Особенности функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Петрова, Светлана Валерьевна

• Петрова, Светлана Валерьевна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Петрова, Светлана Валерьевна

Введение

Глава 1. Функционирование системы понятий в мышлении психолога и педагога: теоретический анализ.

1.1. Подходы к определению профессионального мышления.

1.2. Профессиональное мышление психолога и педагога: общее и 19 особенное.

1.2.1. Особенности профессионального мышления педагога: основные направления исследований.

1.2.2. Особенности профессионального мышления психолога: анализ основных исследовательских подходов.

1.3. Понятие как единица анализа мышления профессионала.

Глава 2. Опыт разработки и проведения исследовательской методики изучения особенностей функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психолога и педагога.

2.1. Организация и процедура исследования особенностей функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психолога и педагога.

2.2. Особенности функционирования понятий- в мышлении психолога и педагога: результаты исследования.

2.2.1. Особенности структурирования семантических пространств профессионально значимых понятий в мышлении психолога и педагога.

2.2.2. Способы операционализации профессионально значимых понятий, используемых педагогами и психологами.

2.2.3. Особенности структурирования понятийного знания в мышлении психологов и педагогов.

Глава 3. Проблемы перестройки характера функционирования профессиональных понятий в мышлении психолога и педагога в ситуации межпрофессионального взаимодействия.

3.1. Применение рефлексивно-моделирующего тренинга в организации взаимодействия психолога и педагога.

3.2. Анализ результатов рефлексивно-моделирующего тренинга межпрофессионального взаимодействия психологов и педагогов.

3.2.1. Динамика изменений в способах функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов.

3.2.2. Проблемы продуктивного взаимодействия психолога и педагога в решении профессиональных задач.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов»

Актуальность исследования. В настоящее время в мире продолжает сохранятся тенденция увеличения числа профессий и специальностей. Узкая профессиональная специализация уступает место интеграции, межпрофессиональным связям. Профессионалы различных предметных областей с неизбежностью приходят к осознанию необходимости совместного решения задач профессиональной деятельности, совместного мыслительного поиска. При этом в процесс решения включаются носители различных видов профессионального мышления. В качестве предмета мысли сотрудничающих профессионалов выступают разные аспекты профессиональной ситуации, отличающиеся понятийные системы, что в свою очередь не может не сказываться на продуктивности совместного решения задач профессиональной деятельности.

Данное противоречие между дифференциацией предметного содержания различных видов профессиональной деятельности и интегративным характером профессиональных задач проявляется и в образовательной системе -в практике совместного решения профессиональных задач школьным психологом и педагогом. Учитель и школьный психолог призваны выполнять общую задачу - обеспечивать обучение и воспитание подрастающего поколения, трансляцию социокультурного опыта. Однако при этом они занимают принципиально различные профессионально детерминированные позиции по отношению к ребенку, имеют различающиеся профессиональные цели и задачи, средства и методы работы, что является одной из причин затруднений в ходе и результатах совместной деятельности психолога и педагога по решению профессиональных задач.

Другой не менее важной причиной трудностей совместного мыслительного поиска могут являться детерминированные различающимися предметами мысли особенности мыслительной деятельности психолога и педагога. Несовпадения признаков и связей, выделяемых психологами и педагогами в одном и том же объекте при совместном решении профессиональных задач, приводит к нарушениям хода мыслительного поиска. При такой постановке проблемы продуктивным является сравнительный анализ особенностей профессионального мышления психолога и педагога. Такой подход отличается от традиционных психологических исследований профессионального мышления и позволяет внести свой вклад в совершенствование методологии сравнительного психологического профессиоведения, являющейся на сегодняшний день, по мнению Е.А. Климова, эффективной в плане анализе профессионального мышления.

Объект исследования: профессиональное мышление педагогов и психологов.

Предмет исследования: функционирование профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов.

Цели исследования:

1. Исследование специфических особенностей профессионального мышления психологов и педагогов.

2. Выявление и анализ условий развития профессионального мышления психологов и педагогов в совместном решении задач профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Профессиональное мышление педагогов и психологов, имея сходный объект мысли, отличается предметным содержанием мышления, которое найдет выражение в особенностях структуры семантических пространств понятий и в способах операционального преобразования понятий.

2. Одним из условий оптимизации процесса совместного решения задач профессиональной деятельности психолога и педагога является расширение предметного содержания профессиональных понятий и способов его мыслительного преобразования, что требует специальных форм организации совместной деятельности психолога и педагога в решении профессиональных задач

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ сложившихся в психолого-педагогической литературе подходов к исследованию профессионального мышления психологов и педагогов.

2. Разработать комплекс исследовательских методик, направленных на выявление особенностей функционирования понятий в профессиональном мышлении психологов и педагогов.

3. Выявить зоны сходства и отличия в сфере строения и функционирования понятийного знания в мышлении психологов и педагогов.

4. Определить условия развития профессионального мышления психологов и педагогов при организации совместного решения задач профессиональной деятельности.

5. Разработать рефлексивно-моделирующий тренинг межпрофессионального взаимодействия психолога и педагога, направленный на изменения в характере функционирования профессионально значимых понятий.

Научная новизна и теоретическая значимость. Особенности функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов прежде не выступали предметом специального исследования. До сих пор не существовало разработанных диагностических процедур, выявляющих особенности функционирования понятий в мышлении профессионалов.

В настоящей работе впервые осуществлен сравнительный анализ особенностей профессионального мышления психолога и педагога с учетом различий в предметах мысли профессионалов, разработаны соответствующие диагностические процедуры.

Обнаружены отличия в особенностях структуры семантических пространств психолого-педагогических понятий, в способах операционализации понятий и особенностях структурирования понятийного знания в мышлении психолога и педагога.

Разработанный рефлексивно-моделирующий тренинг представляет собой принципиально новый подход к анализу особенностей межпрофессионального взаимодействия психологов и педагогов, а также иных представителей социономических профессий путем смены предметного содержания мысли и рефлексии сложившихся способов мысли.

Практическая значимость. Осуществляемое нами исследование, а также разработанный рефлексивно-моделирующий тренинг отвечает актуальным запросам построения и развития эффективного сотрудничества психологов и педагогов в условиях образовательного учреждения. Обнаруженные особенности функционирования понятий в мышлении психолога и педагога позволили сформулировать рекомендации по подготовке и проведению психолого-педагогического консилиума, а также дают возможность уточнить программы повышения квалификации психологов и педагогов, добиться повышения эффективности межпрофессионального сотрудничества.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в учебном процессе на факультете по переподготовке практических психологов и на психологическом факультете КГПУ им. К.Э.Циолковского при чтении курса лекций и проведении семинаров по курсу «Активные методы в работе школьного психолога», на курсах повышения квалификации учителей, социальных педагогов и школьных психологов при Калужском областном ИУУ, на занятиях с практическими психологами Калужского Центра развития ребенка.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное мышление психологов и педагогов, имея сходный объект мышления, различаются по предметному содержанию мысли. Предмет мысли педагога находит свое отражение в установлении межпонятийных связей в системе понятий «обучение - формирование», предмет мысли психолога - в системе понятий «развитие - личность».

2. Отличия в предметном содержании мышления проявляются в особенностях структуры семантических пространств психолого-педагогических понятий, в способах операционального преобразования содержания понятий.

3. Существуют специфические особенности в функционировании профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов. Различия касаются степени обобщенности психолого-педагогических понятий, использования операций обобщения и конкретизации в преобразовании содержания понятий в мышлении психологов и педагогов.

4. Схемы мыслительного преобразования предметного содержания профессиональных понятий, семантические связи могут приобретать устойчивый стереотипный характер. Жесткий характер семантических связей под влиянием повторяющихся способов мыслительного преобразования предметного содержания препятствует расширению понятийного пространства и делает мышление профессионала закрытым к иному предметно-профессиональному контексту.

5. Смена предметного содержания мышления педагогов и психологов в ходе рефлексивно-моделирующего тренинга приводит к изменениям в характере функционирования профессионально значимых понятий в мышлении специалистов.

Теоретической и методологической основой исследования являются: идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова о понятии как единице анализа мышления; работы C.JI. Рубинштейна, Б.М. Теплова об особенностях мышления профессионала-практика; предметно-содержательная концепция мышления Е.И. Горбачевой, рассматривающая предметность мышления как конституирующую характеристику мышления; идеи Е.А. Климова об исследовании профессионального мышления в русле сравнительного психологического профессиоведения; исследования в области профессионального мышлении учителя и психолога.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Первой областной конференции Калужского отделения РПО (Калуга, 1999), на Первой Всероссийской научно-практической конференции РПО «Психология и экономика» (Калуга, 2000), на третьей научно-практической конференции «Внесудебное разрешение споров в территориальных сообществах» (Калуга, 2000), на 7-ой Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов - 2000» (Москва, 2000). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях научно-практического семинара кафедры возрастной и педагогической психологии и кафедры психологии профессиональной деятельности Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского (1999-2001 г.г.).

Методы исследования. Для решения оставленных в исследовании задач использовались: метод ассоциативного эксперимента, метод определения понятий, вербально-проективная методика «Ситуации профессиональной деятельности», контент-анализ текстового материала, метод построения денотат-ных графов, тестирование, анкетирование, статистические методы анализа.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается: применением в исследовании системы взаимоподкрепляющих методов, в числе которых ассоциативный эксперимент, контент-анализ текстового материала, анкетирование, тестирование; репрезентативным объемом выборки (общий объем выборки -110 чел.); обоснованным и корректным применением статистических методов анализа данных, сопоставимостью полученных результатов с данными других исследований.

Исследование проводилось в течение 1998-2001 годов. Испытуемыми в исследовании выступили учителя и практические психологи г. Калуги и Калужской области.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Петрова, Светлана Валерьевна

Выводы

1. Профессиональное мышление психологов и педагогов, имея сходный объект мышления (учебно-воспитательный процесс) различаются по предметному содержанию мысли. Как показало наше исследование, предмет мысли педагога находит свое отражение в установлении межпонятийных связей в системе понятий «обучение - формирование», предмет мысли психолога - в системе понятий «развитие - личность». Отличия в предметном содержании мышления проявились в особенностях структуры семантических пространств психолого-педагогических понятий, в способах операционализации понятий и особенностях структурирования понятийного знания в мышлении психолога и педагога.

2. Разработанный комплекс исследовательских методик позволил выявить особенности функционирования понятий в мышлении психологов и педагогов. Психолого-педагогические понятия в профессиональном мышлении психологов характеризуются большей степенью обобщенности по сравнению с подобными понятиями в мышлении педагогов. Это, в частности, выразилось в том что психологи чаще, чем педагоги, склонны к выделению обобщенных характеристик объекта (р<0,01). Педагоги чаще, чем психологи, воспроизводят семантические элементы по принципу их пространственно-временной соотнесенности (р<0,01). При характеристике ученика как объекта анализа педагоги чаще психологов характеризовали данные понятия путем выделения свойств объекта (р<0,01). Различия в профессиональном мышлении психологов и педагогов касаются способов операционализации понятий. Педагоги чаще, чем психологи определяют психолого-педагогические понятия путем включения последних в ассоциативные семантические области (р<0,01). Психологи, чаще педагогов, применяли родовое преобразование как способ операционализации понятия (р<0,05). При определении понятий-характеристик ученика педагоги значительно чаще чем психологи прибегали к атрибутивной конкретизированной операционализации соответствующих понятий (р<0,01) и преобразованию в терминах конкретных действий (р<0,01), т.е. приводили перечень конкретных свойств и действий определяемого объекта. Психологи чаще чем педагоги применяли атрибутивное обобщенное преобразование понятий-характеристик ученика (р<0,01) и преобразование в терминах обобщенных действий (р<0,01), т.е. делали попытки обобщить свойства и действия определяемого объекта. Таким образом, основное отличие проявляется в степени представленности операций обобщения и конкретизации. Особенности структурирования понятийного знания в мышлении психологов и педагогов проявились в способах представления и анализа ситуаций профессиональной деятельности. Во всех параметрах анализа ситуаций зафиксированы значимые различия, касающиеся функционирования обобщающих понятий и обобщающего операционального преобразования. Психологи чаще, чем педагоги, склонны анализировать ситуации путем их обобщения, педагоги в большей степени, чем психологи, склонны анализировать ситуации путем их конкретизации. В частности психологи чаще, чем педагоги, прибегают описанию персонажей в терминах категориальных понятий (р<0,05). Частота упоминаний категориальных (т.е. обобщающих) интерпретаций причин ситуаций оказалась выше у психологов, чем у педагогов (р<0,05). В рефлексивном анализе удельный вес категориальных понятий в группе педагогов также значительно снижен по сравнению с психологами (р<0,01):

3. Опыт проведения рефлексивно-моделирующего тренинга показал, что смена предметного содержания мышления педагогов и психологов в ходе тренинга приводит к изменениям в характере функционирования профессиоt нально значимых понятий в мышлении специалистов. В частности, изменения коснулись структуры семантических пространств педагогов: снизилось количество связей, дифференцирующих конкретные свойства объекта (р<0,05) и выросла частота общих смысловых ассоциаций (р<0,01). Эти показатели сигнализируют об увеличении степени обобщенности психолого-педагогических понятий в мышлении педагогов в результате смены предмета мысли в ходе тренинга. Значимые изменения зафиксированы в способах структурирования понятийного знания в мышлении психологов и педагогов. Так в представлении персонажей ситуации увеличился объем каузальных понятий (р<0,05) у психологов и педагогов, и уменьшился объем атрибутивных понятий (р<0,05) у педагогов. В рефлексивном анализе у педагогов ситуаций деятельности возросло количество каузальных понятий (р<0,01) и снизилось количество атрибутивных понятий (р<0,01). У психологов также выросла частота упоминания каузальных понятий (р<0,05) и снизилась частота атрибутивных понятий (р<0,05). Исследование показывает, что каузальные понятия, являясь промежуточным звеном между атрибутивными и категориальными понятиями, могут выступать в качестве оптимальной зоны воздействия на внутреннюю структуру профессионального мышления психолога и педагога.

4. На основании анализа результатов исследования и данных рефлексивно-моделирующего тренинга нами предложены рекомендации по оптимизации межпрофессионального взаимодействия психолога и педагога в условиях школы. В частности, нами разработаны рекомендации по подготовке и проведению психолого-педагогического консилиума, сформулированы основные принципы его работы.

Заключение

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме предметной избирательности мышления психологов и педагогов, которая находит свое подтверждение в структуре и способах функционирования используемых психологами и педагогами профессионально значимых понятий. В ходе исследования нам удалось полностью подтвердить гипотезу о различиях в предмете мысли психолога и педагога, о связанных с этим различием особенностях функционирования системы понятийного знания в мышления психологов и педагогов, а также установить принципиальную возможность изменений в характере функционирования профессионально значимых понятий в мышлении специалистов в условиях смены предметного содержания мысли профессионала.

Важным итогом работы можно признать эмпирическое подтверждение положения о детерминации специфики внутренней структуры профессионального мышления предметом мысли специалиста. Этот факт открывает новые возможности для исследования и сопоставления различных видов профессионального мышления, для разработки новых видов исследовательских методик для изучения и анализа мышления специалистов, создает новое видение проблем межпрофессионального взаимодействия. Предлагаемый подход может оказаться полезным при разработке условий эффективного межпрофессионального сотрудничества представителей социономических профессий.

Что же касается профессионального мышления психологов и педагогов, то в этой области исследование также открывает целый ряд проблем, которые требуют специального рассмотрения. В частности, заслуживает интереса изучение отдельных видов педагогического мышления, дифференциация которых определяется предметом мысли педагога-предметника. Вероятно, структура профессиональных понятий и способов их операционализации может быть различной в мышлении педагогов-естественников и педагогов-гуманитариев. Специального исследования требует проблема интеграции педагогической и психологической сфер функционирования научного и практического понятийного знания при обучении психологов-педагогов, имеющих опыт педагогической деятельности. Перспективным можно предположить направление, связанное с изучением связи между уровнем профессиональной квалификации и особенностями внутренней структуры мышления специалиста.

Полученные в ходе исследования результаты имеют практическую значимость с точки зрения организации процесса обучения и повышения квалификации педагогов и школьных психологов. Разработанный рефлексивно-моделирующий тренинг представляет собой принципиально новый подход к анализу особенностей межпрофессионального взаимодействия психологов и педагогов, а также иных представителей социономических профессий путем смены предметного содержания мысли и рефлексии сложившихся способов мысли. Как показал анализ итогов проведения рефлексивно-моделирующего тренинга, такие виды активного обучения в сфере оптимизации взаимопонимания и взаимодействия весьма актуальны для психологов и для педагогов и дают ценный опыт в плане рефлексии познавательной позиции, особенностей профессионального мышления и в плане выработки стратегий оптимального межпрофессионального сотрудничества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Петрова, Светлана Валерьевна, 2001 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления.//Вопросы психологии. 1999. №1. С. 21- 31.

2. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей. Отв. ред. Р.Ф. Жуков. Л.: ЛГУ, 1989. 235 с.

3. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов.// Психологический журнал. 1992. №5. С. 104-110.

4. Андронов В.П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования // Психологическая наука и образование. 1999. №2. С. 33-45.

5. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. Саранск. Изд-во Мордовского университета., 1991. — 82 с.

6. Андронов В.П. Психология профессионального мышления. — Саранск: Изд-во Мордовского Гуманитарного университета, 2000. — 206 с.

7. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура учителя. Автореф. дисс. . докт. психол. н. М., РАУ, 1994.-26 с.

8. Ануфриев А. Ф. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. М.: ИПРАН, 1989. С. 7—8.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика. 1977,- 254 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды,- М.: Педагогика, 1989. 560 с.

11. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления.: (Методологические и идеологические аспекты). Томск: Изд-во Томского ун-та, 1985. - 231 с.

12. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, метод). Автореф. дисс. докт. психол. н. СПб., 1997. - 12 с.

13. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. Дисс. . канд. психол. н. М., 1997. - 188 с.

14. Белых С.Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность. Автореф. дисс. . конд. психол. н. СПб., 1995. - 17 с.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.-298 с.

16. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. дисс. докт. психол. н. М., 1995.- 49 с.

17. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М.: РАУ, 1994. - 218 с.

18. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга: Изд-во КГПУ им К.Э.Циолковского, 2000. - 97 с.

19. Богомолова Н.Н., Стефаненко Т.Г. Контент-анализ. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: МГУ, 1992. - 60с.

20. Борисова Е.М. Тест диагностики профессиональных достижений// Вопросы психологии. 1981. №5. С. 129-132.

21. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. М., 1971. - 216 с.

22. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: «Институт практической психологии» - Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 298 с.

23. Васильев Н.Н., Падерина О.А. Вербальные репрезентации конфликтных ситуаций в сознании специалистов//Ежегодник РПО. Том 1. Вып. 2. Материалы Учредительного съезда РПО. (22-24 ноября 1994 г. г. Москва) М., РПО, 1995. С. 166-169.

24. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений./Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М.: Смысл. 1996. 373 с.

25. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.

26. Верняева Т.А, Профессионально-личностный портрет психолога. Автореф. дисс. . канд. психол. н. — СПб., 1998.- 21 с.

27. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. М.: Наука, 1989. 238 с.

28. Выготский JI.C. Мышление и речь. //Собрание сочинений: В б-ти т. Т.2. М.: Педагогика, 1984. С.6-361.

29. Выготский JI.C. Педология подростка.//Собрание сочинений: В б-ти т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. С.6-242.

30. Гоноболин Ф.Н. Психология труда учителя. М., 1951. 238 с.

31. Горбачева Е.И. Мышление в зеркале автобиографии ученого. // Чижевский и образование. Сборник научных трудов и материалов. Калуга, Изд-во КГПУ им К.Э.Циолковского, 2000. - С. 42-48.

32. Горбачева Е.И. Мышление, интеллект, умственное развитие: предметно-содержательный подход к определению. //Ежегодник психологической службы Департамента образования и науки Калужской области. Вып. 2. Калуга, «Гриф», 1999.-С. 39-48.

33. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание. // Вопросы психол. 1994. №5. С. 78-85.

34. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности.//Вопросы психологии. 1999. №3 С. 67-74.

35. Горбачева Е.И. Психологический анализ критериального задания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 75-80.

36. Грабская И.А. Развитие стратегического мышления менеджера (методики деловых игр): Метод, рекомендации. Киев: ВЗУУП., 1991. - 147 с.

37. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления.// Психологический журнал. 1994. Том 15. №1. С. 127-136.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1972. 424 с.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986275 с.

40. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверкович С.Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей // Психологический журнал, 1989. Т. 10. №1. С. 32-41.

41. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности кадров госслужбы.//Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: Изд-во РАГС, 1996. С.20-39.

42. Доблаев Л.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов .//Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973. с 10-11

43. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985. № 6. С.88-95.

44. Жор дан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом? //Перспективы. 1996. Том XXV. № 1. С. 111-130.

45. Журавлев A.JI. Факторы формирования стиля руководства производственным коллективом //Социально-психологические проблемы производственного коллектива. -М., 1983. С.101-114

46. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М: Наука, 1985.- 220 с.

47. Зеличенко А.И., Степанова Г.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов.//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. №3. 1989. С. 20 32.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1997,- 480 с.

49. Иванов Г.П. Акмеологические аспекты формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов (на материале Калужской области). Дисс. . канд. психол. н. Калуга, 1999. - 233 с.

50. Иванова С.П. Готовность молодого учителя к использованию психологических знаний в практической деятельности // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. ред. Г.С. Сухобская. М.: Изд-во АПН СССР. 1989. С. 15-22.

51. Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя. Автореф. дисс. . канд. психол. н. СПб., 1993. - 18 с.

52. Калмыкова Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа.//Психологический журнал. 1994. №3. С. 45-56.

53. Карпова Е.В., Шевко О.Н. Возможности применения проблемного обучения учителями начальных классов//Психология педагогического мышления: теория и эксперимент./Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИПРАН, 1988. С.109-115.

54. Кашапов М.М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления. //Психология педагогического мышления: теория и практика: Сб. статей/ Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИПРАН, 1998. С. 8 - 18.

55. Кашапов М.М. Формирование профессионального мышления//Психология учителя. М.: ИПРАН, 1989. С. 19-20.

56. Климов Е.А. Об одном ходе мысли, полезном для психолога.//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. №2. 1991. С. 3-11.

57. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С. 42—43.

58. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Киев, 1996.-22 с.

59. Конева Е.В., Токаренко Н.А. Виды обобщений в мышлении педаго-га//Психология педагогического мышления: теория и практика./ Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИПРАН, 1998. С. 96-110.

60. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль. ЯрГУ, 1984.-74 с.

61. Корнилов Ю.К. О различиях метакогниций учебной и профессиональной дея-тельности//Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: Сб. Статей /Под ред. Ю.К.Корнилова. Ярославль. ЯрГУ, 1997. С.21 -31.64.65,66,67.