Особенности личностно-профессионального развития выпускников колледжа на этапе вузовского обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Морозова, Янина Самвеловна

• Морозова, Янина Самвеловна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Морозова, Янина Самвеловна

Введение

Глава 1. Образовательные пространства колледжа и вуза как детерминанты личностно-профессионального развития студента

1.1. Личностные предпосылки профессионального развития в юношеском возрасте

1.2. Колледж как пространство личностно-профессионального развития: традиции и инновации.

1.3. Особенности профессионального становления в период обучения в ву- 66 зе.

Выводы.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования.

2.1. Теоретические основания и организация эмпирического исследования.

2.2. Методы исследования.

Выводы.

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей профессионализации выпускников колледжа в вузе.

3.1. Особенности профессионализации выпускников колледжа в вузе

3.2. Психолого-педагогические аспекты оптимизации личностно-профессионального развития студентов в системе «колледж - вуз».

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности личностно-профессионального развития выпускников колледжа на этапе вузовского обучения»

Проблемы взаимообусловленности и взаимодетерминации развития личности, образования и труда становились предметом осмысления на протяжении всей истории научной психологической мысли. Принцип связи развития и жизненного движения личности с ее трудовой деятельностью, общением и познанием (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.) является неотъемлемой частью методологического фундамента отечественной психологии, а профессиональное развитие анализируется в тесной связи с психологическими новообразованиями, отражающими динамику развития личности в профессиональном поле.

Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни российского общества, порождают новые вопросы в проблемном поле «личность — образование - профессионализм - производство». Необходимость изменения системы профессиональной подготовки стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в области разработки моделей нового образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Кларин, Б.Б. Коссов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.).

Новые ценности образования (саморазвитие, самопроектирование личной программы профессионального и интеллектуального роста) закреплены в Концепции модернизации образования, предполагающей формирование системы непрерывного профессионального образования. Реализация идеи непрерывности в образовании, имеющей ярко выраженную личностную направленность, требует переосмысления значения психологических факторов и феноменов, сопровождающих учебно-профессиональную деятельность студентов в учреждениях среднего профессионального образования (колледжах, училищах, техникумах).

Традиционно учреждения среднего профессионального образования не были ориентированы на построение долгосрочных программ профессионального развития. Механическое сближение их деятельности со структурами высшего образования не обеспечивает профессиональный и личностный прирост участнику движения в многомерном образовательном пространстве.

Успешность становления учреждений среднего профессионального образования как компонента многоуровневой системы в значительной мере определяется осмыслением психологических преимуществ и проблемных зон личностно-профессионального развития студента в пространстве «колледж - вуз». Вместе с тем, психологические исследования по данной проблематике немногочисленны и описывают, преимущественно, систему педагогического образования.

Высокая обусловленность процесса личностнопрофессионального становления студента специфическими особенностями образовательного пространства колледжа требует их эмпирического изучения и построения психологически ориентированных программ оптимизации профессионального развития выпускников колледжа на этапе обучения в вузе.

Обучение в колледже и вузе совпадает с динамичным и противоречивым этапом возрастного развития - юностью. На личностное развитие в юношеском возрасте значительное влияние оказывают такие социальные факторы как расширение социальной среды и необходимость социального самоопределения (М.М. Рубинштейн, J1.C. Божович, И.С. Кон, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Ш. Бюлер,

Э. Эриксон, М. Кле). Поскольку своеобразие политических, социально-экономических условий страны и региона существенно определяет особенности юношества, существует необходимость валидизации знаний, накопленных возрастной и педагогической психологией, для современной социокультурной ситуации развития.

Перечисленные обстоятельства позволяют сформулировать проблему исследования: в чем состоит специфика личностно-профессионального развития студента колледжа и какие психологические особенности образовательного пространства колледжа влияют на успешность его дальнейшей профессионализации в вузе? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является личностно-профессиональ-ное развитие студента в многоуровневом образовательном пространстве «колледж - вуз», а его предметом - психологические факторы и условия оптимизации личностно-профессионального развития выпускников колледжа на этапе вузовского обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Образовательное пространство колледжа в существенной мере определяет траекторию личностного и профессионального развития студента на этапе его обучения в вузе, что проявляется в специфике построения выпускниками колледжа личных программ профессионального роста, в характере адаптации к обучению в вузе и динамике психологических линий развития юношеского возраста.

2. Личностные изменения, являющиеся психологическим результатом обучения в колледже, имеют амбивалентный характер и могут оказывать как динамизирующее, так и тормозящее влияние на профессионализацию студента в вузе.

3. Преподаватели в системе «колледж-вуз» переоценивают психологические преимущества обучения в колледже.

4. Психологический анализ особенностей личностно-профессионального развития выпускников колледжа должен стать базой создания программ оптимизации процесса его профессионализации в системе «колледж - вуз».

5. Отдельные характеристики психологической среды колледжа, включенного в систему многоуровневого образования, могут стать причиной деформаций профессионально-личностного развития выпускников колледжа на этапе обучения в вузе и служить препятствием в решении задач возрастного развития.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

- обобщить результаты исследований отечественных и зарубежных психологов, посвященные изучению основных линий развития человека на различных этапах юношеского возраста;

- проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие систему взглядов отечественных исследователей на проблему личностно-профессионального развития студента в процессе обучения;

- определить специфику интегрированного образовательного пространства системы «колледж - вуз»;

- предложить классификацию средних учебных учреждений, используя в качестве критерия выделения их типов специфику психологических условий развития учащихся и студентов;

- разработать и теоретически обосновать условия, содержание и направления эмпирического исследования особенностей профессионализации выпускников колледжа в вузе;

- выявить психологические преимущества обучения и проблемные зоны личностно-профессионального развития выпускников колледжа в вузе;

- изучить психологические факторы и условия, позволяющие оптимизировать процесс личностно-профессионального развития студентов в системе «колледж - вуз»;

- обозначить перспективные направления работы, направленной на оптимизацию личностно-профессионального развития студентов в системе «Колледж рационального обучения — Институт управления, бизнеса и права».

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования явились: концептуальные положения о личности и детерминантах ее профессионального развития (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Е.А. Климов, А.А. Деркач и др.); идеи и теории о развитии личности в обучении (Б.Г.Ананьев, А.И. Донцов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова, В.А. Якунин и др.); научные исследования, посвященные психологии юношеского возраста (М.М. Рубинштейн, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Ш. Бюлер, Г. Крайг, М. Кле, Э. Эриксон и др.); идеи психологического сопровождения и поддержки (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, О.С. Гозман, С.В. Кривцова, М.Р. Битянова и др.).

Организация и этапы исследования. Эмпирическое изучение проводилось в четыре этапа в период с 2000 по 2005 гг.

На подготовительном этапе (2000-2001 гг.) был определен концептуальный замысел диссертационного исследования. Выдвигались гипотезы, формулировались цели и задачи. Изучалась психологическая и педагогическая литература, освещающая вопросы профессионального развития человека, особенности обучения учащихся и студентов в учебных заведениях различного типа, карьерных планов и ожиданий человека, методы психологической помощи людям на начальных этапах профессионального развития.

Констатирующий этап (2001-2002 гг.) был связан с выбором методов теоретического изучения проблемы и подбором методик эмпирического исследования. Для теоретического анализа были использованы такие методы исследования, как сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невключенное наблюдение, индивидуальные беседы со студентами и с преподавателями.

Проводилось предварительное изучение состояния заявленной проблемы в Институте управления, бизнеса и права, а также в колледже при этом институте. Осуществлялось пилотажное исследование особенностей профессиональной подготовки в других колледжах города Ростова-на-Дону и Ростовской области.

На аналитическом этапе (2002-2004 гг.) проводились обработка и анализ данных эмпирического исследования, изучались возможности оптимизации личностно-профессионального развития студентов в системе «колледж - вуз» и перспективные направления такой работы.

На заключительном этапе (2004-2005 гг.) были обобщены полученные данные, внедрены результаты исследования, оформлена рукопись диссертации.

База исследования и контингент испытуемых. Студенты и преподаватели Института управления, бизнеса и права и Колледжа рационального обучения при ИУБиП г. Ростова-на-Дону. В исследовании приняли участие 455 студентов.

Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; методы экспертной оценки, контент-анализа и интент-анализа, индивидуальные беседы, метод психологического моделирования, тестирование (опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации, проективное сочинение, метод незаконченных предложений, методы математической статистики.

Источниками для проведения исследования стали труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам личностно-профессионального развития человека в юношеском возрасте, психологических особенностей старших школьников и студентов, специфике их профессионализации в системе средне-специального и высшего образования, вопросам психологических условий и детерминант оптимизации образовательного процесса учебных заведений; учебники и учебные пособия по педагогической и возрастной психологии, педагогике, по психологии труда и менеджмента в системе образования и т.д.; монографии ведущих отечественных психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме, материалы всероссийских и региональных конференций по психологии.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые проведено изучение психологических особенностей личностно-профессионального развития выпускников колледжа в вузе и осуществлен их содержательный анализ. Определены проблемные зоны обучения выпускников колледжа в вузе; рассмотрены психологические условия личностно-профессионального развития студентов в колледже в качестве детерминант, обеспечивающих как психологические преимущества на этапах дальнейшего обучения, так и торможение процесса профессионализации студентов. В диссертации разработаны и научно обоснованы основные направления оптимизации психологических условий обучения в системе «колледж - вуз».

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании необходимости учета специфики психологических - аспектов личностно-профессионального развития выпускников колледжа на этапе их обучения в вузе, а также в доказательстве недостаточности таких критериев, как качество обучения и субъективная оценка студентов и преподавателей, при оценке нормативности и успешности профессионализации студентов вуза. Проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о личностно-профессиональном развитии студентов вуза, позволяет прогнозировать его возможные искажения. В работе предложена также классификация различных вариантов образования старшего школьника, разработанная на основе анализа психологических задач и предполагаемых следствий обучения для его личностного развития и профессионализации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы руководителями колледжей и вузов, сотрудниками психологических служб, преподавателями с целью коррекции процесса обучения и содействия развитию учащихся и студентов. Отдельные элементы эмпирического исследования могут найти применение как в целях психологического анализа специфики конкретного образовательного пространства, так и для составления экспериментальных исследований и программ. Выделенные в работе особенности профессиональных представлений и планов студентов могут быть использованы преподавателями при разработке системы занятий по отдельным дисциплинам. Описанные направления работы с преподавателями и разработанные занятия со студентами могут быть востребованы практическими психологами и службами перспективного развития образовательных учреждений.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; достаточным объемом экспериментальной выборки, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ставрополь, 2001, Ростов-на-Дону, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летнему юбилею Института управления, бизнеса и права «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов-на-Дону, 2002); на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону,2003); на международной научно-практической конференции «Образование и наука — основной ресурс социально — экономического развития» (Ростов-на-Дону, 2005). Данные исследования докладывались на заседаниях и научных семинарах, аспирантских объединениях отдела послевузовского образования социальных и гуманитарных наук ФГНУ «СевероКавказский научный центр высшей школы».

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Процесс личностного развития в юношеском" возрасте существенно зависит от условий образовательной среды, которые задаются типом учебного заведения и психологически значимыми компонентами учебно-воспитательного процесса. К специфическим психологическим особенностям, отличающим колледж, включенный в систему многоуровневого обучения, от других профессиональных учреждений среднего образования и профильных классов школы относятся: практическая завершенность профессионального самоопределения при сохраняющейся актуальности самоопределения личностного (в отличие от профильной школы); раннее профессиональное обучение без практической направленности на освоение рабочих специальностей данного ряда (в отличие от профессиональных лицеев, училищ и т.п.).

2. Особенности образовательной среды колледжа влияют на внутриличностное пространство студента и проявляются в положительной динамике отношения к будущей профессии, в формировании устойчивой профессиональной направленности, в высоком уровне социально-психологической адаптации к процессу дальнейшего обучения в вузе, в снижении психологических барьеров и трудностей при изучении отдельных дисциплин, в установлении доверительных отношений с преподавателями.

3. Преподаватели в системе «колледж - вуз» переоценивают психологические преимущества обучения в колледже, что проявляется в высокой степени авансирования и в низкой рефлексии проблемных зон развития выпускников колледжа в вузе, к числу которых следует отнести следующее:

- низкий уровень сформированности профессиональных планов,

- затрудненное самопрогнозирование,

- формирование иррациональных убеждений («все зависит только от меня», «достигну, во что бы то ни стало» и т.п.),

- отождествление профессионально значимых качеств личности с характеристиками успешного менеджера,

- снижение положительной динамики личностно-профессионального развития, определяющейся удельным весом самостоятельности, критичности мышления, реалистичности и уровнем осмысления значимых факторов и способов профессионального саморазвития.

4. Отдельные характеристики психологической среды колледжа, включенного в систему многоуровневого образования, - сокращение психологической дистанции со студентами, доминирование в учебном процессе психологической поддержки и авансирования, позиция общения «Продвинутый Родитель - Ребенок» - могут стать причиной деформаций профессионального развития выпускников колледжа на этапе обучения в вузе и служить препятствием в решении задач возрастного развития (низкий уровень самостоятельности; консервация специфических характеристик общения, характерных для школьного возраста; гиперзависимость от микрогруппы, приоритет внеучебных мероприятий и др.).

5. Оптимизации процесса личностно-профессионального развития студентов в системе колледж-вуз будет способствовать развертывание работы психологической службы по следующим направлениям:

- консультации и тренинговые занятия со студентами колледжа и вуза, направленные на психологическое содействие в формировании реалистичных профессиональных планов, на повышение доли самостоятельности и субъектной включенности в проектирование профессионального пути;

- рефлексивный практикум для преподавателей колледжа и вуза по проблемным аспектам личностно-профессионального развития выпускников колледжа на этапе обучения в вузе.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации содержит таблицы и диаграммы. Объем основного текста диссертации составляет 190 страниц. Список использованной литературы содержит 215 источников.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Морозова, Янина Самвеловна

Результаты исследования позволили обозначить проблемные зоны личностно-профессионального развития выпускника колледжа в вузе, к числу наиболее значимых из которых относятся: несформи-рованность профессиональных планов, низкий уровень творчества и реалистичности при самопроектировании, сформированные иррациональные убеждения и представления, низкий уровень саморефлексии, снижение активности в обучении за счет ее перераспределения на другие области и т.д.

Эмпирическое изучение особенностей выпускников колледжа в вузе показало ряд позитивных аспектов их развития. К их числу относятся следующие: определенность и стабильность выбора дальнейших ступеней образования, большая ориентация на практическую деятельность, снижение субъективных трудностей и психологических барьеров при изучении ряда дисциплин, более высокая адаптация к специфическим характеристикам обучения в конкретном вузе, высокое осознание собственных вкладов (трудовых и психологических) в будущую карьерную успешность.

В рамках общего исследования была проведена психологическая экспертиза условий развития студентов в образовательном пространстве колледжа. В результате был обобщен положительный опыт сотрудников и преподавателей и описаны стратегии и тактики, имеющие тормозящий характер. К последним были отнесены гиперавансирование, опека, сокращение психологической дистанции, низкий уровень профессиональной рефлексии, попытки создания уникальной комфортной психологической атмосферы и др.

В соответствии с результатами проведенного исследования и теоретическим анализом психологической литературы были разработаны и описаны основные направления работы по оптимизации условий личностно-профессионального развития студентов в колледже.

Такая работы будет носить психокоррекционный и профилактический характер и должна включать в себя работу с преподавателями и сотрудниками и занятия со студентами. При этом основной акцент делается на работе с субъектами, задающими основные характеристики образовательного пространства вуза, которую предлагается проводить в виде рефлексивного практикума. В качестве основных тем практикума могут выступать такие, как осознание проблемных аспектов профессионализации выпускников колледжа в вузе, осмысление условий образовательного пространства «колледж - вуз» и оценка их тормозящего и развивающего потенциала, рефлексия собственных вкладов в создание благоприятных условий развития студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особенности образовательного пространства среднего профессионального учебного заведения неоднократно становились предметом научной психологической рефлексии. Техникумы, училища и колледжи описывались как экспериментальные площадки, местом психолого-педагогических инноваций, базой для десятков научных исследований. Среди педагогов достаточно устойчивым стало мнение о позитивном влиянии обучения в среднем профессиональном учебном заведении на дальнейшую профессионализацию выпускников в вузе. Колледж в системе многоуровневого образования осмысливается, как правило, как значимая ступень личностно-профессионального развития, как этап естественным образом переходящий в новый этап обучения в вузе.

Целый ряд важных вопросов - как дальше проходит профессионализация выпускников колледжа в вузе?, чем бывшие коллед-жисты отличаются от обычных студентов?, как складываются их отношения со студентами, не обучавшимися в вузе?, есть ли негативные следствия обучения в колледже? и т.д. - практически не освещался в научных исследованиях.

Попытке ответить на перечисленные вопросы, найти специфику личностно-профессионального развития выпускников колледжа в вузе было посвящено данное диссертационное исследование.

На начальном этапе работы над диссертацией было сделано предположение об амбивалентном влиянии обучения в колледже на дальнейшую профессионализацию его выпускников в вузе. Также предполагалось, что психологический анализ особенностей образовательного пространства колледжа позволит корректировать психологические условия обучения студентов с целью актуализиции динамизирующего их влияния и снижения их тормозящего и искажающего воздействия на профессионализацию студентов. Эти предположения были подтверждены и значительно расширены, конкретизированы в ходе диссертационного исследования.

К значимым итогам данной работы можно отнести следующее:

- теоретическое выделение и обоснование основных линий и развития в юношеском возрасте, принципов и условий их успешной профессионализации на этапах среднего профессионального и высшего образования (в процессе рефлексивного анализа научной литературы);

- выделена специфика интегрированного образовательного пространства «колледж - вуз»;

- предложена классификация средних профессиональных учебных заведений по особенностям психологических условий и целей обучения;

- разработаны и теоретически обоснованы условия и содержание эмпирического исследования, систематизированы методы и методики изучения особенностей личностно-профессионального развития студентов;

- выявлены специфические характеристики профессионализации выпускников колледжа в вузе;

- изучены особенности конкретного образовательного пространства колледжа;

- выделены и описаны психологические условия, оказывающие негативные условия на личностно-профессиональное развитие студентов;

- предложены направления работы психолого-педагогической службы по обобщению позитивного опыта и коррекции выделенных неблагоприятных условий.

К практическим результатам диссертационной работы можно отнести подробное описание опыта исследования особенностей личностно-профессионального развития студентов и психологической экспертизы ведущих характеристик образовательного пространства колледжа, подбор и модификацию методик исследования, опыт совмещения методов интент- и контент- анализов, выявление специфических особенностей профессиональной и карьерной ориентации современных студентов, описание психологических преимуществ, которые имеются у выпускников колледжа в вузе, и проблемных зон их развития, попытки научной рефлексии особенностей образовательного пространства колледжа и их возможных пролонгированных результатов.

В целом, результаты диссертационного исследования могут быть обобщены в виде ряда выводов.

1. Образовательное пространство колледжа оказывает значимое влияние на личностно-профессиональное развитие студентов и формирует перспективные линии его профессионализации в вузе.

2. Влияние обучения в колледже на дальнейшее развитие в процессе получения профессионального образования в вузе имеет амбивалентный характер, который не всегда рефлексируется субъектами, задающими специфику образовательного пространства колледжа.

3. Важнейшими психологическими характеристиками колледжа, включенного в систему непрерывного образования являются сохранение актуальности задачи личностного самоопределения при завершенности процесса профессионального самоопределения и раннее профессиональное обучение без практической направленности на освоение рабочих специальностей данного ряда. Эти характеристики оказывают влияние на развитие студентов колледжа и не зависят от деятельности преподавателей и других сотрудников.

4. Вместе с тем, существуют такие особенности колледжа, которые могут стать предметом научных поисков и подвергаться существенным изменениям. К ним относится общий психологический климат в коллективе, стратегические направления развития, психолого-педагогические характеристики образовательного процесса, концепции досуговых мероприятий, стили профессиональной деятельности и взаимодействия преподавателей и др.

5. Эмпирическое изучение особенностей личностно-профессионального развития выпускников колледжа в вузе позволило выявить позитивные влияния предыдущего этапа обучения, так, бывшие студенты колледжа характеризуются положительной динамикой отношения к будущей профессии, устойчивостью профессиональной направленности, высоким уровнем социально-психологической адаптации к процессу обучения в данном вузе, установлением доверительных партнерских отношений.

6. Негативные линии развития выпускников колледжа в вузе проявляются в затруднительном самопрогнозировании профессионального будущего, в несформированных профессиональных планах, в снижении мотивации к обучению (эмоциональное сравнение колледжа и вуза не в пользу последнего), в возникновении и закреплении ряда иррациональных убеждений, в более низком уровне реалистичности представлений, критичности оценок и самостоятельности.

7. Данные проведенного исследования позволили выделить психологические условия обучения студентов колледжа, негативное воздействие которых может быть устранено или снижено в результате психокоррекционной работы. К таким факторам относятся сокращение психологической дистанции со студентами, низкий уровень рефлексии преподавателями и сотрудниками результатов и способов своей деятельности, гиперопека и поддержка в ущерб деловым отношениям, смещение акцента с учебно-профессиональной деятельности на организацию досуга и др.

8. Улучшение качества процесса профессионализации студентов возможно с помощью организации психокоррекционной и психопрофилактической работы со всеми субъектами образовательного пространства колледжа.

9. Работы со студентами может быть организована по следующим направлениям: обучение формам самостоятельной учебной деятельности, развитие реалистичности и критичности мышления, психологическое сопровождение построения профессиональных планов и проектов саморазвития.

10. Для сотрудников и преподавателей может быть организован рефлексивный практикум, позволяющий им осознать проблему, обобщить положительный опыт, откорректировать выявленные негативные тенденции и выработать концепцию перспективного развития колледжа, включенного в систему многоуровневого образования.

Исследуемая в диссертации проблема является многогранной и, несмотря на ценность полученных результатов, может иметь различные варианты перспективного изучения. Эти линии могут быть представлены следующими темами:

- конструирование на основе обозначенных в диссертации направлений моделей и программ психологической работы с последующей их апробацией;

- выявление специфики профессионализации выпускников колледжа в вузе, обусловленной обучением на различных факультетах;

- более детальное изучение представлений студентов о различных профессиях;

- поиски научного объяснения ряда любопытных фактов, установленных в работе (смещение профессиональной ориентации на развитие качеств менеджера, сокращение длительности пути к профессиональным достижениям, характеристики высокого качества жизни и др.);

- составление моделей психологического консультирования при наличии выявленных в работе иррациональных убеждений студентов;

- изучение оптимального соотношения поддержки в обучении и противодействии ему;

- изучение влияния психологических особенностей средних профессиональных учебных заведений различного типа на личностное и профессиональное развитие студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Морозова, Янина Самвеловна, 2006 год

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход // Психол. журн. 2004. Т. 25, № 2. С.86-95.

2. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. М., 1997.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М. Воронеж, 1999. - 224 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. Отв. ред. д.ф.н. Е. В. Шорохова. М., 1987. - С. 137-145.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М:, 1991.

6. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. Сб.науч.тр. // Отв.ред. Б.Б. Коссов. НИИВО, 1993.

7. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. 1994. № 1.

8. Акбаева A.M. Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.

9. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 88 — 99.

10. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста / Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. С.5-8.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. 1977.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968.

13. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журнал. 1980. Т.7, №2.

14. Апухтин В.В. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Дисс. . канд. филолог, н. — М., 1972.

15. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. - № 4.

16. Артемьева Е.Ю. Основы психология субъективной семантики. М., 1999.

17. Асмолов А.Г. Экология, психология и историко-эволюционный подход к развитию человека // Alma mater. 1992. № i. с. 25 — 33.

18. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научн.-метод, сб.- М.: ИПР СПО, 2002. С.14-32.

19. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000. - 350с.

20. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности. Дисс. канд психол. наук. Ставрополь, 2002.

21. Березин А.Ф. Специфика организации самостоятельной работы студентов-психологов. Методическое пособие. Элиста, 2001. - 21 с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

23. Блонский П.П. Миросозерцание и профессия / П.П. Блон-ский; Подгот. к публ. Р.П. Будаков // Образование: исследовано в мире Электрон, ресурс. / Под патронажем РАО, ГНПБ им. К.Д. Ушинского. М.: OIM.RU, 2000-2001. - С. 3. -http://www.oim.ru

24. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализма личности / Психология исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: МГУ, 1991. - С.3-24.

25. Булыгина А.И. Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель-студент" при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении : Дис. . канд. психол. наук. Казань, 1999.

26. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников. Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1996.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

28. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлективно-инновационном процессе: Автореф. канд. дис. М., 1997.

29. Варламова Е.П. Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психол. 1997. - №5. - С. 2843.

30. Венгер А.Д., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопр. психол. 1995. - №1. - С. 25-33.

31. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр.соч.: В 6-ти т. М., 1984. Т.4.

32. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психол. 1994. № 3. С. 43 — 52.

33. Глущенко Г.В. Позитивные отношения со сверстниками как фактор личностного развития старших школьников. Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2001. - 187 с.

34. Головатый Н.Ф. Студент: Путь к личности. М., 1982. - 166 с.

35. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988.144 с.

36. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопр. психол. 2000. № 6. - С.132-135.

37. Горбатова Р.Е., Сергеев В.М., Чудинов В.Н. Определение содержания обучения на основе программно-целевого подхода // Содержание подготовки специалистов с высшим образованием / Под ред. Н.Н. Нечаева. М., 1988.

38. Деркач А. А. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективности профессиональной деятельности. — М., 1996.

39. Дерманова И.Б., Коростылева JI.A. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, JI.A. Коро-стылевой. СПб., 1997.

40. Десфронтейнес Л.Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности. Дис. СПб., 1995.

41. Дзугкоева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999. - 157 с.

42. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater. 1992. № 4 — 6. С. 24 — 32.

43. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

44. Доценко E.JL Механизмы психологической защиты от мани-пулятивного воздействия. Дисс. М., 1993.

45. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Иматон - М, 2000.

46. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1981. 383 с.

47. Ермакова Ю.Б., Сапогова И.А. Возможные формы активизации внутренней позиции у студентов на первом этапе профессионализма // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. 4.4. Ростов н/Д., 2002. - С.111-112.

48. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргина-лизм: концепция и реальность (статья первая) // Психол.журн. 2001. Т.22. №4. С.51-59.

49. Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем. Дисс. канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 1999. 194 с.

50. Зеер Э.Ю. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. — 480 с.

52. Зуев В.М. Профессиональное образование и личность // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научн.-метод, сб.- М.: ИПР СПО, 2002. С.6 — 13.

53. Ибрагимов Г.И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научн.-метод, сб.- М.: ИПР СПО, 2002. С.3 948.

54. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусин-ского. - М., 1994. - 368 с.

55. Институт управления, бизнеса и права. Справочник образовательных программ. Ростов-на-Дону, 2003.

56. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

57. Как построить свое «я» / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

58. Кареев Н. Идеалы общего образования // Alma mater. 1992. № 4 —6. С. 81 —92.

59. Кирт H.JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения. Дисс. канд. психол. наук. М., 2000. - 198 с.62.63,64,65