioral descriptions of human action // Child Development, 61, 731-741, 1990.

73. Malatesta C.Z., Haviland J. Learning displey rules: The socialization of emotion expression in infancy // Child Development, 53, 4, 999-1003, 1982.

74. Meltzojf A.N. What infant memory tells us about infantile amnesia: Long-term recall and deferred imitation. // Journal of Experimental Child Psychology, 59, 497-515, 1995.

75. Meltzojf A.N., Moore M.K. Imitation in newborn infants: Exploring the range of gestures imitated and the underlying mechanisms. // Developmental Psychology, 25, 954-962, 1989.

76. Meltzoff A.N., Moore M.K. Early Imitation Within a Functional Framework: The Importance of Person Identity, Movement, and Development. // Infant behavior and development, 15, 479-505,1992.

77. Meltzoff A.N., Moore M.K. Imitation, Memory, and the Representation of Persons // Infant behavior and development, 17, 83-89,1994.

78. Moses L.J., Flavell J.H. Inferring false beliefs from actions and reactions. // Child Development, 61, 929-945,1990.

79. Nelson C.A. The recognition of facial expressions in the first years of life: Mechanisms of development. // Child Development, 58, 6, 889-909, 1987.

80. O'Neill D.K., Gopnik A. Young children's ability to identify the sources of their beliefs. // Developmental Psychology, 27, 390-397, 1991.

81. Oster H., Ekman P. Facial behavior in child development. // Collins W.A. Minnesota Symposium on child psychology, Y. 11. New York, 1968.

82. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1991.

83. Perner J., Leekam S., Wimmer H. Three-year-olds' difficulty with false belief: The case for a conceptual deficit. I I British Journal of Developmental Psychology, 5, 125-137, 1987.

84. Plutchik R.A. Emotion: A psychoevolutionary synthesis. New York: Harper and Row, 1980.

85. Repacholi B.M., Gopnik A. Early reasoning about desires: evidence from 14- and 18-month-olds. //Developmental Psychology, 33,12-21,1997.

86. Rosenstein D., Oster H. Differential facial response to four basic tastes in newborns. // Child Development, 59,1555-1586, 1988.

87. Sorse J.F., Emde R.N. Mother's presence is not enough: The effect of emotional availability on infant exploration. // Developmental Psychology, 17, 5, 737-745, 1981.

88. Wellman H.M. The child's theory of mind. Cambridge, MA: MIT press, 1990.

89. Wellman H.M., Banerjee M. Mind and emotion: Children's understanding of the emotional consequences of beliefs and desires. // British Journal of Developmental Psychology, 9,191-214,1991.

90. Wellman H.M., Estes D. Early understanding of mental entities: A reexamination of childhood realism. // Child Development, 57, 910-923, 1986.

91. Wellman H.M., Phillips A.T., Rodriguez T. Young children's understanding of perception, desire, and emotion. // Child Development, 71, 895-912, 2000.

92. Wellman H.M., Wooley J.D. From simple desires to ordinary beliefs: The early development of everyday psychology. // Cognition, 35, 245-275,1990.

93. Wimmer H., Perner J. Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. // Cognition, 13, 103-128,1983.

94. Wolff P. The causes, controls, and organization of behavior in the neonate. // Psychological Issues, 5, 1, Monograph 17,1966.