Особенности педагогической интеграции в начальном образовании: На материале курса "Окружающий мир" для начальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук в форме науч. докл. Поглазова, Ольга Тихоновна

• Поглазова, Ольга Тихоновна
• кандидат педагогических наук в форме науч. докл.
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук в форме науч. докл. Поглазова, Ольга Тихоновна

Актуальность исследования. В конце XX столетия наметились и интенсивно разрабатываются три направления развития образовательной системы: интеграция, экологизация и гуманизация образования. На современном этапе развития образования прослеживается приоритет интеграции знаний. Интеграцией «охватываются» и содержательная, и процессуальная стороны образовательного процесса. Исследуются и реализуются межпредметные связи различных школьных предметов1, связи общих и специальных дисциплин в профессиональном образовании2. Ведётся разработка теоретических основ интеграции естествознания и обществознания3. Исследуются особенности интеграгивного обучения и в начальной школе4.

В настоящее время для начальной школы разработан целый ряд интегративных курсов: «Народоведение», «Человековедение», «Математика и конструирование», «Изобразительное искусство и

1 1. Ю.Дик, А.Пинский, В.Усанов. Интеграция учебных предметов//Сов. Педагогика. 1987. №9. С.42-47; И.Зверев. Межпредметные связи как педагогическая проблема//Сов. Педагогика. 1974. №12. С.10-16; В.Максимова. Межпредметные связи в процессе обучениям.,1988. 191с.

2 В.Безрукова. Интеграционные процессы в педагогике. Екатеринбург, 1994. 152с.; АБеляева. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.:Высшая школа, 1991. 208с.; М.Берулава. Интеграция содержания образования. М.Ледагогика, 1993. 172с.

3 Г.Кикец. Проблемы интеграции обществознания и естествознания. Киев, 1978. 176с.; Э.Маркарян. Интеграция наук как особый тип их взаимодействия/ Сб. Диалектика в науках о природе и человеке. М., 1983. 399с.

Л.Веснина. Формирование естественнонаучного миропонимания учащихся ■ средством интегративных курсов «Окружающий мир»: дис. канд. пед. наук. Томск, 1999. 240с ; О.Колягин. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе//Нач. школа. 1989. №3. С.52-53; В.Назартян. Гуманитарный интегративный курс для младших школьников/УПедагогика. 1994. С.31-35; Т.Пушкарёва. Физический эксперимент в интегративном курсе естествознания: дис.канд.пед.наук. М., 1991; Н.Светловская. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном обучении//Нач. шк. 1990. №5. С.57-60; Л.Трубайчук. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования: дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1996. художественный труд», «Интегративный курс чтения и письма», «Грамота» и др. Тем не менее, внедрение в школьную практику интегрированных курсов сталкивается с многими проблемами. Анализ интегрированных курсов, педагогическое наблюдение за их реализацией, анкетирование и беседы с учителями показали: некоторые интегрированные курсы создаются без определённой системы и логики, являются «механическим» объединением разных дисциплин; не учитываются возрастные и психо-физиологические особенности младших школьников, не уделяется должного внимания развитию их эмоциональной сферы; у практиков нет должной ясности в понимании целей и задач интегративного обучения, механизмов осуществления педагогической интеграции, путей развития личности средствами интегративного обучения. Некоторые педагоги предполагают, что интегративный подход не обеспечит должного усвоения предметных знаний и тем самым не будет способствовать выполнению пропедевтической функции начального обучения. Не выявлены в комплексе и требуют дальнейшего исследования принципы интеграции содержания, методов и средств обучения младших школьников с целью формирования у них целостного видения мира, интегративного, экологического мышления и создания условий для гармонического развития личности. Весьма небольшое количество работ посвящено разработке целостной дидактической концепции построения программ и учебников для начальной школы, реализующих интегративное содержание и моделирующих объект - субъектное (учебный материал - ученик) и субъект - субъектное (учитель - ученик) отношения в образовательном процессе.

Обучение в начальной школе действительно является тем фундаментом, на котором строится всё здание образования, и от его основательности зависит успешность учебно-воспитательного процесса в среднем и старшем звеньях. Поворот начальной школы к развивающему обучению ставит перед ней задачи развития интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала личности младшего школьника. Следовательно, содержание, методы и средства интегративного обучения должны «обеспечивать наряду с интеллектуальным воздействием положительное эмоциональное воздействие, столь важное в образовательно-воспитательном процессе»5.

Важнейшей задачей на современном этапе развития отношений между природой и обществом становится раскрытие этических и эстетических сторон взаимодействия человека и природы, человека и общества с целью выработки нравственно-ценностного отношения к окружающей действительности. Нет ничего важнее, «чем превратить существующего человека в более гармоничное, миролюбивое существо», воспитать человека, обладающего качеством интегрально-плюралистического видения мира, готового к «новому диалогу Человека с Природой»6. Изменение ценностных ориентиров человека: от «человек - царь природы», «взять её богатства (природы) - наша задача» к «жить в гармонии с природой», «природа знает лучше», «просчитывай на семь поколений вперёд»,- должно быть усвоено уже младшими школьниками. В начальном образовании решение этих задач возложено на образовательную область «Окружающий мир».

Введение в государственный стандарт начального образования изменённой образовательной области «Окружающий мир» (май 1998 г.), в которой интегрируется естественнонаучное и гуманитарное знание, и потребность практики в теоретическом осмыслении интегративного подхода к обучению младших школьников, пониманию целей и задач интеграции содержания образования, механизмов осуществления педагогической интеграции на современном этапе развития образования

5 В.Разумный. Образование на рубеже третьего тысячелетия. М., 1999. С.9-12.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности педагогической интеграции в начальном образовании: На материале курса "Окружающий мир" для начальной школы»

Исследование направлено на выявление принципов интеграции содержания, методов и средств обучения младших школьников и разработку на их основе дидактической концепции построения программ и учебников для начальной школы, реализующих интегративный подход к обучению в условиях экологизации и гуманизации образования.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования «Особенности педагогической интеграции в начальном образовании» (на материале курса «Окружающий мир» для начальной школы) обуславливается:

- современными тенденциями развития науки и образования: интеграцией, экологизацией, гуманизацией;

- потребностью практики в теоретическом осмыслении современных подходов к обучению младших школьников; необходимостью уточнения подходов к формированию интегративного содержания обучения, которые позволили бы ему стать средством развития личности младшего школьника;

- неразработанностью общих дидактических подходов к построению интегрированных курсов в начальной школе.

6 И.Пригожин, И.Стенгерс. Новый диалог человека с природой. М.:Мир. 1986.250с.

Проблема исследования заключается в научном обосновании дидактического подхода к построению интегрированных курсов для младших школьников в условиях современного развития начального образования.

Объект исследования: интегративный подход к обучению в начальной школе.

Предмет исследования: возможные пути реализации педагогической интеграции при обучении младших школьников (на материале курса «Окружающий мир» для начальной школы).

Цель исследования: разработка дидактических принципов построения интегрированных курсов для младших школьников и средств их реализации.

Гипотеза исследования: если сформулировать принципы построения дидактической модели интегрированного курса, учитывающие особенности педагогической интеграции на современном этапе развития начального образования, и на этой основе разработать дидактические средства, их материализующие, то создаются условия для решения в комплексе следующих задач обучения: развитие личности младшего школьника; формирование целостного восприятия окружающего мира и интегративного, экологического мышления; обеспечение пропедевтической подготовки учащихся к дальнейшему обучению в основной школе.

Методологической основой исследования явились: единство и диалектическое взаимодействие теории и практики в научном познании; общетеоретические и логико-методологические принципы интеграции (Б.Кедров, С.Тюнников Н.Чапаев, М.Чепиков); концепции развивающего обучения (ЛВыготский, ДЗанков, В.Давыдов); теории поэтапного формирования умственных действий (ПГальперин, Н. Талызина) и учебной деятельности (В.Давыдов, Д.Эльконин); дидактические и психологические основы личностно-ориентированного обучения (В.Петровский, И.Якиманская, и др.); идеи «гуманной педагогики» (В. Сухомлинский, Ш.Амонашвили).

Проблема, цель, гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностные стороны интеграции научного знания, особенности педагогической интеграции на современном этапе развития начального образования и механизмы её осуществления.

2. Сформулировать принципы построения дидактической модели интегрированных курсов для начальной школы. Разработать дидактические средства реализации этих принципов (программу, учебники-тетради, методические рекомендации учителю).

3. Проверить эффективность средств обучения в массовой практике.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы педагогического исследования:

- теоретический анализ философской, научной и психолого-педагогической литературы по проблемам интеграции, теории познания, развития личности;

- анализ концепций, программ, учебников и учебных пособий для младших школьников, реализующих интегративный подход к обучению; обобщение результатов исследования;

- эксперимент (поисковый и формирующий);

- педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса и внеклассной деятельностью учащихся; анализ результатов контрольных работ и олимпиад; беседы с учителями, учащимися, родителями, методистами; анкетирование учеников, учителей, родителей.

Организация исследования

Исследование проводилось в течение 12 лет и включало несколько этапов.

На первом этапе (1988-1989) осуществлялся анализ современных тенденций интеграционных процессов в науке и образовании, и в частности - по проблеме интеграции естественнонаучного и гуманитарного способов познания окружающего мира. Велось изучение особенностей педагогической интеграции и возможностей реализации интегративного подхода в обучении младших школьников. Изучались различные интегративные курсы для начальной школы, наблюдались и анализировались уроки.

На втором этапе (1990-1991) разрабатывались принципы построения дидактической модели интегративного курса для начальной школы, экспериментальные программы, учебные материалы и методические рекомендации. Проводился поисковый эксперимент. Результаты этапа нашли отражения в публикациях [1, С.40-41; 2, С.128-133; 3, С.133-136].

На третьем этапе (1992-1994) была проведена корректировка принципов построения интегративного курса и создавался учебно-методический комплект «Окружающий мир» для начальной школы [4 - 10; 29-32].

На четвёртом этапе (1995-2000) проводилась массовая апробация разработанного учебно-методического комплекта [11 - 28; 33 - 38] в школах России и обобщались результаты исследования [39-41].

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлены особенности педагогической интеграции на современном этапе развития начального образования; сформулированы и обоснованы на их основе принципы построения дидактической модели интегрированных курсов для младших школьников; разработана концепция интегрированного курса «Окружающий мир» для четырёхлетней начальной школы и дидактические средства её реализации в практике.

Практическая значимость исследования: создана программа интегрированного курса «Окружающий мир» для четырёхлетней начальной школы, реализующие её учебники-тетради для учащихся и методические рекомендации учителю, включённые в Федеральный комплект МО РФ и широко используемые в массовой школьной практике; в дополнение к курсу созданы интегрированные учебные пособия для дошкольников «Учимся по сказке».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сформулированные принципы построения дидактической модели интегрированного курса (многоаспектной целостности, доминанты и дополнительности, иерархичности и преемственности, эмоциональной активности, комплексности, вариативности, многоуровневости и сбалансированности), учитывающие особенности педагогической интеграции в начальном образовании и тенденции его развития, являются теоретической основой современных подходов к интегративному обучению младших школьников.

2. Дидактические средства, разработанные на основе сформулированных принципов и обеспечивающие интегративный процесс обучения, позволяют в комплексе решать задачи развития личности младших школьников, формирования в их сознании интегративно-целостной картины мира, пропедевтической подготовки учащихся к обучению в основной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих формах: а) научные публикации в педагогической печати, издание методической литературы, программ, учебников и учебных пособий для учителей, младших школьников и дошкольников; б) доклады и выступления на научно-практических конференциях и на курсах повышения квалификации преподавателей и завучей начальной и основной школы по проблемам обучения интегративному предмету «Окружающий мир» в городах России Москва (1990-2000гг), Санкт-Петербург (1995-2000гг), Иваново (1994г), Ярославль (1996), Краснодар (1998г), Псков (1989-2000гг), Самара (1997, 2000г), Нальчик (1993г), Когалым (1993г), Абакан (1994г), а также Украины (Алушта, Сумы, 1991,1992гг), Киргизии (Бишкек, 1992г), Казахстана (Астана, 1996г).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Сущностные стороны интеграции и механизмы её осуществления

Анализ сущности понятия интеграции в философской литературе позволил выделить следующие характеристики.

Интеграция - «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов», «объединение в целое, в единстве каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства», «ведущая тенденция развития научного познания в современных условиях, которая проявляется в объединении, синтезе знаний, повышающих эффективность научных исследований»7; «процесс и результат создания неразрывно связанного»8; «двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними, ведущий к формированию макроцелостности - результату, наделённому сверхиндивидуальными (интегративными) качествами»9.

Процесс интеграции характеризуется как «процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся

7 Философский словарь (под ред. Фроловой И.Г.). М.:Изд-во Пол. лит. 1986, 589с.

8 Н.Чапаев. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: дис.докг.пед.наук. Екатеринбург, 1998. 540с.

9 8. М.Чепиков. Интеграция науки. М., 1981. 276 с. через единство с противоположным ему процессом дифференциации; процесс, который детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно-разнообразных аспектах»10. Особо следует отметить, что интеграция научного знания решает комплексную проблему, создавая качественно новую, общую для включённых в процесс взаимодействия объектов систему познавательных средств.

В педагогических исследованиях можно встретить такие примеры категориального статуса интеграции: интеграция есть «ведущая тенденция развития педагогического знания»; «принцип построения содержания»; «дидактический принцип», «средство оптимизации», «условие», «подход» и др.

Формы интеграции (объединение компонентов в единое целое) могут быть разными: комплекс (совокупность) - простое объединение элементов по некоторому общему признаку в некоторое множество; комплексность (упорядоченность) - объединение, в котором между элементами есть дополнительный признак, упорядочивающий отношения между элементами, который позволяет регулировать состояние всего комплекса11.

Возможны и различные типы синтеза научного знания, считающегося высшей формой интеграции п:

1. Создание единой системы при сохранении самостоятельности её звеньев. Основанием для такого синтеза служит попытка установить субстратное (на единой материальной основе) единство различных объектов знания.

10 Интеграция современного научного знания/Сб.науч.тр. Киев, 1984.184с.

11 М.Асимов, А.Турсунов. Современные тенденции интеграции наук/Диалектика в науках о природе и человеке. М., 1983. 145 с.

12 Б.Кедров. Классификация наук. М.: Мысль, 1985. 543с.

2. Преобразование структуры знаний на основе единой функциональной зависимости. В этом случае устанавливается всеобщность на основе познания законов творчески преобразовательной деятельности.

3. Синтез знаний на основе структурной общности. В этом случае акцент обращен на познавательные средства, способы интеграции знаний, формирование «универсального» способа действия. Научные средства при этом подразделяются на проблемные, понятийные, категориальные, концептуальные, теоретические, методологические. Этот вид синтеза знаний взят автором за основу построения дидактической модели курса «Окружающий мир».

Механизм интеграции заключается в следующем: необходимо наличие общего средства, вокруг которого аккумулируются цели и идеи, как бы «фундамента», на котором строится вся система; включение в комплекс всех необходимых элементов в определённых пропорциях, которые должны согласованно и упорядочение взаимодействовать, не разрушая целостности системы. Одними из главных условий успешной интеграции являются совместимость, взаимосвязь и необходимая иерархия различных компонентов системы при обеспечении подчинения их целей единой общей цели системы. Эти положения легли в основу разработки принципов отбора и конструирования интегративного содержания.

Следовательно, любой интегративный процесс в любой области человеческой деятельности предполагает формирование целостной системы либо через объединение разных элементов в единое целое для более эффективного функционирования каждого элемента во вновь образованной системе, либо как укрепление целостности и единства уже имеющейся системы. Система, объединившая разные элементы, может стать однородной целостностью (в случае слияния взаимодействующих элементов) и тогда говорят о синтезе элементов, но может и сохранять индивидуальные свойства каждого элемента. В этом случае интегративная система «есть единство многообразного - в ней дифференцированность не исключается, а диалектически отрицается-сохраняется на уровне элементов и снимается на уровне системы» (М.Асимов). Интегративиый эффект, новое интегративное качество, которым будет обладать система, и является признаком состоявшейся интеграции. Если же при объединении элементов в систему такого качества не наблюдается, то говорят о механическом объединении частей в систему. При интеграции элементы образуют системное единство не на основе их функционально-целевого сходства, а интегративный эффект достигается взаимодополняемостью функционирования элементов на основе углубления и развития внутрисистемных связей.

Обобщая вышеизложенное, можно выделить основные сущностные стороны интеграции:

• интеграция выступает системным образованием, объединяющим в себе процессуальную и результирующую составляющие;

• по характеру - это объединительный процесс, основанный на развитии взаимосвязей между объединяемыми элементами и направленный на более эффективное достижение целей системы;

• по результату - это появление у системы нового интегративного качества, не сводимого к сумме качеств отдельных её элементов.

2. Педагогическая интеграция и её особенности в начальном образовании

Интеграция - «феномен всеобщий и универсальный» (М.Асимов), который касается и онтологической, и гносеологической реальности, всех сфер человеческой деятельности и познания, в том числе и педагогики, где интеграцией «охватываются» все стороны учебно-воспитательного процесса. Интеграция может выступать в различных качествах, иметь разные формы (виды, типы) проявления в самых различных сферах познания и деятельности человека (Н.Чапаев).

Педагогическая интеграция - широкое понятие, отражающее единство содержательной и процессуальной сторон обучения и характеризующее систему содержания образования на всех уровнях её формирования: на общем теоретическом представлении, на учебном предмете, на учебном материале, на уровне педагогического взаимодействия, на уровне структуры личности. Элементами интеграгивной системы могут быть разнопредметные знания, знания разного уровня обобщённости, содержание и его знаковая форма, содержание и способы его применения, объединение разобщённых умений в целостную структуру деятельности, объединение различных средств обучения в одну структурную единицу13. При этом все элементы подвергаются определенным преобразованиям -через включение их во всё большее число связей, которое может привести к структурным изменениям в системе, к появлению новых функций у вступивших во взаимодействие элементов, а в итоге - к возникновению новой целостности, сопровождающейся усилением педагогического эффекта.

Одной из существенных сторон педагогической интеграции является взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер деятельности обучаемого и обучающего, сопровождающееся комплексностью и системностью. При этом педагогическая интеграция может выполнять разные функции14: методологическую, развивающую и технологическую. Методологическую функцию, в свою очередь, подразделяют на три составляющие: эвристическую, которая обуславливает интегративный подход к методам проектирования содержания; мировоззренческо-аксиологическую, служащую средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса (учителя и ученика), инструментальную, позволяющую осуществлять процесс познания через соответствующим образом

13 В.Краевский. Проблемы научного обоснования обучения. М. .Педагогика, 1977. организованную учебную деятельность. Последняя составляющая выступает в роли инструмента преемственности теоретического знания и практического опыта.

Развивающая функция интеграции признаётся многими отечественными и зарубежными учёными, которые считают, что она приводит к возникновению новых умственных действий, к умножению, обогащению, совершенствованию психической деятельности учащихся, к упорядочению, субординации и иерархизации её результатов. Немалую роль при этом играет и выбор методов обучения. Например, в ходе проблемного обучения обучаемым может успешно осуществляться интеграция знаний и методов познания, умений и навыков разных видов учебной деятельности. Даже при решении простейших проблемных ситуаций, проблемных вопросов младший школьник вынужден привлекать знания самого разного происхождения (личный опыт, рассказ, иллюстрация, мультфильм, книги), применять разные способы познания (наблюдать, экспериментировать, выдвигать гипотезу и проверять её), выполнять разные виды умственных действий (сравнивать, анализировать, обобщать, проводить аналогии и др.).

Технологическая функция интеграции может заключаться в сжатии, уплотнении информации и времени; в устранении дублирования и установлении преемственности в развитии знаний и умений; в растворении и взаимопроникновении знаний и умений одних дисциплин в другие; в систематизации понятий, фактов, умений и навыков; в становлении обобщённых интегративных свойств; в установлении субординации и координации знаний.

При осуществлении педагогической интеграции необходимо предусматривать и разрешать следующие проблемы:

14 В.Безрукова. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации /Сб.тауч.тр. СИПИ, 1990. С.5-20.

1. Соотношение интеграции и дезинтеграции. Интегративное целое (и процесс, и результат) в качестве своего диалектического антипода всегда включает в себя дезинтеграцию, которая может играть при интеграции и свою положительную роль (тогда целое - это многообразие в единстве), и разрушительную роль (тогда происходит распад целого). В первом случае интеграция и дезинтеграция - динамическое равновесие центробежных и центростремительных процессов. Во втором случае доминантой становится дезинтеграция, которая приводит систему к разрушению связей внутри системы, т. е. к отсутствию интегративного свойства13.

2. Проблема целого и составляющих его частей. Из возможных ситуаций: «целое равно сумме своих частей», «целое больше своих частей», «часть больше целого», «целое и его части составляют единую органическую целостность»,- наиболее предпочтительна последняя позиция. Позицию «органической целостности как системы двусторонних причинных связей, образующих сложную сеть» отстаивают многие исследователи, призывая к построению образовательного процесса на позициях многомерности развития личности16. Таким образом, интеграция представляет собой систему отношений и связей между целым и его частями (с возможным выделением интегративного центра и без него).

3. Взаимодействие процессуальных и результирующих сторон интеграции, ведущее к появлению нового интегративного качества. По замечанию Г.В.Ф.Гегеля: «Не результат есть действенное целое, а результат вместе со своим становлением»17. Особенно важно это замечание для педагогики, основной целью которой является становление гармонически развитого человека. Только умело управляя интеграционным процессом, проводя интеграцию поэтапно с учётом

15 Г.Павельциг. Интеграция-дифференциация-прогресс. М.: изд-воМГУ, 1989. С.27-42.

16 Монистическая концепция многомерного развития личносги/Сб.науч.статей. Состав. В.Моргун. Полтава, 1989. 56с.

17 Г.В.Ф. Гегель. Соч. М.гНаука, 1959. Том 4. С.4. иерархии, непрерывно связывая все этапы в неразрывную цепь, можно привести итерационную систему к планируемому интегративному качеству.

Осуществляя педагогическую интеграцию, необходимо учитывать и некоторые существенные признаки интеграции-результата, образующие следующие диалектические пары: а) единство сводимости и несводимости кооперируемых частей к интегративному результату. «Сводимость - это способность интегративного результата вбирать в себя разнокачественные составляющие и на их основе обеспечить своё функционирование как относительно самостоятельного и самодостаточного структурного образования» (Н.Чапаев). Несводимость означает, что сумма действий причин, действующих порознь, не может вызвать то следствие, которое получается при их совместном действии. б) единство нелинейности и линейности. Суть нелинейности заключается в следующем: при изменении одного из элементов системы другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону. В этом случае дезинтеграция системы может выступить на первый план и привести к разрушению системы: «дезинтеграция старого выступает на первый план, в то время как интеграция новой системы ещё не ставится на повестку дня» (Г.Павельциг). в) энтропийность и упорядоченность. Энтропийность характеризует дезорганизованность при объединении разных элементов, но в конечном результате возникает уравновешенность и организованность новообразования, у интегративной системы проявляется синергетический эффект: появляются новые интегративные качества, которые не являются

18 суммой качеств элементов, составляющих систему .

18 И.Пригожин, И.Стенгерс. Порядок из хаоса. М:, Мир, 1989; Т.Хакен. Синергетика. М:,Мир, 1985; Е.Князева. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования/ЛЗысшее образование в России. 1994. №4. С.31-36.

Следует отметить, что синергетическая традиция интеграции - детище последних десятилетий XX века. Синергетика, согласно Г.Хакену, характеризуется как совместный целостный, или кооперативный, эффект взаимодействия большого числа подсистем. В работах И.Пригожина, ИСтенгерс выделяются три стержневые идеи синергетики, которые могут быть взяты на вооружение при реализации интегративного подхода при обучении младших школьников: а) саморазвитие системы, допускающее «рождение» порядка из хаоса; б) «коллективный эффект» системы; в)динамическое равновесие (или неравновесие) системы, - которые вместе приводят к самоорганизации системы, к появлению интегративного свойства. В этом случае особое значение приобретает приставка «само»: человек есть то, что он из себя делает путём самоорганизации. «Личность -не только целеустремлённая, но и самоорганизующаяся система. Объектом её внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представления о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявления некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции»19.

Таким образом, при осуществлении педагогической интеграции необходимо учитывать следующие её свойства и закономерности:

• На выбор и обоснование той или иной логико-содержательной основы интеграции влияют педагогические цели и задачи. Именно они определяют тип, механизм и структуру педагогической интеграции, результатом которой будет более эффективное выполнение комплекса определённых задач: обеспечение целостности представлений, уплотнения знаний, единой методологии, единого средства обучения, приоритетного направления образовательного процесса.

19 Б.Додонов. О системе «личность»/Вопросы психологии, 1985. № 5.

• В шгтегративном целом должны проявляться новые интегративные качества, определяемые целями и задачами образовательного процесса.

• Интегративные качества целого должны формироваться через взаимопроникновение и взаимотрансформацию кооперируемых частей, не за счёт, а в пользу друг друга, не разрушая свойств и особенностей составляющих его компонентов.

• Содержательная и процессуальная стороны педагогического процесса должны формироваться в единстве с необходимым учётом дезинтегрирующих факторов в интегративном целом: энтропийности, нелинейности, несводимости, непропорциональности соотношения общего и частного.

Педагогическая интеграция в начальном образовании, как и любая другая, базируется на общем основании, которым могут оказаться общие идеи, концепции, общие структуры, общие методы и средства, общие подходы к познавательному процессу и др. В современном начальном образовании приоритетным является развитие личности младшего школьника. В работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов рассматриваются условия, в которых проявляется и развивается личность обучаемого, более полно реализуются потенциальные возможности в соответствии с его способностями и психофизиологическими особенностями, раскрывается духовный,

20 интеллектуальный, эмоциональный, волевой потенциалы личности . Среди таких условий можно выделить следующие: организация процесса образования как процесса становления человека, «обретения им себя, своего образа», готового к выполнению разнообразных способов деятельности21; формирование научных знаний в процессе обучения с

20 Ш.Амонащвили. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд.дом Шалвы Амонащвили, 1995. 496с; Р.Бернс. Развитие Я-концепции и воспитание. М.:Прогресс, 1986. 328 с; Теория и практика личностно-ориентированного образования/УПедагогика, 1996. №5. С.72-80.

21 Е.Бондаревская. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образованиям/Педагогика, 1997. №4. С.11-17. учётом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учётом рациональных приёмов их усвоения, порций подачи материала, сложности его переработки22; подход к учащимся как к полноправным партнёрам в условиях сотрудничества23. Целью процесса обучения должно являться развитие у учащихся склонностей и способностей рассуждать, критически мыслить, применять знания на практике, переносить известные способы действия в новые для учащегося ситуации, открывать новые способы деятельности (А.Петровский). Подход к учащимся как к полноправным партнёрам в образовательном процессе, ориентирующем их на самоактуализацию, самореализацию, интеграцию должен осуществляться через создание педагогом атмосферы доверия, взаимопомощи, сотрудничества и сотворчества.

В зарубежной практике личностно-ориентированного обучения особое место занимает модель холистического обучения, разработанная Д.Кэнфиддом, в которой, учитывая особенности восприятия окружающего мира и различные способы его познания (эмоционально-образное, рационально-логическое), учащимся через специально разработанную систему заданий предоставляется возможность применять сенсорные, интуитивные, образные, когнитивные, эмоциональные способы познания окружающей действительности24.

Следуя современным подходам к общему развитию личности школьника, при разработке интегративного курса для начальной школы необходимо предусмотреть создание таких условий для его реализации, при которых содержание, методы, средства обучения и организация взаимодействия между педагогом и обучаемыми, а также между самими обучаемыми будут содействовать развитию у младших школьников

22 И.Якиманская. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.1996. С. 17.

23 Б.Бим-Бад, АЛетровский. Образование в контексте социализацииШедагогика, 1996. №1. С. 3-8. интеллектуальной и духовной, эмоциональной и волевой сфер, созданию атмосферы доверия, взаимопомощи, творческой свободы, позволяющих проявлять и реализовывать возможности обучаемых в соответствии с их интересами, способностями и психофизиологическими особенностями.

Таким образом, при разработке принципов построения интегрированного курса следует учитывать следующие особенности педагогической интеграции'.

• Педагогическая интеграция на начальной ступени обучения должна «вводить» младшего школьника и в окружающую его природу, и в общество, и в мир собственного «Я».

• Учитывая выводы психологической науки о том, что у учащихся в возрасте 6-10 лет преобладает целостное видение мира (неразделенность мировоззрения и знания), формирование интегративно-целостной картины мира и мировоззренчески-аксиологического представления о нём следует осуществлять через интеграцию системы научных знаний с системой духовно-нравственных ценностей и представлений о взаимосвязи человека и природы, человека и общества.

• При осуществлении педагогической интеграции для обеспечения мотивации обучения и развития познавательного интереса, для снижения физической и психической нагрузки на развивающийся организм необходим обязательный учёт психофизиологических и возрастных особенностей данного возраста. Учитывая, что восприятие окружающего мира в младшем возрасте лежит более в эмоционально-образной сфере («правополушарной») нежели в рационально-логической («левополушарной»), а эгоистические интересы младших школьников сливаются с их жизнедеятельностью и отличаются

24 Д.Хассард. Уроки естествознания. М.: Центр «Экология и образование», 1993. 290с. утилитаризмом, необходимо уделять больше внимания внутреннему опыту ученика, его интуиции, фантазии, воображению.

• С целью создания пропедевтической базы для дальнейшего успешного обучения, воспитания и развития необходимо соблюдать преемственность между интегративным подходом в обучении в начальном звене и дифференцированным, дисциплинарным в основной школе.

• Для осуществления развития формирующейся личности педагогическая интеграции должна осуществляться в соответствии с принципами гуманистической педагогики.

3. Принципы построения дидактической модели интегрированного курса и их реализация в дидактических средствах

Следует заметить, что идея шггегративного подхода в обучении основам знаний об окружающем мире не нова. Анализируя зарубежный и отечественный опыт создания курсов естествознания прошлых лет, можно отметить, что подходы к организации шггегративного содержания у разных авторов в основном распределяются между двумя позициями. У одних внимание сосредоточено на содержании образования, интегрирующими узлами которого являются объекты окружающего мира: «Земля», «вода», «воздух», «ископаемое царство» и др. (объединение знаний в блоковой структуре). У других внимание сосредоточено на процессуальной стороне познания окружающего мира с целью развития мышления ребёнка («гимнастика ума»), интегрирующими узлами здесь являются методы познания25.

25 А.Герд. Мир Божий. М., 1883; В.Зуев. Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи. С-П., 1786; Д.Кайгородов. Введение программ природоведения. М., 1875; И.Полянский. О трёх царствах природы. 1904; К.Ушинский. Соб. соч., 1949. Том 5.

Современные авторы выдвигают разные принципы формирования содержания образовательной области «Окружающий мир». Среди них: сезонный, краеведческий, природоохранный, общеземлеведческий, (З.Клепинина, А.Плешаков, А.Вахрушев); многообразие связей живой и неживой природы (Н.Дмшриева, И.Товттинец) и др. Среди концепций современных авторов, исследующих проблему образования младших школьников, следует выделить концепцию интегративного предмета «Окружающий мир» НБиноградовой (РАО). Здесь основой для интеграции знаний выступают «реально существующие связи человека с природной и социальной средой», а принципом отбора и построения содержания с учетом возрастных особенностей младшего школьника является педоцентризм. Он предполагает «отбор наиболее актуальных для ребёнка знаний, необходимых для осознания им своего места сначала только в «детском» мире, овладение новыми социальными ролями («я-ученик», «я-школьник») с постепенным включением его во «взрослый» мир»26 с его проблемами взаимодействия природы и общества, с проблемами взаимоотношений с другими людьми. Автор указанной концепции считает, что «стержнем должны быть знания о явлениях социальной жизни, вокруг которых органически концентрируются знания о природе и предметном мире.Особенно важно найти внутреннюю логическую связь между естественнонаучными знаниями (природа вокруг нас) и социальными (взаимодействие человека с природой, участие его и общества в её охране, правила поведения в природе)»27.

Основываясь на выявленных особенностях педагогической интеграции в начальном образовании, следуя системному подходу к формированию содержания образования, и с учетом опыта других авторов можно предложить в качестве основы построения дидактической модели

26 Н.Виноградова Проект «Начальная школа XXI века». М.РАО. ИОСО, 1999. С.4.

27 Н.Виноградова. Воспитание нравственного отношения к природе у шестилетних школьников. М.,1993. С.79. интегрированных курсов для начальной школы следующие принципы [1, 40-41; 33, С.4-13; 38, С.60-62; 40, С.93-98; 41, С.100-103]:

1. Принцип многоаспектной целостности. Для формирования целостного мировосприятия в содержании обучения интегрируются естественнонаучный, гуманитарный, утилитарный опыт человечества с мировоззренчески-аксиологичечким аспектом, которые в совокупности позволяют ученику осознать единство и взаимосвязи природы, человека и общества. Каждый из компонентов также является интегрированным, синтезируя разные области знаний. В содержании гуманитарной составляющей интегрируются знания из истории, обществоведения, социологии, психологии, что позволяет формировать целостное представление о человеке и обществе. Знания о самом человеке также интегративны: они включают начальные знания из анатомии, физиологии, гигиены, социальные вопросы, что позволяет формировать представление о человеке как биосоциальном существе. Естественнонаучная компонента содержания, в свою очередь, интегрирует знания из биологии, физики, астрономии, географии, экологии, что позволяет формировать целостную естественнонаучную картину мира.

Например, в теме «Вода на Земле» учащиеся узнают: о разнообразии естественных и искусственных, пресных и солёных водоёмов (географические знания); о физических и химических свойствах воды (естественнонаучные знания); о важности воды дня всего живого на Земле и необходимости её бережного сохранения (экологические знания и нравственно-ценностные ориентиры); о том, где и как человек использует воду и как очищает, о гигиенических свойствах воды и правилах безопасного поведения на воде (утилитарные знания); как воду описывают поэты и изображают художники (эстетические представления) [14, С.44-54; 20, С. 16-39].

2. Принцип доминанты и дополнительности. Данный принцип при интеграции знаний и методов из разных областей ориентирует на выделение в каждом конкретном случае содержательной доминанты по отношению к остальному, дополнительному (но органически с ней связанному). В частности, если изучаются естественнонаучные понятия и методы познания, то они становятся доминантой, а дополнительными могут быть гуманитарные или утилитарные знания, связанные с предметом изучения. При организации познавательной деятельности доминантным, например, может быть специфический метод (экспериментирование), а дополнительными - общенаучный (анализ) и общеучебный (работа с таблицей) методы.

Так, при рассмотрении движения Земли вокруг своей оси и вокруг Солнца доминантой будут естественнонаучные знания (сутки - период вращения Земли вокруг своей оси, год - период обращения Земли вокруг Солнца), а дополнительным будет рассказ об археологических находках, доказывающих, что ещё с глубокой древности люди использовали движение Земли для счёта времени. Но при рассмотрении исторического времени и его представления в календарях эти сведения уже будут доминантными, а все другие, ранее полученные учеником знания о Земле дополнительными [20, С.58-81; 25, С.8-9]. Если, например, ставится задача научить ученика проводить опыты для изучения условий перехода воды из одного агрегатного состояния в другое, то доминантными будут методы экспериментального исследования процессов испарения, конденсации, кристаллизации и плавления, а дополнительными будут задания по узнаванию этих процессов в природе через поэтические и художественные образы этих явлений [20, С.28-34].

3. Принцип иерархичности и преемственности. Соблюдение этого принципа позволит избежать эклектичности и механистичности в отборе интегративного содержания, создать строгую последовательность в изучении учебного материала с учётом возрастных особенностей младших школьников на разных этапах их развития, проследить взаимосвязи по горизонтали (между темами внутри курса каждого класса) и по вертикали (между дошкольным периодом, начальной и основной школой).

4. Принцип комплексности. Следуя этому принципу, интегративное содержание формируется с учётом того, чтобы предоставить учителю возможность интегрировать разные методы обучения (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный и исследовательский), разные способы и методы познания (эмпирический и теоретический, общенаучный и специфический), разные виды учебной деятельности в комплексе.

Проследим на примере изучения растений, как интегрируются предметные знания, способы познания и разные виды учебной деятельности с задачами развития и воспитания учащихся с первого по четвёртый класс (сочетание принципов иерархичности и преемственности с принципом комплексности). I

В 1 классе учащиеся знакомятся с многообразием растений [27, С.26-55]. На этом этапе они овладевают общими приёмами умственной деятельности, а именно: учатся сравнивать, анализировать, обобщать, подводить под понятие. Ориентируясь на внешние признаки, дети выделяют среди них существенные, классифицируют растения на группы (по разным основаниям): дикорастущие и культурные; деревья, кустарники и травянистые растения; хвойные и лиственные; растения поля, сада, огорода; растения Красной книги. При этом, наряду с эмпирическим способом познания окружающего мира дети начинают осваивать и теоретический. Продолжает развиваться наглядно-образное и логическое мышление, воображение и творческие способности. С учётом возрастных особенностей переход к учебной деятельности от игровой осуществляется постепенно [27, С.36,49, 51, 54].

В 3 классе растение предстаёт перед учениками как живой организм [22, С. 16-67]. Ученики знакомятся с органами цветкового растения, их функциями и значением для всего растения. Учатся выявлять причины и следствия природных явлений, устанавливать взаимосвязи между растениями и животными, между человеком и растениями, между растениями и почвой. При этом учатся целенаправленно наблюдать природные и рукотворные объекты, природные и социальные явления. Учатся выполнять простые опыты, оформлять записи по результатам наблюдений, обдумывать их результаты и делать выводы. Учатся делать индуктивные и дедуктивные умозаключения, анализируя в целом частности, обобщая частности в целое. Продолжается формирование навыка применения условных знаков и символов для обозначения предметов и явлений окружающего мира.

В 4 классе растения рассматриваются уже как члены природных сообществ и компоненты природных зон [26]. Выясняются условия произрастания растений в разных природных зонах и их приспособляемость к этим условиям. Продолжается обучение учащихся умению выявлять взаимосвязи неживой и живой природы, оценивать влияние человеческой деятельности (положительное и отрицательное) на окружающую среду. Развивается интегративное экологическое, вариативное мышление через рассмотрение многообразия связей, многообразия причин и следствий природных явлений, через разные возможные варианты решения экологических проблем. При этом ученики осваивают простые логические схемы, динамические модели, моделируют объекты и явления. Учатся систематизировать полученные знания в таблицах, схемах, знаковых моделях. Начинают осваивать работу с научным текстом: выделяют главную научную мысль, составляют план ответа, отбирают нужную научную и справочную информацию для ответов на вопросы и для выполнения разного рода заданий. При этом расширяются функциональные возможности восприятия и внимания, мышления и умственной работоспособности, механизмы адаптации к учебной деятельности: личностно-мотивационные и операционно-деятельностные.

5. Принцип эмоциональной активности. В соответствии с этим принципом в содержание обучения интегрируются такие его компоненты, которые предоставляют ученику возможность включаться в мыслительный процесс с предвосхищающей или опосредующей эмоциональной оценкой: поразиться красотой природы, удивиться познаваемости окружающего мира, восхититься мудростью природы, взаимосогласованности, взаимообусловленности предметов и явлений окружающего мира, испытать нравственное напряжение при решении этических и нравственных проблем взаимоотношений человека с человеком, человека с природой, человека с обществом, испытать чувства собственного успеха и интуитивного озарения и т.д.

Например, при рассмотрении насекомых учащиеся они узнают об особенностях и удивительных способностях разных групп насекомых, разгадывая загадки, об отличительных признаках разных насекомых -через дидактическую игру «Угадай насекомое», о коллективной действиях муравьев - из стихотворения С.Михалкова. Для усвоения нравственно-этических отношений с окружающим миром учащиеся погружаются в нравственные коллизии, разрешая которые они сами формулируют нравственные позиции. Так, после привлечения внимания учащихся к красоте бабочек, им предлагается рассмотреть четыре рисунка, на которых изображены четыре сюжета: «летящая на цветок бабочка», «мальчик с сачком», «мальчик дарит девочке бабочку», «бабочка, неподвижно лежащая у ног ребят». Разворачивается дискуссия и учащиеся сами формулируют этические нормы поведения в природе [28, С.27,30-31, 36].

6. Принцип вариативности. Согласно этому принципу в учебном материале интегрируются различные формы предъявления учебной информации: текст, иллюстрация, инструкция к выполнению опыта, таблица, диаграмма, схема, дидактический рисунок, алгоритм, карта, загадка, кроссворд и др. Такой подход к формированию учебного содержания, в свою очередь, предполагает вариативность в выборе учащимися методов получения знаний, способов их отражения, видов учебной деятельности: дополнять учебный материал логическими выводами и умозаключениями, рисунками или моделями предметов и явлений, преобразовывать текстовую информацию в другие виды (схемы, таблицы, алгоритмы, рисунки) сообразно их индивидуальным способностям и возможностям. Система вопросов и заданий подбирается таким образом, чтобы ученики могли предложить разные варианты ответов, разные способы решения проблем, что позволит большему числу учащихся активно включаться в познавательный процесс.

7. Принцип многоуровневости и сбалансированности. Данный принцип нацеливает на формирование системы заданий с учётом уровней развития учащихся по годам, разных уровней развития обучающихся в одном коллективе отдельных групп учащихся, с учётом индивидуальных особенностей восприятия окружающего мира разными учащимися. При этом, в зависимости от сложности учебного материала и возрастных особенностей учащихся регулируются доли эмпирического и теоретического уровней усвоения знаний, репродуктивных, продуктивных и креативных заданий, рационально-логического и эмоционально-образного мышления.

Например, в 1 классе учащиеся знакомятся с пресмыкающимися [28, 46-57]. Это понятие является естественнонаучным, однако, при его введении используются элементы гуманитарного знания - художественные образы (рисунки) разных видов пресмыкающихся - с целью идентификации слова и образа, а также с целью предоставления ученику возможности познакомиться с разнообразием внешнего облика пресмыкающихся. При этом на первом этапе ученики выделяют внешние отличительные признаки пресмыкающихся, а на последующем этапе обобщают существенные признаки через сравнение разных видов пресмыкающихся. Для знакомства с особенностями поведения, средой обитания, способами передвижения пресмыкающихся используются рифмованные загадки с соответствующим содержанием. Таким образом, уже на первом этапе ученик ставится в активную познавательную позицию по добыванию нового знания вместо позиции получателя готовой информации, которую достаточно прочесть и запомнить. Такой подход опирается на использование личного опыта учащегося, которому уже кое-что известно об этих животных и который на предшествующих уроках уже изучал животных других групп. Заканчивается этот этап усвоения новых знаний вписыванием названий животных в кроссворд «Пресмыкающиеся». Здесь же ученику дается и творческое домашнее задание: найти в литературе или сочинить самому загадку про крокодила, но такую, чтобы в загадке была отражена какая-нибудь особенность крокодила - его отличительный признак.

После объяснения, почему эти животные называются пресмыкающимися (на вербальном уровне), опять возвращаем ученика к дидактическим рисункам - для проведения им мыслительных операций сравнения пресмыкающихся с другими животными с целью выявления, чем похожи пресмыкающиеся на других животных и чем от них отличаются (обучаем сравнительному анализу). При этом активизируем и эмоции: ученик должен удивиться, узнав о том, что пресмыкающиеся, как и птицы, выводятся из яиц; что ящерица и мышь похожи своей прыткостью; что у черепахи, как и у краба, есть панцирь; что змеи, как и рыбы, отлично плавают в воде.

На следующем этапе - этапе обобщения знаний - ученику предоставляется возможность самому выбрать соответствующее умозаключение из предложенных трёх разных вариантов рассуждений, основанных на сравнении пресмыкающихся с другими животными, проведенном в предыдущем задании:

1. Птенцы у птиц выводятся из яиц. Ящерицы тоже появляются из яиц. Значит, ящерицы - птицы.

2. У млекопитающих две пары ног. У ящерицы тоже. Значит, она -млекопитающее.

3. Тело ящерицы покрыто роговыми чешуйками. У неё две пары ног. Потомство ящериц выводится из яиц. Ящерица - пресмыкающееся.

После обсуждения каждого варианта рассуждения учащиеся делают вывод о необходимости выделения и проверки нескольких существенных признаков, которые и позволяют относить животное к определённой группе, в данном случае к пресмыкающимся. Для развития вариативного мышления можно перечислить различных животных и предложить ученикам распределить их на группы по своему усмотрению. Например: волк, крокодил, заяц, корова, кошка, лошадь, ящерица, курица, ястреб. У учеников могут быть разные варианты правильных ответов: «дикие и домашние», «хищники и травоядные», «млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся». Важно, что учащиеся ищут не один для всех однозначный ответ, а стараются предложить другой вариант ответа, привлекая все имеющиеся у них знания.

На следующем этапе урока решаются и другие педагогические задачи: расширение кругозора учащихся, развитие исторического мышления, привитие интереса к работе с дополнительной литературой, развитие творческих способностей и др. Для продолжения знакомства с пресмыкающимися учащимся (не обязательно всем) предлагается самим узнать, как еще по-другому называют пресмыкающихся (рептилии), решив кроссворд на базе полученных ранее знаний. В заключение ученики, несомненно слышавшие о динозаврах, узнают, что динозавры - это, оказывается, древние пресмыкающиеся, которые когда-то давно жили на Земле. В качестве домашнего задания ученикам (по желанию) предлагается выбрать одного из изображённых в книге динозавров (или какого-нибудь другого), узнать о нем что-нибудь особенное из дополнительной литературы и подготовить небольшое сообщение, иллюстрируя его рисунком динозавра или предложенной в учебнике-тетради бумажной моделью.

Таким образом, уже в 1 классе ученики получают знания не в готовом виде, а сами «открывают» их с помощью системы специально подобранных заданий, обеспечивающих разнообразие учебной деятельности, активизирующих и мысль, и эмоции ученика, помогающих пробудить у учащихся познавательный интерес. Дета осваивают и общие методы познания (сравнивают, обобщают, классифицируют), и общеучебные умения и навыки (ориентирование в учебном материале, умение работать с дидактическим рисунком).

В 4 классе уровень сложности заданий повышается [26]. Так, при изучении природных зон России, ученики представленную текстовую учебную информацию о природной зоне преобразовывают в таблицы, аппликации, схемы, алгоритмы, кроссворды и др. В качестве творческого задания им предлагается выбрать представителя одной из перечисленных профессий (учёный ботаник, зоолог, метеоролог, почвовед, картограф, эколог, художник, поэт, рыбак, земледелец, животновод, охотник и др.) и составить его отчёт об изучаемой природной зоне. Для самоконтроля используются также разноуровневые виды заданий, например:

• Раскрась глобус на рисунке так, чтобы показать температурные условия в разных местах Земли.

• Запиши природные зоны в порядке их расположения с севера на юг. Отметь зону, в которой ты живёшь.

• Соедини линиями названия природных зон, их характерные признаки и образные выражения. Придумай для каждой зоны свой условный знак.

• Укажи, в какой природной зоне встречаются перечисленные растения и животные, отметь «липшие».

• Заполни таблицу «Животные природных зон» (домашние, растительноядные, хищники, в Красной книге).

• Ответь на вопросы для КВН: Где берёзы по колено и толщиной с карандаш? Где дожди успевают высохнуть не долетев до земли? Где кусты похожи на моток колючей проволоки? Где можно попутешествовать сразу по многим природным зонам?

3. Дидактическая модель курса «Окружающий мир» для начальной школы

В курсе автора «Окружающий мир» для четырёхлетней начальной школы сформулированные выше принципы, отражающие содержательную и процессуальную сторону образовательного процесса, органично сочетаются, используются системно, с учётом всех особенностей педагогической интеграции в начальном образовании.

Основными интегрирующими узлами образовательного процесса в курсе являются следующие развивающие, образовательные, воспитательные цели и задачи [37, 38, 39]:

- продолжение разностороннего развития личности ребёнка, начатого в семье и в дошкольном учреждении (развитие интеллекта, эмоций, творческих способностей учащихся и их нравственное воспитание), развитие интегративного, экологического, вариативного мышления;

- последовательное формирование у учащихся целостной картины окружающего мира; ознакомление с взаимосвязями жизнедеятельности человека и природы, человека и общества; освоение ими знаний об объектах, явлениях, закономерностях окружающего мира и методов их познания - для дальнейшего изучения в основной школе естественнонаучных курсов биологии, физики, химии, астрономии, географии, экологии и обществоведческих дисциплин;

- воспитание у учащихся бережного отношения ко всему живому на Земле, сознательного отношения к своему здоровью, любви к природе; формирование у них навыков экологически грамотного, нравственного поведения в природе, в быту, в обществе.

В качестве комплекса средств, реализующих задачи курса, выступают: содержание обучения, методы и методические приёмы, средства обучения и формы организации учебно-познавательной деятельности школьников.

В качестве линий интеграции содержания выступают следующие концептуальные идеи: «красота и многообразие объектов окружающего мира» (1-2 классы), «изменчивость окружающего мира и ее закономерности» (3 класс), «взаимосвязи и взаимозависимости в окружающем мире» (4 класс).

В содержании курса «Окружающий мир» интегрируются естественнонаучные, гуманитарные и утилитарные знания о природе, человеке и обществе. Каждая из этих областей знаний синтезирует знания нескольких наук. Так человек предстаёт перед учениками и как биологический вид (рассматривается организм человека, функции его органов, гигиена и здоровый образ жизни), и как социальное явление (личность, член семьи, член общества, гражданин, творец), что позволяет заложить основу для освоения в основной школе таких наук, как анатомия, физиология, гигиена, обществоведение, создать условия для начала формирования у учащихся необходимых обществу нравственных и мировоззренческих убеждений. В блок знаний о природе интегрированы физические, химические, биологические, географические, астрономические и экологические знания об окружающем мире, что позволяет осуществить очень важную пропедевтическую роль курса для дальнейшего изучения предметов естественного цикла в основной школе.

С целью успешной подготовки к обучению в основной школе учащиеся постепенно начинают осваивать эмпирические и теоретические способы познания окружающего мира, в том числе общенаучные (классификация, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, аналогия, моделирование и др.) и специфические методы познания (наблюдение, экспериментирование и др.). Осваивают и разные виды учебной деятельности: работа с учебным и научно-популярным текстом, с дидактическим рисунком и иллюстрациями, с условными обозначениями, таблицами и схемами, с лабораторным оборудованием, с различными моделями. В курсе предусмотрены разнообразные задания по наблюдению природных и социальных объектов и явлений, в том числе по проведению фенологических наблюдений; по выполнению практических работ и опытно-экспериментальных исследований; по моделированию объектов и процессов. Большое значение отводится выявлению изменений в природе, связанных с жизнедеятельностью человека, в том числе - в процессе непосредственных наблюдений объектов и явлений природы учащимися во время экскурсий.

С целью формирования интегративного, экологического мышления учебно-познавательная деятельность младшего школьника, обусловленная общими закономерностями познания и осуществляемая в процессе восприятия, осмысления, запоминания, овладения знаниями и способами деятельности, направляется на многостороннее рассмотрение и изучение свойств предметов и явлений окружающего мира, выявление их взаимосвязей и взаимозависимостей, поиск альтернативных решений возникающих проблем. При этом, учитывая возрастные особенности младших школьников, соблюдается разумный баланс эмпирического и теоретического способов познания. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания и способов познания преследует не только цель формирования целостной картины мира, а выступает средством для того, чтобы учащиеся познавали окружающий мир и органами чувств, и мышлением, чтобы ученики осознавали ответственность за результаты этого познания и стремились к дальнейшему самосовершенствованию во благо гармонии природы и человека, человека и общества.

Развитие эмоций и раскрытие творческого потенциала учащихся осуществляется через активизацию сенсорного восприятия окружающего мира, использование литературных и художественных образов объектов и явлений природы. Представленные в курсе художественные произведения являются и средством наглядности, и средством развития интеллекта при обучении младших школьников основам знаний об окружающем мире. Обращаясь к чувственному восприятию и ощущению внешнего мира, они будят мысль ребёнка, потребность к проникновению в сущность предмета изучения, дают возможность найти отличительные черты и выделить среди них существенные для дальнейшего обобщения, способствуя созданию не только образа, но и научного понятия. Особую значимость для развития личности ребёнка имеет в этом случае возможность проживания школьником душевного состояния автора художественного произведения, делая обучение более человечным, одухотворённым.

При решении задач обучения, воспитания и развития учащихся акцент делается на задаче развития: знания и умения являются не самоцелью, а средством развития интеллектуальной и эмоциональной сфер учащихся, их творческих способностей. Наблюдая, сравнивая, классифицируя объекты и явления окружающего мира, выясняя их закономерности, выполняя различные опыты, делая самостоятельные выводы, воображая и фантазируя, учащиеся осваивают основы естественнонаучного, гуманитарного и утилитарного знания в процессе активной учебно-познавательной деятельности.

Формы организации учебного процесса при реализации интегративного курса «Окружающий мир» могут быть разнообразными: уроки в музеях, на пришкольном участке, в парке, на улицах города или посёлка, в кабинетах географии, биологии, физики, истории; уроки исследования и экспериментальной проверки каких-то гипотез, уроки фантазии, уроки-путешествия, уроки-заседания экологического совета, уроки-конференции и другие. Учебно-познавательная деятельность учащихся на уроке может быть индивидуальной, групповой и фронтальной.

Основным средством организации деятельности учащихся при реализации курса являются учебники-тетради [19 - 28], интегрирующие функции учебника, рабочей тетради, дневника наблюдений, атласа, набора контурных карт, тетради для контрольных работ. В них смоделированы объект-субъектное (учебный материал - ученик) и субъект-субъектное (ученик - учитель, ученик - другие ученики) взаимодействия. Учебники-тетради выполняют системообразующую, координирующую и собственно интегрирующую функцию, служат своеобразным «каркасом», объединяющим учебную информацию и методический аппарат (технологию её усвоения), ориентированных не на передачу готовых знаний, добытых многими поколениями людей (свод правил, законов, понятий, представлений) и ставших как бы статичными для усвоения их учениками, а на самостоятельный процесс познания учеником окружающего мира. Готовые научные знания преобразованы в такую форму передачи, при которой ребенок, самостоятельно (или с минимальной помощью учителя) действуя с учебным материалом, овладевает различными способами и методами познания окружающего мира, разными видами учебной деятельности. Система заданий сформирована с учётом возрастных возможностей, психофизиологических и индивидуальных особенностей восприятия окружающего мира младшими школьниками, с учётом разных уровней усвоения знаний: репродуктивного, продуктивного, творческого, - что даёт возможность учителю варьировать индивидуальную нагрузку, обеспечивая развитие и слабых, и сильных учеников. Разнообразие заданий позволяет учителю использовать разные методы обучения, активизируя разные виды познавательной деятельности и мышления учащихся, включать их на разных этапах урока: актуализации знаний, изучения нового знания или усвоения нового метода познания, первичного закрепления полученных знаний, тематического или итогового контроля.

Методические материалы учителю [29-36] содержат: программу курса; тематическое и поурочное планирование с выделением частных педагогических задач обучения, развития, воспитания учащихся; краткие теоретические сведения для учителя по изучаемым темам и дополнительный материал к урокам. В методических рекомендациях даётся подробное описание сути заданий, помещённых в учебниках-тетрадях, их роли в реализации стержневых линий интеграции (содержания, методов и средств) и обеспечении всех компонентов учения (мотивационного, ориентировочного, содержательно-операционного, волевого и оценочного).

В целом, изучение окружающего мира в курсе формирует мировоззрение ученика по трём стержневым линиям: окружающий тебя мир многогранен, прекрасен и всё время изменяется - наблюдай и познавай его, интересуйся тем, каким он был»; опыт человечества и твоих предков богат и пригодится тебе в жизни - уважай и изучай его»; природа, жизненно необходима тебе и ранима - знай об этом и береги её красоту и гармонию».

Реализация разработанной дидактической модели курса «Окружающий мир» в учебниках для 1-4 классов позволила провести массовую проверку эффективности дидактических средств в общеобразовательной школе. Результаты обучения фиксировались в 50 классах в разных городах России. С этой целью школьными психологами проводилось тестирование учащихся экспериментальных и контрольных классов (по программе ШТУР); учителями и автором проводились срезовые контрольные работы и олимпиады по предмету, собеседование и анкетирование учителей начальной и основной школы, учащихся и их родителей [1, С.4(М1; 37, С.28-29]. Полученные результаты позволяют констатировать следующее:

• Педагогическая интеграция в начальном образовании способствует развитию образовательной системы и её участников (и учителя, и ученика).

• Сформулированные принципы построения дидактической модели интегративного курса и адекватные им дидактические средства, учитывающие особенности педагогической интеграции в начальном образовании, позволяют формировать у младших школьников целостное восприятие мира, развивать интегративное, экологическое мышление, соблюдать преемственность между дошкольным периодом, начальной и основной школой, выполнять пропедевтическую функцию начального звена образования.

• Предложенная в учебниках-тетрадях система заданий создаёт условия для развития личности младшего школьника, способствует индивидуализации и дифференциации обучения, повышает интерес к предмету, познавательную активность, творческое отношение к учебной деятельности младших школьников.

• Сбалансированная система заданий для первичного закрепления и контроля за усвоением, интегрирующая разные виды восприятия, разные методы познания, разные уровни сложности, предоставляет учащимся возможность и саморефлексии, самооценки, самоконтроля, саморазвития.

Основные результаты исследования

1. Выявлены особенности педагогической интеграции в начальном образовании, которые необходимо учитывать при разработке модели интегративного курса.

2. Сформулированы и обоснованы принципы построения дидактической модели интегрированных курсов для младших школьников (многоаспектной целостности, доминанты и дополнительности, иерархичности и преемственности, эмоциональной активности, вариативности, многоуровневости и сбалансированности), учитывающие современные тенденции развития начального образования.

3. Разработана концепция интегративного курса «Окружающий мир» для четырехлетней начальной школы и средства её реализации в практике (программа, учебники-тетради, методические рекомендации учителю).

4. Экспериментальная проверка подтвердила справедливость гипотезы исследования и показала, что сформулированные принципы интеграции, положенные в основу дидактической модели интегративного курса «Окружающий мир» для четырёхлетней начальной школы, способствуют общему развитию личности, формированию у младших школьников целостного представления об окружающем их мире, развитию интегративного, экологического мышления, повышению интереса к обучению и творческого отношения к учебной деятельности и выполняют пропедевтическую функцию начальногс/образования.

Результаты проведённого исследования нашли отражение в 45 публикациях автора общим объёмом свыше 100 п.л., в число которых входят статьи, программы, учебники-тетради, учебные пособия для младших школьников и дошкольников, методические рекомендации для учителей:

1. Первые итоги педагогического эксперимента «Экология и диалектика»/Сб метод, материалов. Новая модель средней школы «Экология и диалектика» под ред. Л.В.Тарасова. М., Авангард, 1992. С.40-41

2. Мир таинственный и познаваемый: Программа для 4 класса начальной школы по окружающему миру. «Там же». С. 128-133 (соавтор Л.В.Тарасов)

3. Четыре грани мира: Программа для 5 класса средней школы по окружающему миру. «Там же». С.133-136 (соавтор Л.В.Тарасов)

4. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 кл., ч. 1/1 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1995. 32с. (соавтор В.ДШилин)

5. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 кл., ч.1/2 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1995. 32с. (соавтор В.Д.Шилин)

6. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 кл., ч.2/1 для трёхлетней начальной школы. М. : ЙНПРО-РЕС, 1995. 32с. (соавтор В.Д.Шилин)

7. Окружающий мир: Экспериментальный учебник ддя 1 кл., ч.2/2 для трёхлетней начальной школы. М. : ЙНПРО-РЕС, 1995. 32с. (соавтор В.Д.Шилин)

8. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 юг., 4.3/1 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 56с. (соавтор В.Д.Шилин)

9. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 кл., 4.3/2 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 40с. (соавтор В.Д.Шилин)

10. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 кл., ч.4 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 64с. (соавтор В.Д.Шилин)

И. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 кл., ч.1 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 64с. (соавтор В.ДШилин)

12. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 кл., ч.2 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 64с. (соавтор В.Д.Шилин)

13. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 кл., 4.1 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 128с., ил. цв. (соавтор В.Д.Шилин)

14. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 1 кл., ч.2 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 160с., ил. цв. (соавтор В.Д.Шилин)

15. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 2 кл., 4.1 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 96с. (соавтор В.Д.Шилин)

16. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 2 кл., ч.2 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 80с. (соавтор В.Д.Шилин)

17. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 2 кл., ч.З для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1997. 80с. (соавтор В.Д.Шилин)

18. Окружающий мир: Экспериментальный учебник для 2 кл., ч.4 для трёхлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1997. 96с. (соавтор В.Д.Шилин)

19. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 2-3 кл., ч.1 для трёх -четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1997. 96с., ил. цв. (соавтор В.Д.Шилин)

20. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 2-3 кл., ч.2 для трёх -четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1997. 96с., ил. цв. (соавтор В.Д.Шилин)

21. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 2-3 кл., ч.З для трёх -четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1997. 96с., ил. цв. (соавтор В.Д.Шилин)

22. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 2-3 кл., ч.4 для трёх -четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1997. 96с., ил. цв. (соавтор В.Д.Шилин)

23. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 3-4 кл., ч.1 для трёх -четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1997. 96с. (соавтор В.Д.Шилин)

24. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 3-4 кл., ч.2 для трёх -четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1997. 80с. (соавтор В.Д.Шилин)

25. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 3-4 кл., ч.З для трёх -четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1998. 96с. (соавтор В.Д.Шилин)

26. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 3-4 кл., ч.4 для трёх -четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1998. 96с. (соавтор В.Д.Шилин)

27. Окружающий мир: Ученик-тетрадь для 1 кл., чЛ для четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1999. 64с., ил. цв. (соавтор В.Д.Шилин)

28. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 1 кл., ч.2 для четырехлетней начальной школы. М. : ИНПРО-РЕС, 1999. 64с., ил. цв. (соавтор В.Д.Шилин)

29. Методические рекомендации к экспериментальному учебному пособию развивающего типа «Окружающий мир», 1 класс, ч. 1. М. ИНПРО-РЕС, 1995. 80с. (соавторы В.Д.Шилин, Г.В.Громкая)

30. Методические рекомендации к экспериментальному учебному пособию развивающего типа «Окружающий мир», 1 класс, ч. 2. М. : ИНПРО-РЕС, 1995. 80с. (соавторы В.Д.Шилин, Г.В.Громкая)

31. Методические рекомендации к экспериментальному учебному пособию развивающего типа «Окружающий мир», 1 класс, ч. 2 (Неживая природа. Рукотворный мир). М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 90с. (соавтор В.Д.Шилин)

32. Методические рекомендации к экспериментальному учебному пособию развивающего типа «Окружающий мир», 1 класс, ч. 2 (Симметрия). М. : ИНПРО-РЕС, 1996. 40с. (соавторВ.Д Шилин)

33. Методические рекомендации к учебному пособию «Окружающий мир», 1 класс, ч. 1. М.: ИНПРО-РЕС, 1997. 124с. (соавтор В.Д.Шилин)

34. Методические рекомендации к учебнику-тетради «Окружающий мир», 3 класс, ч. 1-2. М.: ИНПРО-РЕС, 1998. 175с. (соавтор В.Д.Шилин)

35. Методические рекомендации к учебнику-тетради «Окружающий мир», 4 класс, ч. 1. М.: ИНПРО-РЕС, 1998. 96с. (соавтор В.Д.Шилин)

36. Методические рекомендации к учебнику-тетради «Окружающий мир», 3 класс, ч. 3. М.: ИНПРО-РЕС, 1999. 96с. (соавтор В.Д.Шилин)

37. Программа курса «Окружающий мир» для начальной школы (1-4 классы). М.: ИНПРО-РЕС, 1998. 30с. (соавтор В.Д.Шилин)

38. Программа курса «Окружающий мир», 1-4 классы//Начальная школа, 1999. №2. С.60-76 (соавтор В.ДШилин)

39. Курс «Окружающий мир» для четырёхлетней начальной школы//Начальная школа +, 1999. №7. С.28-31 (соавтор В.Д.Шилин)

40. Некоторые методические рекомендации к программе по курсу «Окружающий мир» авторов О.Т. Поглазовой, В.Д.Шилина//Начальная школа, 1999. №9. С.93-102

41. Методические рекомендации и планирование уроков к курсу «Окружающий мир» для II класса четырехлетней начальной школы//Начальная школа, 2000. №8. С.100-104

42. Дюймовочка (по мотивам сказки Г.Х. Андерсена): Учебное пособие для дошкольников из серии «Учимся по сказке». М.: ИНПРО-РЕС, 1996. 32с. (соавторы-составители АГеиис, А.Шитов)

43. Как муравьишка домой спешил (по мотивам сказки ВБианки): Учебное пособие для дошкольников. М.: ИНПРО-РЕС, 1997. 32с. (соавторы-составители А.Л.Генис, А.М.Шитов)

44. Сказка про Ерша Ершовича (по мотивам русской народной сказки): Учебное пособие для дошкольников. М.: ИНПРО-РЕС, 1997. 32с. (соавторы-составители А.Л.Генис, А.М.Шитов)

45. Гадкий утёнок ( по мотивам сказки Г.Х.Андерсена): Учебное пособие для дошкольников. М.: ИНПРО-РЕС, 1997. 32с. (соавторы-составители А.Л.Генис, А.М.Н1итов)