Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кравцов, Вячеслав Владимирович

• Кравцов, Вячеслав Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кравцов, Вячеслав Владимирович

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании.

1.1. Особенности личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании.

1.2. Специфика дистанционного обучения, в контексте дополнительного профессионального образования.

1.3. Теория и практика дистанционного обучения, в аспекте исследования

Глава 2. Возможности использования дистанционных технологий для методического обеспечения организации личностно-ориентированного обучения.

2.1. Моделирование процесса личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании, на основе дистанционных . технологий.

2.2. Конструирование процесса личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании, на основе дистанционных технологий.

Глава 3. Педагогический эксперимент по организации личностно-ориентированного обучения слушателей средствами дистанционных технологий

3.1. Опытно экспериментальная работа.

3.2. Констатирующий этап.

3.2. Преобразующий этап, апробация методической системы, проверка ее эффективности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании»

Актуальность исследования. В концепции развития дополнительного профессионального образования РФ на 2001-2010 гг. целью дополнительного профессионального образования (ДПО) определено непрерывное повышение квалификации и профессиональная переподготовка граждан в соответствии с дополнительными образовательными программами, разработанными на основе квалификационных требований к профессиям и должностям [цит. по 211]. Традиционная система ДПО готовила человека к непрерывной

Ч' целерациональной деятельности, так как ключевыми квалификационными требованиями являлись профессиональные знания, умения, навыки, однако, сегодня нужен .специалист с современным мышлением, ориентированный на инновационную деятельность, профессиональное «авторство», непрерывное саморазвитие, профессиональный рост и на общечеловеческие ценности, основанные на гуманистических идеях.

Эта задача требует новых подходов к организации, структуре, содержанию, методам и формам профессиональной переподготовки и повышения квалификации. ДПО должно строиться на принципах, отражающих закономерности общественного развития, учитывающих новые требования к содержанию образования, к личности современного руководителя и специалиста, его квалификации. Один из возможных вариантов решения данной проблемы - организация обучения в ДПО на основе личностно-ориентированного подхода. Особенно это актуально для специалистов, занятых в сфере образования, где многие ошибки, являются не только следствием объективно сложившейся неблагоприятной ситуации в социально-экономическом развитии нашего общества, но и результатом непрофессионализма руководителей образования.

В современной педагогической науке личностно-ориентированный подход изучен достаточно хорошо, его исследованием занимаются в контексте обучения детей - Т.И. Кулыпина, Е.В. Бондаревская, И.С.Якиманская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.П. Подласый, О.Н. Шевлюкова,

A.A. Плигин и др.; в контексте обучения взрослых М.А. Акопова, Л.Ф. Вязникова, С.П. Печенюк, Ю.А. Плотоненко и др. Личностно-ориентированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому учащемуся, его творческой индивидуальности и зависит от конкретизации его ближайших задач, от умелой организации образовательного процесса, гибкости методов, технологий и уровня профессионального мастерства преподавателей. Особая функция личностно-ориентированной учебной программы - максимальное выявление индивидуального опыта, его использование и обогащение результатами общественно-исторического опыта. В специально организованной работе происходит самоопределение учащегося относительно содержания индивидуальной программы обучения и выстраивается траектория его продвижения к намеченной цели.

Однако необходимо отметить, что основной вектор в исследованиях личностно-ориентированного подхода направлен на организацию обучения в школах и в вузах, практически не исследованы особенности его применения для людей зрелого возраста, обучающихся в системе ДПО, где важно обеспечить поддержку и непрерывность данного процесса. Особенно актуально это для межсессионных этапов учебной программы, а также в период самостоятельной учебной деятельности слушателя. Необходимость обеспечения непрерывности образовательного процесса и организации поддержки слушателя на протяжении всей учебной программы, особенно в межсессионный период, обращает нас к технологиям дистанционного обучения.

Практико-ориентированные исследования в области дистанционных технологий (A.A. Андреев, Е.С. Комраков, С.М. Косенок, Е.С. Полат,

B.И. Солдаткин, В.П.Тихомиров, С.А. Щенников и др.), сочетающих информационно-коммуникационные технологии с личностно-деятельностным (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) и контексным (A.A. Вербицкий) подходами к обучению позволяют по-новому взглянуть на возможности организации личностно-ориентированного обучения слушателей в ДПО.

Изучение ситуации в сфере организации личностно-ориентированного обучения слушателей средствами дистанционных технологий позволяет выявить противоречия между:

- необходимостью в непрерывной поддерживающей учебной среды и отсутствием теоретических разработок по организации такой среды;

- существенным дидактическим потенциалом дистанционных технологий и отсутствием методических систем личностно-ориентированного обучения в программах ДПО с использованием данных технологий;

- актуальностью идей личностно-ориентированного обучения, как основы модернизации традиционного учебного процесса и отсутствием исследований посвященных выявлению своеобразия (особенностей) личностно-ориентированного обучения взрослых с использованием дистанционных технологий в условиях дополнительного образования.

Потребность в разрешении указанных противоречий обусловили формулировку проблемы: «Каковы особенности (своеобразие) организации личностно-ориентированного обучения средствами дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании?»

Актуальность данной проблемы и недостаточная, по нашему мнению, разработанность в теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании».

Цель исследования: выявить особенности, разработать и апробировать модель личностно-ориентированного обучения слушателя в дополнительном профессиональном образовании с использованием средств дистанционных технологий (на примере программы «Менеджмент в образовании»).

Объект исследования - личностно-ориентированное обучение слушателей в дополнительном профессиональном образовании.

Предмет исследования — особенности личностно-ориентированного обучения слушателей с использованием средств дистанционных технологий.

Гипотеза исследования — если модернизация обучения руководителей школ в системе дополнительного образования предполагает реализацию идеи личностно-ориентированного обучения с использованием дистанционных технологий, то при моделировании данного процесса обучения необходимо учитывать, ниже следующие особенности (своеобразие):

- процесса учения взрослых (самостоятельная познавательная деятельность) в атмосфере ценностно-личностного взаимодействия;

- ценностно-личностного взаимодействия в виртуальном учебном сообществе, как «событийной общности»;

- рефлексивного пространства средствами дистанционных технологий;

- педагогической поддержки слушателей в ситуации затруднения (позиция тьютора).

В соответствии с целью и гипотезой исследования, определением его объекта и предмета поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть особенности личностно-ориентированного обучениям ДПО.

2. Выявить возможности использования дистанционных технологий в системе ДПО.

3. Выявить тенденции личностно-ориентированной направленности дистанционных технологий обучения

4. Разработать теоретическую модель процесса личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в ДПО.

5. Предложить методическую систему личностно-ориентированного обучения на примере программы ДПО «Менеджмент в образовании», с использованием дистанционных технологий.

6. Апробировать методическую систему, проанализировать результаты эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют нижеследующие положения.

1. Личностно-ориентированный подход к организации обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Вязникова, С.П. Печенюк,

B.B. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), в основе подхода лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого слушателя и его развития прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым «субъектным опытом».

2. Системно-деятельностный подход к развитию личности и обучению (Л.И. Анцыферова, И.В. Блауберг, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Г. Кузнецова,

B.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.Н. Невзоров, О.С. Прикот, Л.А. Степашко, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). Психика человека при данном подходе рассматривается как целостная, многомерная, многоуровневая реальность, обеспечивающая регуляцию индивидуальной и групповой деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности (Б.Ф. Ломов). Качество самостоятельной учебной деятельности в нашем исследовании рассматривается как следствие взаимодействия людей в ходе выполнения ими совместной и индивидуальной интеллектуальной работы. Тип взаимодействия, а следовательно и учебная деятельность, зависит от социальной ситуации, складывающихся межличностных отношений и личностных особенностей участников взаимодействия.

3. Работы акмеологов (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), позволяющие обобщить взгляды исследователей на скрытые возможности человека в период самореализации его зрелости, определить их как специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе: к самоосознанию, самопознанию, саморегулированию, созданию человеком самого себя средствами, выработанными в процессе жизнедеятельности.

4. Положения андрагогики (Б.Г.Ананьев,' Б.М. Бим-Бад,

C.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова и др.), определяющие основы теории и практики образования взрослых, направленные на учет специфики взрослого обучающегося в ходе организации профессионально-образовательного процесса. Предполагают осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательную активную деятельность по их удовлетворению.

5. Идей аксиологии по организации педагогического взаимодействия (В.Г. Алексеева, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мясищев, Н.С. Розов,

B.А. Сластенин и др.). Педагогика относится к «человекоразмерным» наукам (Л.А. Степашко), поэтому ценности включают в себя не только ту часть содержания культуры и образования, которая представляет человеческие идеалы и устремления, но и самого человека как ценность. Высшим гуманистическим началом должно стать реальное отношение к человеку как к высшей ценности бытия, признание человека самоцелью развития и основным критерием оценки общественного прогресса.

Теоретический анализ работ В.М. Розина, В.И. Слободчикова,

C.Л. Рубинштейна, Т. Котарбинского, Теярда де Шердена позволили нам определить- базовые принципы наиболее значимые для нашей исследовательской- программы

1) принцип интроспекции, который постулирует недоступность внешнему наблюдению ценностей, целей, установок, интересов, нравственных норм и т. д., не представленных во внешнем чувственном опыте. Этот принцип требует включенности исследователя в исследуемую сферу и опору на рефлексию, как многомерный феномен (Ю.Б. Гиппенрейтер, Г.П. Звенигородская);

2) принцип праксеологии (Т. Котарбинский), который позволил нам опираясь на положения праксиологии о факторах и способах повышения эффективности педагогической деятельности, функционально соотнести положения праксиологии с педагогической технологией;

3) принцип опоры на саморазвитие (В.И. Слободчиков), предполагающий способность человека быть субъектом собственной жизни и превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования самого себя;

4) принцип герменевтики, (М.М. Бахтин, Г.Х. Гадамер, В.Г. Кузнецов, М. Хайдеггер) который постулирует понимание смысла текста, переживания, символа исходя из языка (знака) посредством которого он выражен опираясь на правила логики и с учетом внутреннего содержания, а также средового окружения текста, переживания, символа.

Теоретическую основу данной работы составляют исследования по проблемам:

1) профессиональной культуры в личностно-ориентированном профессиональном образовании (H.A. Алексеева, Л.Ф. Вязникова, И.Ф. Исаев, С.П. Печенюк и др.);

2) сущности, специфики и месте дистанционных технологий в учебном процессе (A.A. Андреев, Ж.Н. Зайцева, Е.С. Комраков, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников и др.);

3) условий успешного осуществления педагогического взаимодействия (Б.З. Вульфов, О.С. Гребенюк, P.JI. Кричевский, Е.В. Коротаева, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.В. Тарасов и др.), взаимосвязи педагогического взаимодействия и личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, JI.H. Куликова, В.В. Сериков, Г.К. Чернявская и др.);

4) организации педагогической поддержки (О.С. Газман, В.П. Бедерханова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова);

5) целостного процесса общесоциального и профессионального становления личности и теории творческого воспитания и самовоспитания личности (Г.М. Андреева, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, H.H. Нечаев, Н.К. Сергеев, A.A. Сластёнин и др.);

6) проектирования в образовании (Е.С. Александрова, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Е.С. Заир-Бек, М.Н. Невзоров, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицина и др-);

7) антропоориентированного процесса ( М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической литературы, нормативных документов, научной периодики по изучаемой проблеме;

- моделирование;

- педагогический эксперимент;

- прямое — включенное наблюдение;

- обобщение и систематизация педагогического опыта;

- беседа, анкетирование; методика рефлексивных эссе, методика самонаблюдения и самооценки; методика неоконченных предложений (МНП);

- тестирование: шкала В.И. Андреева «Оценка уровня конкурентоспособной личности»; «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора;

- анализ продуктов деятельности — контент-анализ — метод экспертной оценки;

- методы математической статистики.

В качестве эмпирической базы исследования выступили руководители дошкольных и школьных образовательных учреждений г. Находки, обучающиеся по программе ДПО «Менеджмент в образовании» в Дальневосточном государственном университете в 2006-2009 гг. Общее количество слушателей - 77 человек, из них 40 — руководители ОУ и 37 — руководители ДОУ. Директорами и заместителями директоров являются 59 человек, 18 человек планировались на управленческую деятельность. Преподавательский коллектив состоял из 1.1 человек, из них два доктора и семь кандидатов педагогических наук.

Хронологические рамки и этапы исследования

Исследование выполнялось в период с 2006 по 2010 гг. и включало-четыре этапа: опытный (2006-2007 гг.); поисковый (2007 г.); констатирующий и формирующий (2008-2009 гг.); заключительно-обобщающий (2009-2010 гг.).

На I этапе проводилась опытная работа с целью изучения проблемы исследования, изучались теоретические и практические аспекты организации личностно-ориентированного обучения средствами дистанционных технологий в ходе сопровождения программы «Менеджмент в образовании» в г. Находке.

На II этапе формулировались педагогические принципы построения модели личностно-ориентированного обучения, разрабатывалось ее содержание, методическое и дидактическое обеспечение. Определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих организацию личностно-ориентированного обучения. Была разработана методическая система констатирующего и формирующего этапов.

На III этапе в процессе сопровождения слушателей в ходе реализации программы «Менеджмент в образовании» была проведена апробация теоретических результатов исследования, а также оценка эффективности предложенной методической системы.

На IV этапе были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, подведены итоги экспериментальной проверки гипотезы исследования, сформулированы выводы по проделанной работе, оформлено диссертационное исследование, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

Научная новизна исследования состоит:

- в теоретико-методологическом обосновании путей и методов реализации личностно-ориентированного подхода средствами дистанционных технологий в системе ДПО

- в построении модели личностно-ориентированного обучения слушателей программы ДПО с использованием дистанционных технологий;

- в разработке личностно-ориентированной методической системы, направленной на организацию обучения слушателей в межсессионный период учебной программы и экспериментальном подтверждении ее эффективности.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыты особенности личностно-ориентированного обучения слушателей программ ДПО, как своеобразие постановки цели (ее профессиональный и развивающий характер), содержание перестает быть заданным заранее, учитывается жизненный, профессиональный и учебный опыт слушателя;

- выявлен личностно-ориентированный потенциал дистанционных технологий, заключающийся в развитии субъектности и информационной культуры слушателя;

- определены требования к вводному этапу учебного процесса в личностно-ориентированном обучении с использованием дистанционных технологий;

- разработана модель личностно-ориентированного обучения слушателей в межсессионный период, реализуемая посредством дистанционных технологий; методологическим основанием модели является антропоориентированный педагогический процесс (среда — деятельность — отношение - активность), а элементами — виртуальное учебное сообщество, самостоятельная учебная деятельность, личностно-профессиональная рефлексия, педагогическая поддержка, ценностно-личностное взаимодействие.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована методическая система, содержащая цели, факторы и условия достижения этих целей, а также результаты и продукты, полученные на трех этапах программы, проектировочно-диагностическом, деятельностно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном;

- разработан и опробован оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровня эффективности предложенной методической системы;

- материалы исследования, могут быть использованы в теории и практике программ ДПО, в системе повышения квалификации, при разработке^ программ личностно-профессионального роста и спецкурсов, использующих очную, заочную или дистанционную формы обучения взрослых.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Особенность организации личностно-ориентированного обучения слушателей ДПО (на примере программы «Менеджмент в образовании») определяется:

- целью, которая обозначена как развитие умений к самостоятельной познавательной деятельности и вывод слушателя на позицию субъекта управленческой деятельности, основанной на ценностно-личностном взаимодействии;

- содержанием, которое перестает быть заданным заранее в полном объеме, вне и до встречи преподавателя со слушателями, а создается в процессе их непосредственного взаимодействия и включает в себя постоянную часть, формируемую из требований государственного стандарта и вариативную часть, формируемую из потребностей слушателей; различием в жизненном, управленческом, учебном опыте слушателей.

2) Дистанционные технологии имеют личностно-ориентированный потенциал, заключающийся в развитии у слушателей и преподавателей информационной культуры и субъектности и раскрывающийся при условии учета жизненного опыта, уровня актуального и ближайшего развития слушателя.

3) Дистанционные технологии обучения личностно-ориентированной направленности характеризуются следующими особенностями: вводным этапом учебного процесса, предполагающим: диагностику слушателя (уровень рефлексивных умений и информационной культуры, психолого-физиологические и социальные особенности); мотивацию его к. учебной деятельности; психолого-педагогическую защиту; пропедевтический курс информационной культуры; высокотехнологичной информационно-образовательной средой, обеспечивающей информационное наполнение учебного процесса, интерактивное взаимодействие, учебную деятельность; ^ самостоятельной учебной деятельностью слушателя, которая разворачивается в виртуальном учебном сообществе на основе ценностно-личностного взаимодействия; диагностирующей, фасилитирующей, поддерживающей деятельностью преподавателя.

4) Структурная модель личностно-ориентированного обучения, включающая самостоятельную учебную деятельность, виртуальное учебное сообщество, профессионально-личностную рефлексию, педагогическую поддержку, ценностно-личностное взаимодействие и модель процесса личностно-ориентированного обучения на проектировочно-диагностическом, деятельно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном этапах программы.

5) Методическая система, которая строится на основе интеграции указанных компонентов, этапов, организационно-педагогических условий и факторов, комплексно обеспечивающих развитие личности слушателя как процесс развития умений к самостоятельной познавательной деятельности и принятия слушателями позиции субъекта управленческой деятельности, ориентированного на ценностно-личностное взаимодействие.

6) Критериальный аппарат для проверки эффективности методической системы, включающий компоненты личностного развития (гностические, коммуникативные, операционные, рефлексивные умения и мотивацию к учебной и профессиональной деятельности), критерии, уровни, показатели, а также методики диагностирования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и выводов обеспечиваются:

1) непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования с опорой на современные концепции и передовой исследовательский опыт в области организации дополнительного профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода;

2) целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования;

3) воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования: а) в ходе работы по программе «Менеджмент в образовании» (20062007 гг.; 2008-2009 гг.); б) в ходе выступления:

- на седьмой международной научно-практической конференции — г. Находка, 26-27 ноября 2009 г.;

- на второй международной научно-практической конференции -г. Новосибирск, 22-24 октября 2008 г.;

- на всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в науке, образовании и экономике» (г. Якутск, 2007 г.).

- на региональной научно-практической конференции «Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика; исторический опыт, современные тенденции и перспективы» - Владивосток, 18-19 октября 2008 г.

- на региональном научно-методическом семинаре «Дидактические и психологические проблемы дистанционного обучения» — Владивосток, 4-5 июня 2007 г.

Публикации

1. Кравцов, В.В. Модель личностно-ориентированного обучения в системе дополнительного профессионального образования, организованного средствами дистанционных технологий /В.В. Кравцов // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - ART 1437, 2010 г. - СПб., 2010 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1437.htm - [дата обращения 06.09.2010].-Гос.рег.№ 0420900031.-ISSN 1997-8588

2. Кравцов, В.В. Педагогическое взаимодействие как фактор продуктивности самостоятельной учебной деятельности слушателей системы дополнительного профессионального образования, /В.В. Кравцов // Вестник Московского университета МВД России. М. : Издательство ЮНИТИ-ДАНА, 2010. -№ 4. -С. 16-19

3. Кравцов, В.В. Информационно-коммуникативные технологии как инструмент для организации педагогического взаимодействия в самостоятельной учебной деятельности учащихся /В.В.Кравцов // Перспективы высшего образования в малых городах : материалы VII международной научно-практической конференции. - Находка, 26-27 ноября 2009 г. — Владивосток : Изд-во Дальневост. уни-та, 2010. - С. 156-164.

4. Кравцов, B.B. Применение дистанционных технологий в системе дополнительного профессионального образования /В.В. Кравцов // Инновации в педагогическом образовании: в 2 ч. Ч. 2 : Материалы II Междунар. науч. -практ. конф., - Новосибирск, 22-24 октября 2008 г. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. - С. 171-174.

5. Кравцов, В.В. Новые организационные формы дополнительного обучения руководителей дошкольных образовательных и общеобразовательных учреждений /В.В. Кравцов // Информационные технологии в науке, образовании и экономике: материалы всероссийской научной конф.—Якутск, 2007. — Ч. 1 - С. 84—86.

6. Кравцов, В.В. Необходимость и возможность воспитания субъектности в открытом дистанционном образовании /В.В.Кравцов // Дидактические и психологические проблемы дистанционного обучения: материалы науч.-метод. Семинар. - Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. С. 110-119.

7. Боровкова, Т.И., Кравцов, В.В. Из опыта организации информационного образовательного пространства вуза (на примере Института педагогики и образования ДВГУ) /Т.И. Боровкова, В.В. Кравцов // Сб. науч. тр., Вест. Дальневост. ун-та, психолого-педагогические науки.- Вып.1. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. С. 109-114.

8. Кравцов, В.В. Проектирование системы дополнительного образования на основе интеграции традиционного и дистанционного образования /В.В. Кравцов//Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика, исторический опыт: материалы науч. практ. конф., Вест. Дальневост. ун-та, психолого-педагогические науки, Вып. 2.-Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2009. С. 280 — 289.

Структура диссертации. Диссертация объемом 206 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, таблиц 17 рисунков 3, приложений 5.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кравцов, Вячеслав Владимирович

Выводы

Педагогический эксперимент позволил проверить эффективность предложенной методической системы. На основе анализа отношений сложившихся в группах, электронной переписки со слушателями и тьюторами групп, а также успешности совместной деятельности и диагностики (тест

Сишора, анкетирование) мы можем констатировать, что во всех группах сформировалось виртуальное учебное сообщество. Данный вывод подтверждает и опрос слушателей через год после окончания программы. Нас интересовало, продолжают ли они общаться между собой и по каким целям. Опрос показал, что продолжают профессиональное и межличностное общение 16,7%, общаются регулярно только по профессиональным проблемам 19% и общаются по профессиональным проблемам, но редко, 31% слушателей.

Анализ продуктов деятельности, суждений слушателей, данных анкет и тестов операционных умений и анализ электронной переписки позволяют сделать вывод о развитии умений (гностических, коммуникативных, операционных, рефлексивных) к самостоятельной учебной деятельности у всех слушателей.

Гибкая педагогическая поддержка позволила слушателю успешно адаптироваться к непривычной для него роли ученика. В процессе данной работы нами использовались все тактики поддержки, однако если на первом этапе программы применялись в основном тактики защиты, и помощи то на последнем -тактики содействия и взаимодействия. Движение слушателя, по уровню тактик, может выступать диагностикой успешности прохождения программы. При правильной организации учебного процесса необходимость в применении тактик защиты или помощи по мере движения слушателей в программе должно исчезать.

Личностно-профессиональная рефлексия выступила основой успешности обучения слушателей по программе. Проведение обязательной рефлексии всех значимых событий в ходе участи в программе было одним из немногих обязательных требований. Слушатели, являясь по роду профессиональной деятельности руководителями, умеют анализировать свою деятельность и осуществлять рефлексию, однако чаще всего рефлексия направлена на анализ внешних причин и факторов, влияющих на деятельность, слушатели не выходят на уровень самооценки. Мы объясняем это неосознанностью рефлексивных выходов. Неохотно осуществляемая в начале программы осознанная рефлексия по завершении программы для 49% слушателей стала потребностью, необходимым элементом учебной деятельности, и хочется надеяться, что и управленческой деятельности. При ответе на вопрос рефлексивного эссе «Главное событие для меня в программе», которое проводилось по окончании второго этапа, 11,9% слушателей назвали в качестве главного события рефлексию.

Одним из главных результатов реализации данной программы стало формирование у 19% слушателей позиции выстраивания отношений между субъектами управленческой деятельности на основе ценностно-личностного взаимодействия. Данный результат достигнут не только за счет дискредитации существующего стиля управления в массовой школе или детском саду, но и в результате творческой работы в коллективе единомышленников, возможности практически почувствовать и оценить потенциал для личностного роста, для созидательной, продуктивной деятельности. В общей сложности для 40,5% слушателей развитие школьного или дошкольного образовательного учреждения связано с развитием коллектива данного учреждения через совместную творческую деятельность.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что личностно-ориентированный подход занимает важное место в современной системе обучения. Однако применение данного подхода для обучения взрослых на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании имеет свои особенности, касающиеся целей обучения, его содержания и процесса:

- целью программы является развитие способности слушателя к самостоятельной познавательной деятельности и вывод его на позицию субъекта управленческой деятельности, основанной на ценностно-личностном взаимодействии. В данном случае личностно-ориентированный подход не только определяет методику организации педагогической деятельности, но и становится ценностным основанием, для формирования у слушателя нового понимания педагогического управления;

- содержание образования перестает быть заданным заранее в полном объеме, вне и до встречи преподавателя со слушателями, а формируется, выращивается в их непосредственном взаимодействии, с опорой на субъектный опыт слушателя;

- вводный этап учебного процесса предполагает диагностику психофизиологических, профессиональных, социальных характеристик, уровня умений к самостоятельной учебной деятельности и характеристику мотивации к учебной деятельности слушателей программы.

Особенность личностно-ориентированного обучения в контексте анрогагики проявляется в:

- более высоком уровне самостоятельности слушателя, ему отведена активная роль на всех этапах, в том числе ведущая роль в формировании мотивации и определении целей обучения;

- практикоориентированных целях образования, акцентированых на практическом решении жизненно важной проблемы заставившей слушателя обратиться к обучению;

- переориентации преподавателя с обучающих функций на функции фасилитатора, создании условий для самостоятельного, личностно-ориентированного обучения слушателя и оказания гибкой педагогической поддержки, гибкость предполагает использование разнообразных тактик педагогической поддержки, адекватных ситуации и индивидуальной природе обучающегося.

Дистанционные технологии имеют личностно-ориентированный потенциал, который проявляется в развитии субъектности и информационной культуры слушателей и преподавателей, это обусловлено спецификой дистанционных технологий:

- открытость для обучающихся, которая понимается как отсутствие препятствий в планировании, во времени, в месте, в темпах обучения и т.д. и раскрывается через категорию свободы (негативное понимание свободы);

- самостоятельность учебной деятельности слушателя, что предполагает ведущую роль слушателя в учебном процессе, его желание и готовность к обучению (позитивное понимание свободы). Открытость и самостоятельность обусловливают позицию слушателя в ДО как субъекта учебной деятельности, который выступает в качестве источника познания и преобразования действительности, носителя активности, осуществляющего изменение в других людях и в себе самом, как другом (В.А.Петровский).

- смещение акцента в функциях преподавателя с обучения на организацию учебного процесса, поддержку, помощь и индивидуальное сопровождение слушателя;

- использование дистанционных технологий в качестве средства для организации интерактивности (взаимодействия) между участниками образовательного процесса, создания виртуального учебного сообщества.

Раскрытие данного потенциала будет происходит если выбор и применение дистанционных технологий будет учитывать жизненный опыт слушателя, а также уровень актуального и ближайшего развития информационной культуры и субъектности.

Это позволяет рассматривать дистанционные технологии как основу для личностно-ориентированного обучения слушателей программы ДПО.

В ходе анализа личностно-ориентированных технологий дистанционного обучения выявлены основные участники образовательного процесса — слушатели, преподаватели и тьюторы, при этом в некоторых моделях дистанционного обучения возможно отсутствие преподавателя, в то время как наличие тьютора является обязательным. Уточнены принципы дистанционного обучения. К данным принципам (интерактивность; наличие стартовых знаний; индивидуализация; идентификация; педагогическая целесообразность применения средств информационных технологий; обеспечение открытости и гибкости обучения; непротиворечивость дистанционного обучения традиционным формам), нужно добавить принцип соответствия используемых дистанционных образовательных технологий уровню информационной культуры слушателей- и принцип тьюторской педагогической поддержки слушателя, предполагающий организацию деятельности тьютора на основе идей педагогики поддержки. Определена образовательная среда, в качестве которой выступает высокотехнологичная информационно-образовательная среда, инструментом реализации которой служит интернет-портал; среда обеспечивает информационное наполнение учебного процесса, интерактивное взаимодействие, учебную деятельность.

Наличие данных особенностей приводит к определению следующих I элементов личностно-ориентированной образовательной модели обучения в

ДПО, реализуемой средствами дистанционных технологий:

1) Виртуальное учебное сообщество, организованное на основе интернет-технологий. Доминирующим процессом внутри данного сообщества является

5, педагогическое взаимодействие, выражающиеся в сотрудничестве через двустороннюю коммуникацию, установление доверия - и информационный обмен. гак. Самостоятельная учебная деятельность, являющаяся составной частью самостоятельной учебной работы и возникающая, когда у слушателя появляются собственные потребности и мотивы к учебе. Успешность самостоятельной учебной деятельности определяется направленностью учебных мотивов, наибольшей продуктивностью обладает познавательный смыслообразующий мотив (Б.Ц. Бадмаев), и уровнем умений к самостоятельной деятельности: гностических, коммуникативных (Н.В. Кузьмина), операционных (В.И. Андреев), рефлексивных (Г.П. Звенигородская).

3) Педагогическая поддержка, направленная на оказание гибкой систематической превентивной и оперативной помощи слушателям в преодолении индивидуальных проблем, как возникающих в процессе обучения, так и идущих от социальной среды, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной учебной, профессиональной и межличностной коммуникацией. Стратегия педагогической поддержки находит свое выражение в основных четырех тактиках, каждая из которых ориентирована на свой тип проблем, возникающих у руководителя образовательного учреждения. Тактики «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» в совокупности представляют собой процесс развития способности слушателя быть субъектом собственной жизнедеятельности.

4) Профессионально-личностная рефлексия, в единстве человеческого и профессионального, - это выведение на когнитивный уровень субъективных переживаний, связанных с учебной и профессиональной деятельностью, осознание и понимание структуры своих взаимоотношений со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса; осознание особенностей взаимосвязей всех субъектов в самом учебном заведении как системы; осознание степени своей профессиональной компетентности. В ее основе лежит личностная рефлексия (переосмысление человеком себя и своих отношений с миром) и интеллектуальная (знания об объекте и способы действия с ним).

5) Ценностно-личностное взаимодействие, направленное на создание экологически благоприятных условий для пробуждения внутренних сил, активизации личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса и эффективное развитие образовательной системы. Данный элемент модели является условием и результатом ее реализации.

В качестве методологического инструментария реализации данной модели выступает идея антропоориентированного педагогического процесса (среда -деятельность - отношение - активность) М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко. Динамика ее развития происходит в процессе самостоятельной и групповой деятельности, ценностно-личностного взаимодействия, профессионально-личностной рефлексии, педагогической поддержки на проектировочно-диагностическом, деятельно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном этапах.

Опираясь на данную модель мы построили методическую систему организации личностно-ориентированного обучения представляющую описание определенного образа профессиональных действий, которые приводят к определенным, заранее обозначенным результатам и включающую: цель, факторы и условия достижения цели, результат и продукт.

Разработан критериальный аппарат для проверки ее эффективности, включающий компоненты личностного развития (гностические, коммуникативные, операционные, рефлексивные умения и мотивация на учебную и профессиональную деятельность), критерии, уровни, показатели, методики диагностирования

Степень сформированности элементов модели, а также эффективность предложенной системы определяются по:

- уровню развития у обучающихся гностических, коммуникативных и операционных умений к самостоятельной учебной деятельности;

- развитию личпостно-профессиональной рефлексии; преобладанием в сфере мотивации к учебной деятельности внутренних источников активности;

- изменению отношения к управленческой деятельности с репродуктивного на продуктивный и творческий, что проявляется в принятии слушателями позиции управленца как субъекта управленческой деятельности, ориентированного на ценностно-личностное взаимодействие.

Опытно-экспериментальная работа доказала корректность выдвинутых теоретических положений и построенной на их основе методической системы организации личностно-ориентированного обучения слушателя программы дополнительного профессионального образования с применением дистанционных форм обучения. Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Высокий личностно-ориентированный потенциал дистанционных технологий позволяет рассматривать их как средство для обеспечения личностно-ориентированного обучения в межсессионный период не только в системе дополнительного профессионального образования, но и очного и заочного образования взрослых, что позволит сделать процесс обучения непрерывным и целостным с позиции развития умений к самостоятельной учебной деятельности и достижения целей программ личностно-ориентированного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кравцов, Вячеслав Владимирович, 2010 год

1. Абакумова H.H. Анализ и экспертиза обучающих программ: к проблеме эффективности дистанционного образования // Открытое и дистанционное образование. 2002. №2 (6). С. 9.

2. Академия права и управления Электронный ресурс. URL: http://www.academprava.ru/ (дата обращения 3.08.2010).

3. Активное обучение в системе дополнительного профессионального образования: сб. науч. тр. М.: АМБ-агро, 1998. 256 с.

4. Алтайский государственный университет (АлтГУ) Электронный ресурс. URL:http://www.asu.ru/ (дата обращения 3.08.2010).

5. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс: учебное пособие. М.: МЭСИ, 2002. 264 с.

6. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: МЭСИ, 1999. 196 с.

7. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань: СКАМ, 1992. 207 с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: ВШ, 1981. 240 с.

9. Андреева Г.М., Донцов А.И. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981. 295 с.

10. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования Вып.6. М.: Инноватор, 1996. С. 71-80.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. 368 с.

12. Астраханский государственный университет (АТУ) Электронный ресурс. URL:http://www.aspu.ru/ (дата обращения 3.08.2010).

13. АхаянА.А. Метод "Открытой платформы" // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. URL:http://www.emissia.org/op/content/topl.htm Гос.рег.№ 0420700031.-ISSN 1997-8588 (дата обращения 3.08.2010).

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

15. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2001.304 с.

16. Балтийская академия туризма и предпринимательства (БАТиП) Электронный ресурс. URL: http://www.batp.ru (дата обращения 3.08.2010).

17. Белгородский государственный университет (БелГУ) Электронный ресурс. URL: http://sdo.bsu.edu.ru/news.php (дата обращения 3.08.2010).

18. БеленокИ.Л., КрунеН.И., ХомченкоТ.В. Роль дистанционного образования в формировании информационной компетентности // Философия образования. № 2. 2009. С. 70-77.

19. БендоваЛ.В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования : дис. . канд. пед. наук. М., 2006. 251 с.

20. Бим-БадБ.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Автор-составитель Б.М.Бим-Бад. Электронный ресурс. URL: http://bim-bad.ru/docs/bimbadeducanthroptextl.pdf (дата обращения 3.08.2010).

21. Богуславский М.В. Миражи педагогики поддержки // Директор школы. № 10. 2002. С.28-32.

22. Бодалев A.A. Личность и общение: избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

23. БодалевА.А., СтолинВ.В. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987. 304 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 352 с.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

26. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.

27. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. / Ответственный редактор М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

28. Бурятский государственный университет (БГУ) Электронный ресурс. URL: http://www.bsu.ru/ (дата обращения 3.08.2010).

29. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлективная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. №5. С.28.

30. ВекслерВ.А. Содержание и организация обучения взрослых основам информационных технологий в системе дополнительного образования: региональный аспект: автореф. дис. . канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2009. 26 с.

31. Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. М.: МГОПУ, 2006. 165 с.34