Рефлексивное мышление как основа профессионального роста педагогов в дополнительном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Лаптева, Ольга Ильинична

• Лаптева, Ольга Ильинична
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лаптева, Ольга Ильинична

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ПЕДАГОГОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Психологические закономерности профессионализации в дополнительном образовании.

1.2. Анализ психологических требований к деятельностипедагога.

1.3. Психологические особенности личности педагога.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1. Методологические подходы к формированию научных представлений о психологической структуре и динамике мышления.

2.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ РЕФЛЕКСИИ.

2.3. рефлексивно-гуманистический подход к изучению и развитию рефлексивного мышления.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ПЕДАГОГОВ.

3.1. организация и методы экспериментального исследования.

3.2. Этапы и анализ результатов поискового исследования.

3.3. Основные положения и анализ результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексивное мышление как основа профессионального роста педагогов в дополнительном образовании»

В ситуации кризиса, который переживает современное российское общество и который обусловлен необходимостью перехода от строго регламентированной жизни общества и отдельного человека к выстраиванию более гибких, мобильных социальных отношений, все больше возрастает запрос на творческую личность. В связи с этим наиболее конструктивным путем развития способностей к творчеству оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование личностью своего опыта.

Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от специалиста ее осмысления с целью усовершенствования. В связи с этим вопрос развития рефлексивного мышления педагога является одним из актуальных в системе дополнительного образования. Именно сегодня педагогу, желающему работать творчески, профессионально приходится много переосмысливать заново.

Этим определяются следующие противоречия: между основными целями профессиональной деятельности, направленными на повышение качества труда, и нынешней ситуацией постоянных изменений, вызывающих состояние неопределенности; между унаследованными стереотипами малопродуктивной профессиональной деятельности и выбором средств и способов решения новых задач, стоящих перед педагогами, а также между необходимостью целостного осмысления профессионального опыта и отсутствием понимания психологических механизмов и методических средств его организации как в педагогическом процессе, так и в профессиональном образовании.

Эти и другие противоречия определяют значимость развития рефлексивного мышления, активизация которого является психологическим механизмом осознания оснований, средств, технологии деятельности, их критического и эвристического переосмысления, создания инноваций на различных уровнях профессионального роста. Объективный процесс развития общества рано или поздно потребует соблюдения главного критерия подбора профессионального персонала и оценки его деятельности - профессионального мастерства и способности к самостоятельному профессиональному росту, который в свою очередь в полноценном, гармоничном виде невозможен без достаточного уровня сформированное™ и развития рефлексивного мышления.

В психологическом аспекте проблематика работы может быть охарактеризована изученностью: повышения профессионализма в акмеологии, психологии развития, педагогической психологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина,

A.К.Маркова, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.); рефлексивной организацией мышления в целом (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.Н.Семёнов, P.Dorner, J.H.Flavell, W.Mathaus, J.Piajet и др.); рефлексивных приемов регуляции мышления, включенного непосредственно в решение практических задач (С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, И.Н.Семёнов, А.В.Советов); методов формирования решения творческих задач (Г.Я.Гальперин, В.К.Зарецкий, Н.Б.Ковалева, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.); а также представлением того, каким образом сознание и рефлексия включены в развитие мышления личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.В.Брушлинский,

B.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров, Г.П.Щедровицкий и др.).

В психолого-педагогической литературе рассмотрены различные виды деятельности преподавателя, требующие существенных интеллектуальных затрат. Основное внимание исследователей (Г.А.Берулава, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, В.А.Сластёнин, Г.С.Сухобская и др.) обращено на оптимизацию его мыслительной деятельности в процессе организации и управления учебно-познавательной активностью учащихся. Значительно меньше проводится исследований, направленных на изучение особенностей мышления педагога, реализующихся в воспитательной деятельности.

Таким образом, гносеологический фон исследования образуют соответственно: разработанные концептуальные представления рефлексивной организации мышления; принципы и приемы формирования рефлексивной саморегуляции мышления. Кроме этого, характеризуя состояние роли рефлексии в развитии критико-стратегического мышления, можно указать что, несмотря на признание ее влияния в целом, концептуальные модели, описывающие механизмы ее функционирования в структуре рефлексивного мышления педагогов, отсутствуют.

Цель исследования — изучить психологические особенности рефлексивного мышления педагогов; показать его место и роль в профессиональном росте в процессе дополнительного образования.

Объект исследования — профессиональный рост педагогов в дополнительном образовании.

Предмет исследования — рефлексивное мышление педагогов в дополнительном образовании.

Гипотезы исследования:

1. Эффективному развитию профессионального мышления педагогов способствует активное внедрение рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании.

2. Развитие рефлексивного мышления обеспечивает рост профессионализма педагогов.

3. Специфика развития рефлексивного мышления педагогов определяется их направленностью и опытом, зависящим от стажа и возраста.

Задачи исследования:

1) проанализировать методологические основания и состояние изученности проблемы развития рефлексивного мышления;

2) изучить на основе концептуального анализа генезис и содержание понятий «рефлексия», «рефлексивная компетентность»;

3) рассмотреть методы активации рефлексивного мышления и определить психологические условия и факторы их эффективности в дополнительном образовании;

4) разработать концептуальную модель профессионально важных качеств педагога, позволяющую диагностировать рефлексивное мышление в экспериментальном обучении;

5) подготовить методические рекомендации развития рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы психологической науки: единство сознания и деятельности; единство внутреннего и внешнего плана деятельности; деятельностного опосредования психической активности; психологического детерминизма, системности, развития.

Научно-методологическую основу исследования составили положения современной психологии и акмеологии мышления личности и коллектива (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Г.А.Берулава, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков), рефлексивная психология и педагогика творчества (Н.Г.Алексеев, В.Г.Аникина, Н.А.Коваль, С.В.Кузнецов, Я.А.Пономарев, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.), педагогическое мышление (М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, М.А.Холодная и др.), рефлексивно-гуманистический подход (Н.В.Байер, Е.П.Варламова, И.М.Войтик, Н.Б.Ковалева, А.К.Маркова, А.В.Растянников, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и

ДР-)

Методы исследования: диагностические — анкетирование, включенное наблюдение, тестовый опросник определения самооценки профессиональных навыков и способностей, анализ речевой продукции; моделирующие - занятия по игрорефлексике с моделированием ситуаций поиска и принятия профессиональных решений, метод рефлексивных инверсий, полилога, позициональная дискуссия; формирующие - лекционно-практические занятия с использованием развивающих методов рефлексики; математической статистики.

Эмпирическую базу исследования составляет Омский областной институт повышения квалификации работников образования (ООИПКРО), Салехардский институт усовершенствования учителей, Ханты-Мансийский институт повышения квалификации педагогов. В пилотажном эксперименте эмпирическую базу составили 166 участников. В поисковом и формирующем эксперименте участвовало 176 педагогов. Опытно-экспериментальная работа проводилась с группами слушателей классных руководителей, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования технического направления, воспитателей детских домов, педагогов дополнительного образования художественно-эстетического направления, воспитателей кадетского корпуса, педагогов дополнительного образования эстетического направления. Всего экспериментом было охвачено 342 человека.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2002 гг. в четыре этапа:

1 этап: 1997 - 1998 гг. — параллельно с анализом истории вопроса изучались теоретические проблемы рефлексивного мышления и профессионального роста педагогов.

2 этап: 1999 - 2000 гт. — проводились пилотажные исследования, осуществлялся подбор методик рефлексивной диагностики и развития рефлексивного мышления, составлялась тематика лекционно-практических занятий, направленная на развитие профессионально важных качеств и рефлексивной компетентности педагогов.

3 этап: 2000 - 2001 гг. - в поисковом и формирующем экспериментах исследовались влияние игрорефлексики, рефлетренингов на развитие рефлексивного мышления педагогов и его динамика в зависимости от профессиональной направленности.

4 этап: 2001 - 2002гг. - эмпирические данные статистически обрабатывались и анализировались, а также разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по развитию рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании.

Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена методологическими позициями исследования, его опорой на достижения рефлексивной психологии, на результаты эксперимента, реальных рефлексивнопсихологических исследований; репрезентативностью выборок испытуемых; использованием методов математической статистики; апробированием в различных ситуациях профессионального обучения.

Научная новизна, теоретическая значимость и личный вклад автора состоят в том, что:

1. Разработана концептуальная модель профессионально важных качеств педагогов, позволяющая разворачивать рефлексивное мышление по ее структурным компонентам. Основанием для создания модели послужил про-фессиографический подход к педагогам как к субъектам профессиональной деятельности. Рефлексивное мышление в процессе профессионально-психологического обучения разворачивалось по следующим структурно-функциональным направлениям профессиональной деятельности и профессионально важным качествам педагога:

- личностное (стремление реализовать свои способности, эффективное использование времени и силы для достижения успеха и др.);

- коммуникативное (ответственное отношение к информации, высокий уровень аналитического мышления, памяти, внимания и др.);

- кооперативное (активная лидерская позиция, тактико-практическое мышление, способность к сотрудничеству, способность формировать творческий коллектив и др.);

- интеллектуальное (соответствие личных целей и ценностных ориентаций в воспитании подрастающего поколения, ответственность за других, способность обучать и развивать воспитанников, творческое мышление в решении проблемных ситуаций и др.);

2. Дана характеристика психологических особенностей рефлексивного мышления педагогов по одиннадцати критериям модели профессионально важных качеств в зависимости от профессиональной направленности. Содержательный анализ речевой продукции рефлексивного мышления, разворачиваемого по модельным направлениям, позволил выделить его особенности, заключающиеся в различной значимости приоритетных аспектов осмысления профессиональной деятельности и его глубины.

3. Разработаны, адаптированы и модифицированы методы игрореф-лексики, рефлетренинга применительно к интенсивно-игровому развитию рефлексивного мышления педагогов в образовательном процессе на курсах повышения квалификации. Рассмотрены ситуации поиска и принятия решений, которые содержат признаки творческого мышления в проблемно-конфликтных ситуациях. Анализ принятия и реализация решения в такого рода учебных ситуациях позволяет осуществлять групповую рефлексию по всем основополагающим направлениям профессиональной деятельности педагогов.

4. Определены психологические условия и факторы, обеспечивающие интенсивное развитие рефлексивного мышления педагогов в образовательном процессе на курсах повышения квалификации. В качестве таких условий выступают: создание рефлексивной среды на лекционно-практических занятиях; атмосферы сотрудничества, обеспечивающие гуманные, неразрушительные способы взаиморазвития на уровне диад и группы в целом; факторами являются: способы обучения и индивидуальные интеллектуальные особенности личности (рефлексивно-импульсивный стиль познавательной активности), а также уровень осмысления педагогами профессионально важных сторон своей деятельности.

5. Показана на базе экспериментального обучения эффективность применения методов диагностики и развития рефлексивного мышления в системе дополнительного образования. Эта эффективность выразилась в существенном повышении качества обучения педагогов и росте их рефлексивной компетентности, в том числе продуктивности их рефлексивного мышления. Установлена также конструктивная роль рефлексивных методов диагностики в развитии профессионально важных качеств педагогов и в успешности повышения их профессионализма.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при составлении адресных программ развития творческого потенциала педагогов; разработанная концептуальная модель профессионализма может быть использована в целях выявления факторов повышения эффективности профессиональной деятельности; построении процесса разрешения конкретных профессиональных проблем, развитии сплоченности коллектива; создании программ профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования; в процессе аттестации педагогических кадров.

Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ООИПКРО, а также представлены на научно-практических конференциях: региональной «Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО: поиск, опыт, проблемы» (Омск, 1999); международной «Россия между Западом и Востоком. Опыт прошедшего тысячелетия. Некоторые аспекты проблемы» (Омск, 2000); областном съезде учителей (Омск, 2002); областных совещаниях работников образования (Омск, 2000, 2001, 2002гг.); областных семинарах психологов и педагогов образовательных учреждений (2000, 2001, 2002).

Результаты работы апробированы и используются в учебной и консультационной работе кафедры педагогики и психологии ООИПКРО; положены в основу спецкурса «Совершенствование деятельности и профессионального мастерства педагогов»; используются педагогами в работе; различные процедуры игрорефлексики применяются в организации творческих семинаров, деловых игр и тренингов (г.Омск и Омская область, гт.Салехард, Ханты-Мансийск, Новый Уренгой, Ноябрьск, Муравленко).

Основные положения диссертационной работы определили ее структуру, которая включает введение, три главы, заключение, библиографический список научной литературы из 224 источников, приложение. Диссертация иллюстрирована 17 таблицами, 3 схемами, 3 гистограммами и графиком.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Лаптева, Ольга Ильинична

3.4. Выводы и рекомендации

По итогам экспериментального исследования можно утверждать, что наши предположения о том, что:

- эффективному развитию профессионального мышления педагогов способствует активное внедрение рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании;

- развитие рефлексивного мышления обеспечивает рост профессионализма педагогов;

- специфика развития рефлексивного мышления педагогов зависит от их профессиональной направленности, стажа и возраста, подтвердились, а именно:

1) при использовании традиционных (дидактических) методов обучения происходит развитие рефлексивного мышления лишь в тех областях профессиональной деятельности, которые являлись предметом осмысления еще до начала обучения. При активном внедрении рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании предметом рефлексии становятся те критерии профессионализма, которые до начала игрорефлексики таковыми не являлись;

2) культивирование различных типов рефлексии приводит к увеличению числа рефлексируемых компонентов деятельности и значительному повышению уровня готовности педагогов к профессиональному творчеству;

3) групповая динамика рефлексивности мышления в процессе развития профессионализма педагогических кадров методами рефлексивной психологии имеет тенденцию роста. Наибольший прирост происходит именно по тем критериям, которые изначально были оценены ниже других;

4) в содержании рефлексивного мышления педагогов разных профессиональных направленостей существуют значимые различия;

5) наибольшему рефлексивному осмыслению подвергается интеллектуальный компонент профессиональной деятельности, связанный с содержательной спецификой деятельности. Кооперативный компонент профессиональной деятельности входит в зону ближайшей потенциальной рефлексии. Коммуникативный и личностный компоненты деятельности в меньшей степени являются предметом творческого переосмысления; '

6) существуют различия в рефлексивном мышлении педагогов в зависимости от других факторов. Фактор возраста детерминирует различия в оценке следующих критериев: способность управлять деятельностью субъектов и способность формировать и развивать творческий коллектив. Рефлексивное переосмысление в данном случае более динамично у педагогов ранней зрелости по сравнению с 40-50-летними.

Практические рекомендации по развитию рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании

1. При комплектовании учебных групп учитывать наличие разнородного состава слушателей по занимаемой должности, стажу, возрасту. Разнородность групп во всех отношениях играет положительную роль в осмыслении личностных, коммуникативных, кооперативных, интеллектуальных и других смыслов учебных ситуаций при их групповой рефлексии.

2. При проведении практической работы наполняемость групп не должна превышать 18-21 человек, но не менее 15 человек. Большее количество людей не позволит эффективно проводить тренинг коммуникативных умений, а меньшее - не дает желаемого эффекта при групповой работе (например, при решении проблемных ситуаций методом позициональной дискуссии).

3. Задания по развитию рефлексивной компетентности следует давать последовательно, в системе, по мере их усложнения, начиная с игрорефлексики и заканчивая методами рефлетренинга.

4. Перед и в процессе игрорефлексики необходимо постоянно проводить работу по неформальной мотивации и стимулированию слушателей к учебному процессу.

5. Занятия по рефлексивной психологии целесообразно совмещать в учебном плане с одновременным обучением по другим курсам.

6. Следует тщательно подбирать профессионально важные рефлексивные задания для самостоятельной работы в целях осознания и переосмысления всех типов содержаний сознания.

7. При рефлексивной диагностике на «входе» особое внимание следует обращать на те аспекты осознания слушателями смыслов, которые изначально оцениваются ими ниже других.

8. При рефлексивной диагностике «на выходе», т.е. при завершении обучения, рекомендуется давать сравнительный анализ динамики результатов слушателей по осознанию развития рефлексивности их мышления.

9. В преподавании учебных курсов (всех дисциплин) целесообразно использовать методы игрорефлексики, направленные на развитие рефлексивного мышления и тем самым на формирование рефлексивной культуры педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социокультурные особенности общества на современном этапе обусловили появление принципиально новых проблем и задач, осознание и поиск решения которых потребовали качественно нового профессионального повышения квалификации работников образования. Необходимость нового качества в сфере дополнительного образования так или иначе связана с рефлексией как осознанием и переосмыслением содержаний сознания, пониманием разнородной информации, преодолением стереотипов опыта.

Психология изучает роль рефлексии в системе психологических механизмов, обеспечивающих творческое развитие мышления и личности человека.

В настоящее время все большее распространение приобретают такие стимулирующие рефлексию способы творчества, как деловые, ролевые, оргдея-тельностные игры и другие технологии обучения творчеству. Важно отметить, что во всех этих случаях ведущую роль играет рефлексия. Таким образом, вне рефлексии как системы рефлексивно-психологических принципов построения образовательных технологий невозможно адекватное развитие практики непрерывного профессионального образования на основе рефлексивно-гуманистического подхода.

Эффективность профессиональной деятельности педагога существенно определяется взаимодействием различных видов рефлексии, проявляющейся в адекватном понимании сложившейся обстановки, умении ориентироваться в ней и прогнозировать предстоящие изменения, оценивать альтернативы, выбирать цели и конструктивные возможности, принимать решения и строить на них стратегии и тактики их оптимальной реализации. Если это происходит рефлексивно, то его эффективность психологически обеспечена, а успешность деятельности предсказуема и стабильна.

Настоящее исследование рефлексивного мышления педагогов разной профессиональной направленности базируется на теоретическом и методологическом основании рефлексивно-гуманистического психологического подхода.

Отличительной чертой данного подхода является объединение тематики мышления и личности в рамках единого представления о рефлексивном механизме организации творчества и саморазвитии личности.

Последовательное решение задач исследования, целенаправленное использование научно-психологических методов позволило провести содержательный анализ концепций изучения мышления и рефлексии; выделить тенденции профессионального роста педагогов в рамках современной парадигмы образования; сделать анализ теоретических концепций личности и деятельности педагога; разработать на этой основе исходные теоретические положения.

Анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. Каждый из этих компонентов может выступать предметом осознания, переосмысления, изменения профессионального самосовершенствования.

Рефлексия собственной деятельности наиболее эффективно осуществляется, когда рефлексивная способность находится на уровне высокого развития и может быть свободно актуализирована в профессиональной деятельности. Рефлексивная способность — это способность осуществлять субъектом (субъектами) рефлексию по отношению к собственной активности. Иначе говоря, это способность придавать качество рефлексивности любому процессу. Рефлексивность — это свойство личности осуществлять рефлексию во всей полноте.

В соответствии с замыслом исследования проведен анализ рефлексивных методов. Одним из таких методов является игрорефлексика. Основной принцип этого метода состоит в том, что наличная ситуация и опыт личности не могут служить материалом или подсказкой для творческого решения.

Наличный опыт необходимо переосмыслить как возможное препятствие на пути порождения нового. Обеспечение действия такого механизма возможно путем создания рефлексивно-творческой среды. В качестве системообразующих факторов такой среды выступают носители сознательно организованной рефлексивности: это могут быть психологи рефлепрактики или различные психодиагностические методики, построенные на основе проживания профессионального опыта.

Репродуктивность и субъект-объектная диспозиционность резко снижают эффективность интенсивных методов из-за того, что обучаемые в лучшем случае получают слабо адаптируемые самонеразвиваемые системы знаний, умений и навыков. В худшем же случаи им приходится довольствоваться весьма синкретичными, фрагментарными представлениями, действенность которых весьма непродолжительна. Указанные ограничения отчасти снимаются при введении принципа субъект-субъектного взаимодействия. Однако этот принцип оказывается половинчатым и полностью сработать не может, особенно в ситуациях дидактической репродукции. Как только педагог предлагает слушателям задание традиционного смысла, как тут же попадает в позицию дидактического манипулятора, и, следовательно, ни о каком реальном интерсубъектном взаимодействии между педагогом и обучающимися речи быть не может. Таким образом, гуманистический пафос сотрудничества является чаще всего иллюзорным и никак содержательно и психологически не обеспечивается. Наибольшую эффективность с точки зрения культивирования гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей могут иметь методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистического подхода. В контексте этого подхода при решении любой задачи развития все без исключения участники вовлекаются как субъекты сотворчества в принципиально творческий процесс взаимодействия друг с другом.

Одним их необходимых условий профессионального роста педагогов является компетентность всех видов рефлексии (кооперативной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной) и всестороннее их взаимодействие и взаиморазвитие.

Модель профессионально важных качеств педагога, разработанная нами на основе концептуального анализа психологических требований к личности и деятельности педагога, позволила нам диагностировать изменения рефлексивного мышления в экспериментальном обучении в условиях дополнительного образования.

По итогам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Активное внедрение рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании качественно влияет на переосмысление педагогами собственных профессионально важных качеств, мотивацию обучения.

Сравнительный анализ результатов традиционных (дидактических) методов профессионального обучения и результатов игрорефлексики показал, что при использовании первых методов обучения происходит развитие рефлексивного мышления лишь в тех областях профессиональной деятельности, которые входили в поле актуальной рефлексии, т.е. уже являлись предметом осмысления еще до начала обучения. При активном внедрении рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании происходит переход областей рефлексии из зоны ближайшей потенциальной рефлексии в поле актуальной рефлексии, а из поля потенциальной рефлексии в зону ближайшей потенциальной рефлексии, т.е. предметом рефлексии становятся те критерии профессионализма, которые до начала игрорефлексики таковыми не являлись.

2. Культивирование различных типов рефлексии приводит к развитию рефлексивного мышления педагогов, что проявляется в увеличении числа реф-лексируемых компонентов деятельности и значительном повышении уровня готовности педагогов к профессиональному творчеству.

3. Экспериментально подтвердилось предположение о том, что групповая динамика рефлексивности мышления в процессе развития профессионализма педагогических кадров методами рефлексивной психологии имеет тенденцию к росту (причем, наибольший прирост происходит именно по тем критериям, которые изначально были оценены ниже других), хотя индивидуальная динамика возможна в двух направлениях: как повышения, так и снижения самооценки профессиональных навыков и способностей; сравнительный рефлексивнопсихологический анализ показал, что не обнаружено различий в оценке уровня своего профессионализма педагогами до и после учебных занятий по некоторым основополагающим критериям, зависящим от социально-демографических показателей, в том числе и от профессиональной направленности педагогов.

4. В содержании рефлексивного мышления педагогов разных профессиональных направленостей существуют значимые различия:

• для классных руководителей такими критериями оказались: наличие четких личных целей, сформированность личных ценностей и принципов, творческий подход к профессиональной деятельности, способность управлять деятельностью субъектов;

• для педагогов-организаторов - умение решать проблемы, наличие четких личных целей и способность управлять деятельностью субъектов;

• для воспитателей детских домов - умение управлять собой;

• для педагогов дополнительного образования технического направления -сформированность личных ценностей и принципов, а также способность управлять деятельностью субъектов;

• для вожатых - способность влиять на окружающих, педагогическая поддержка в обучении, воспитании и развитии других;

• для педагогов дополнительного образования художественно-эстетического направления - умение решать проблемы и способность влиять на окружающих;

• для воспитателей кадетского корпуса — умение оказать педагогическую поддержку в обучении, воспитании и развитии других;

• для педагогов дополнительного образования экологического направления -наличие четких личных целей, способность управлять собой, способность формировать и развивать творческий коллектив.

5. В структуре распределения рефлексивности в профессиональной деятельности педагогов существует некоторая диспропорция: наибольшему рефлексивному осмыслению подвергается интеллектуальный компонент профессиональной деятельности, связанный с содержательной спецификой деятельности, т.е. именно этот компонент входит в поле актуальной рефлексии, что связано с максимальной актуализацией интеллектуальной рефлексии. Кооперативный компонент профессиональной деятельности входит в зону ближайшей потенциальной рефлексии. Коммуникативный и личностный компоненты деятельности в меньшей степени являются предметом творческого переосмысления.

6. Существуют различия в рефлексивном мышлении педагогов в зависимости от других социодемографических факторов. Фактор возраста детерминирует различия в оценке следующих критериев: способность управлять деятельностью субъектов и способность формировать и развивать творческий коллектив. Рефлексивное переосмысление в данном случае более динамично у молодых людей (30-40 лет) по сравнению с 40-50-летними. Возможно, это связано с возрастными особенностями, определяющими социальную активность личности, когнитивными характеристиками.

7. Применение методов развития рефлексивного мышления позволило достичь качественных результатов в переосмыслении профессионально важных сторон собственной личности и деятельности по всем сторонам направленного обучающе-развивающего воздействия.

8. Разработанные, адаптированные и модифицированные нами рефлексивные методы обучения в дополнительном образовании могут служить эффективным средством развития рефлексивного мышления педагогов, обеспечивая оптимальное, более гармоничное и менее конфликтное развитие их профессионального мастерства.

Практическая значимость полученных результатов определяется тем, что выводы и рекомендации исследования создают психологическую основу развития рефлексивного мышления педагогов и могут быть использованы при составлении адресных программ развития творческого потенциала личности; разработанная концептуальная модель профессионализма может быть использована в целях выявления факторов повышения эффективности профессиональной деятельности, построении процесса разрешения конкретных профессиональных проблем, развитии сплоченности коллектива, создании программ профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования, а также в процессе аттестации педагогических кадров.

Таким образом, задачи исследования, обусловленные его целью, предметом и гипотезой, решены.

Перспективы дальнейшего исследования определяются необходимостью применения рассмотренной психолого-акмеологической концепциии и методов игрорефлексики для изучения особенностей и развития рефлексивного мышления как основы профессионального роста педагогов, имеющих средне-специальное профессиональное образование и содержательное различие по фактору пола.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лаптева, Ольга Ильинична, 2003 год

1. Абдулина А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования. //Советская педагогика. 1976. - №1. - С. 1115.

2. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции. //Психология учителя. М.: Мысль, 1986. - С.19- 24.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993. - 103с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 300с.

5. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания. //Психологический журнал. 1991. -№4. - Т. 12. - С.27-41.

6. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других. //Психологический журнал. — 2001. №5. — Т.5.- С.38 - 47.

7. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: ИМА-пресс, 1994. - 429с.

8. Агеев В.Г. Взаимоотношения групп с неравным социальным статусом и психологические последствия несправедливости. //Психологический журнал. 1990. - № 4. - T.l 1. - С.12- 20.

9. Адаменко A.M. Комплексная модель научной рефлексии и ее роль в развитии творческого мышления. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. - С.153-156.

10. Азаров Н.П. Стиль действования: рефлексивность-импульсивность. //Вопросы психологии. 1982. - № 3. - С. 121-126.

11. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1973. - Вып.1. - С.37- 44.

12. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Тезисы докладов зональной научно-практической конференции 8-10 июня 1993г.-Пермь, 1993.

13. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Обобщение. М.: Мысль, 1991. -С. 17-35.

14. Алексеев Н.Г. Лекции о рефлексии. М.: МГПИ, 1983. - 71с.

15. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач: Автореф. канд. дисс. психол. наук. — М., 1975. — 21с.

16. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Питер, 1993. — 352с.

17. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - 384с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды.-М., 1980.-С. 16-178.

19. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости. //Советская педагогика. 1969. - №10. - С.48-57.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

21. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя. //Педагогика. 2002. - №6. - С.66-70.

22. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-С. 163-172.

23. Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях: Учебное пособие. Тамбов: ТГУ им.Г.Р.Державина, 2002. - 108с.

24. Андронова Т.Д. Анализ педагогического явления в профессионально-педагогической структуре учителя //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования./Под ред. В.А.Сластенина. М.: Просвещение, 1980. - С.33-41.

25. Ануфриев Е.А. К анализу диагностического мышления учителя //Психология учителя. -М, 1989.-С.7-8.

26. Анциферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. //Методологические и теоретические проблемы психологии. /Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1969. - С.57-117.

27. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы. //Психологический журнал. Т.19. - №1. - 1998. - С.3-15.

28. АсмоловА.Т. Психология личности. М.: Изд-во моек, ун-та, 1990. - 336с.

29. Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-акмеологическая диагностика и развитие творческого потенциала. //Проблемы эксперимента в психологии. М.: РАГС, 1998. - С.62-78.

30. Басов М.Я. Проблема развития человека. //Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - С.8-17.

31. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. — Томск, 1985. 230с.

32. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования. //Педагогика. 2001. - №8. - С.3-8.

33. Буданова Г.П., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Ребенок в Зазеркалье лета: анализ, концепции и перспективы развития системы отдыха детей. М.: Министерство образования РФ, 1992. - 59с.

34. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Тенденции развития мышления. //Образование и культура. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1996. - С.35-40.

35. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М.,1964.

36. Богоявленская Д.Б, Сусоколова И.А. Генезис интеллектуальной активности //Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. /Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. - С. 159-171.

37. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М.: Наука, 1998. - 167с.

38. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С.41-42.

39. Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. //Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1980. - №2. - С.3-12.

40. Брушлинский А.В. О критериях субъекта и его деятельности. //Психология субъекта профессиональной деятельности. М.: ДИА-пресс, 2001. - С.5-23.

41. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев: Ника-Центр, 1997.-128с.

42. Бурлачук Л. ФМорозов С.М. Справочник по психологической диагностике. СПб: Питер, 1999. - 528с.

43. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования. //Вопросы психологии. 1997. - №5. - С.28-43.

44. Вербицкий А.А., Бакишева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. //Вопросы психологии. 1997. - №3. - С.12-21.

45. Вербицкая НО. Образование взрослых на основе их жизненного опыта. //Педагогика. 2002. - №6. - С. 14-19.

46. Войтик И.М., Семёнов И.Н. Рефлексия теории социальных представлений в контексте содержания образования государственных и муниципальных служащих. //Развитие социально-перцептивной компетентности личности. -М.: РАГС, 1998.-С.41-46.

47. Войтик И.М., Семёнов И.Н Оценка и развитие рефлексивного мышления. — Новосибирск: СибАГС, 2001. 144с.

48. Вудкок М, Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. М.: Дело ЛТД, 1994.320с.

49. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах. //Педагогика. 1993. - №3. - С.86-92.

50. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Т.З.- М.: Педагогика, 1983.-С.5-328.

51. Гальперин П.Я, Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. - № 4. С.21-28.

52. Геррмани Т., Граф Р. Предпосылки пространственной коммуникации: точка зрения и последовательность точек зрения. //Иностранная психология. -1997. №8. - С.35-43.

53. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

54. Горбачёва Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание. //Вопросы психологии. 1994. - №5. - С.78-85.

55. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия. //Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 6. - С.73-83.

56. Гребенюк ГА. Построение и валидизация тест-опросника для диагностики деловых качеств. //Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №1. - С. 149156.

57. Гуревич К.М., Раевский A.M. Личность как объект психологической диагностики. //Психологический журнал. 2001.- № 5.- Т.22.- С.29-37.61 .Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога //Народное просвещение. 1927. - № 8. — С.5-8.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480с.

59. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. //Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С.43-49.

60. ДеБоно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320с.

61. Делъхесс К. Способность к профессиональному обучению работников старших возрастных групп. //Кадры. 1993. - № 3. - С.36-38.6в. Деркач А.А. Психология развития профессионала: Учебное пособие. — М.: РАГС, 2000. 124с.

62. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн.1. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. - М.: РАГС, 2000.-391с.

63. Деркач А.А., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. — М.: РАГС, 1998.-250с.

64. Дмитриенко Е.А., Успанов КС. К вопросу о ведущих компонентах структуры личности учителя. //Проблемы формирования профессионального мастерства учителя. Алма-Ата: КазГУ, 1985. - С.27-34.

65. Доблаев П.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов. //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. — Л.: ЛГУ, 1973. С. 10-11.

66. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1997.-256с.

67. А. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. — М.: Академия, 2001. 368с.

68. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997,-208с.

69. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя. //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - С.34-38.

70. Еропкин A.M. Этика и психология деловых отношений. М.: МАИ, 1994. — 48с.

71. Завалишина Д.Н. Полисистемный подход к исследованию решения мыслительных задач. //Психологический журнал. 1995. - Т.П. - №6. - С.32-42.

72. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: экспериментально-теоретическое исследование. /Отв. ред. А.В.Брушлинский. -М.: Наука, 1985.-222с.

73. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования. //Образование и наука. 2000. - №1. - С.5-11.

74. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

75. Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Методика определения стиля мышления руководителя. //Практические занятия по социальной психологии. — Рига: МИПКСНХ, 1980.-С.40-60.

76. Захарова JJ.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Дис. на соискание ученой степени доктора психологических наук. Нижний Новгород, Новосибирск: НГПУ, 1997. - 459с.

77. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности учителей. М.: Перспектива, 1998. - 112с.

78. Зеер Э.Ф., Симанюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности. //Психологический журнал. 1997. - Т.18. - №6. - С.23-44.

79. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное i образование. //Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

80. Зейгарник Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии.

81. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. - С.9 -14.

82. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Основы российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

83. Змеев С.И. Андрогогика: становление и пути развития. //Педагогика. 1995. - №2. - С.12-16.

84. Знаков В.В. Самопознание и самопонимание как проблемы психологии человеческого бытия. //Психология субъекта профессиональной деятельности. -Москва: ДИА-пресс, 2001. С.88-104.

85. Кашапов М.М. Мастерская как инновационная форма обучения в вузе: Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук: Психология. Ярославль: ЯрГУ, 1995.- С.23-27.

86. Кашапов М.М. Программа для непрерывной ступенчатой системы повышения квалификации инженерно-педагогических и руководящих кадров. Блок «Психология. Творческое мышление профессионала» Ярославль: Департамент образования, 1995. - 29с.

87. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. - 463с.

88. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии. //Хрестоматия по истории психологии. М.: изд-во Моск. универ., 1980. - С. 102-120.

89. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.-224с.

90. Ковалева Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов в совместном решении творческих задач: Автореферат дис. канд. психол. наук. — М.: РАУ, 1994.-19с.

91. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Просвещение, 1984. - 80с.

92. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. //Педагогика. — 2002. №1. -С. 18-22.

93. Корнилова Т.В. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1991. -№ 1. - С. 16-26.

94. Коростылева Л.А. Психологические барьеры и готовность к нововведениям: Учебное пособие. СПб., 1995. - 33с.

95. Косое Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода. //Вопросы психологии. № 6. - 1997. - С.58-68.

96. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МГУ, 1994. - С. 19-22.

97. Коул М. Культурные механизмы развития. //Вопросы психологии. 1995. - №3. - С.42-54.

98. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: МГУ, 1991. - 207с.

99. Ксенчук Е., Киянова М. Стратегии поведения при конфликтах. //Кадры. -1995. № 4. - С.38-39.

100. Кузнецов С.В., Семенов И.Н. Рефлексивно-акмеологические аспекты развития профессионального мастерства. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск, 1995. С. 124-126.

101. Кузьмина Е.И. Оптимум рефлексии условие свободы в общении. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. - Новосибирск, 1995.-С.230-233.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: изд-во Ленингр. универ., 1985. — 117с.

103. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1997. - 22с.

104. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. //Творческая направленность деятельности педагога. Л.: ЛГУ, 1978. — С.7— 10.

105. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. //Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.21-30.

106. Кулюткин Ю.Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности: Проблемы функционала грамотности взрослых. -СПб.: ИОВ РАО, 1993. С.86-94.

107. Кулюткин Ю.Н, Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 111с.

108. Кун М., Макпарленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя: Тексты. /Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой,

109. Л.А.Петровской. М.: изд-во Моск. универ., 1984. - С.180-187.

110. Лаптева О.И. Рефлексивная компетентность педагога. //Россия между Западом и Востоком: Сб. научн. и метод, работ. Выпуск 3. -Омск: ООИПКРО, 2002. - С. 142-144.

111. Левченко В.Л. Культурная рефлексия как творческий фактор в образовании. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск. С. 193-196.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во Моск. ун-та, 1984.-584с.

113. Леонтьев А.Н. Динамика смысловых процессов. //Психологический журнал. Т. 18. - №6. - 1997. - С. 13-27.

114. Леонтьев А.Н. Философия психологии. /Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: изд. Моск. ун-та, 1994. - 286с.

115. Лепихова Л.А., Карандашова Э.А. Социальный интеллект учителя в воспитательной работе с классом. //Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. — Гродно, 1980.- С.31-32.

116. Лернер И.Я. Педагогическое сознание- явление действительности и категория науки. //Советская педагогика. 1985. - №3. - С. 14-19.

117. Ломов Б.Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношений с миром. //Психологический журнал. 1989. - №3. - Т. 10. -С.3-7.

118. Лосев А.В. Формирование рефлексивности социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций: Автореф. дис. на соиск. уч. степени к. психол. н. М.: ИП РАО, 1997. — 23с.

119. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. М., 1982.

120. Магазанник В.Д. Структурирование информации человеком при принятии решений. //Психологический журнал. Т. 18. - 1997. - №1. - С.90-102.

121. МайерсД. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 688с.

122. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования. //Педагогика. 2002. - №2. - С.9-14.

123. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб.: Академический проспект, 1997. - 387с.

124. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

125. Маслоу А. Новые рубежи развития человека. //Хрестоматия по гуманистической психологии. М., 1995. - С. 111-152.

126. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества. //Психологический журнал. Т.5. - 1984. - №5. - С.9-17.

127. Метельницкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства. //Психология учителя. М., 1989. — С.32-33.

128. Методологические концепции и школы в СССР (1951-1991г.). История, истоки и перспективы. Материалы международной науковедческой конференции 22-24 сентября 1992 г. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Выпуск 1. - Новосибирск, 1992. - 150с.

129. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. //Вопросы психологии. 1997. -№4. - С.28-38.

130. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М.: Дело, 1994,- 216с.

131. Митюшин А.А. Рефлексия. //Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. С.579-580.

132. Могутина Т.Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческойактивности учителя. //Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. /Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998.-С.100-109.

133. Моносова Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера воздействия. //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1973.-Вып. 1.-С.26-31.

134. Мысли о мыслях. Том 1. Рефлексивное мышление и творчество. Часть 1. Теоретические проблемы рефлексии. /Отв. ред. И.С.Ладенко. - Новосибирск, 1995. - 228с.

135. Мысли о мыслях. Том 1. Рефлексивное мышление и творчество. ЧасрьЗ. Проблемы рефлексии в решении творческих задач. /Отв. ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск, 1996. - 182с.

136. Мысли о мыслях. Том 2. Рефлексия в обучении и консультировании. -Часть 1. Рефлексия в обучении. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1996. - 175с.

137. Мысли о мыслях. Том 2. Рефлексия в обучении и консультировании. -Часть 2. Рефлексия в консультировании. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1996. - 177с.

138. Мысли о мыслях. Том 3. Интеллектуальные системы: освоение и развитие. Часть 2. Семиотические структуры мышления. /Отв. ред. И.С.Ладенко. - Новосибирск, 1995. - 187с.

139. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

140. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. //Психология отношений. М.-Воронеж, 1995. С.342-353.

141. Образование и культура. Ежегодник. 1995 год. /Отв. ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск. 1996. 209с.

142. Олейникова ОД. Рефлексия как этический принцип творчества. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». -Новосибирск, 6-8 июня 1995. С.233-235.

143. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления учителя. //Советская педагогика. 1990. - №1. - С.82-86.

144. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 142с.

145. Петровская JI.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. //Введение в практическую социальную психологию. /Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М.: Смысл, 1996. - С. 150-167.

146. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

147. Пиаже Ж. О природе креативности: Процесс творческого акта и механизмы создания нового человеком. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1996. №3. - С.8-16.

148. Пилосян С.М. Прогностические способности как профессионально-важное качество преподавателя. //Психология и научно-технический прогресс. М.: МГУ, 1989.-С.150-151.

149. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости. //Вопросы психологии. 1998. - №2. - С.3-9.

150. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека. //Психологический журнал. 1990. - Т.Н. - №4. - С. 12-20.

151. Пономарев Я.А. О понятии «психологический механизм решения творческих задач». //Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. № 6. — С. 19-29

152. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 224с.

153. Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993.- 103с.

154. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.-272с.

155. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. //Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.77-81.

156. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320с.

157. Ремендик Д.М. Стиль мышления и способ взаимодействия партнеров при совместном решении задач. //Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №5.- С.90-95.

158. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. РнД.: РГПУ, 1994.- 240с.

159. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.-496с.

160. Российский менталитет: психология личности, сознание, социальные представления. /Под ред. К.А.Абульхановой-Славской. М.: ИП РАН, 1996.- 132с.

161. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности к философским основам современной педагогики. //Вопросы психологии. 1986. - №4. -С.101-108.

162. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993. — 368с.

163. Рыбалко Е.Ф. Интеллектуальный потенциал в разные периоды жизни человека. //Вестник СПб. универ. Серия 6. - Выпуск 2. - 1996. - С.65-73.

164. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками. //Психология педагогического общения. — Кировоград, 1991. С.36-44.

165. Семенов И.Н. Психология рефлексии в научном творчестве С.Л.Рубинштейна. //Психологический журнал. Том 10. - №4. - 1989. — С.87-94.

166. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном профессиональном образовании. Бийск: БГПИ,1995. - 113с.

167. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческое развитие в профессиональном образовании. //Образование и культура. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1996.-С.82-102.

168. Семенов И.Н. Методология экспериментатики рефлексивно-психологического изучения профессионально-практического мышления //Проблемы эксперимента в психологии. /Под ред. А.А.Деркача, Р.Л.Кричевского. М.: РАГС, 1998. - С. 122-133.

169. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. — 224с.

170. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопросы психологии. 1983. - №2. — С.35-42.

171. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально-психологический центр, 1996. - 350с.

172. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методики, психотехнологиии. М: Имидж-Контакт, 1996. - 429с.

173. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия. -2001.-480с.

174. Смирнов J1.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей. //Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №1. -С.157-168.

175. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600с.

176. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.: Просвещение, 1978. — 48с.

177. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). Москва-Петрозаводск, 1996. - 170с.

178. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Психология творческой уникальности человека. М.: ИП РАН, 2002. - 256с.

179. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: РАГС, 1993. - 152с.

180. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н Развитие рефлексивной компетентности кадров управления: Методические рекомендации. М.: РАГС, 1996.-81с.

181. Тамарин В.Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления. //Советская педагогика. 1971.- №12. - С.58-68.

182. Тарасова Н.А. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей. //Психология учителя. — М., 1989. — С.44-49.

183. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: изд-во МГУ, 1984. - 272с.

184. Токарева П.Ю., Донцов А.И. Меньшинство как источник социальноговлияния. //Вопросы психологии. 1996. - №1. — С.50-62.

185. Уманский Л.И. Кто может стать организатором. //Молодой коммунист. — 1966. №6. — С.79-85.

186. Фейербах Л. История философии. //Собр. произв.: В 3 т. М.: Мысль, 1974.- Т.З.-С.25.

187. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов.энциклопедия, 1983.

188. Франка В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 359с.

189. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. - 253с.

190. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.: «Барс», 1997. 392с.

191. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: изд-во Моск. ун-та, 1981. - 400с.

192. Хьелл ЛЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

193. Хяюрюнен Ю.П. Как быстро человек может измениться: некоторые аспекты связанные с временем и творчеством. //Психологический журнал. 1991. - №4. - Т. 12. - С.41-50.

194. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция. //Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 102-111.

195. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. — Ярославль, 1976.-80с.

196. Шевандрин И.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998.-512с.

197. Шибаева Л.В. Обучение студентов педагогического института практическому использованию психологических знаний. //Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1988. - С.47-65.

198. Шилин К.И. Творческая личность будущего. //Психологический журнал. -1995. Т.16. - №4. - С.136-141.

199. Щедровицкш Г.П. Котельников И.С. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. //Нововведения в организациях. /Треннинг-семинар ВНИИСИ. М., 1993. - 64с.

200. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. Л.: ЛГУ, 1987.-268с.

201. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: метологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978.

202. Яковлева E.J1. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. //Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.20-27.

203. Якушева Г.И. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога. //Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992. — С.122-124.

204. Broun A.L. Metacognitive development and reading. //Theoretical issues in Reading Comprehension. N.Y.: Lawrence Eribzum, 1980. - 453p.

205. Dorner P. Self-reflection and problem solving. //Human and Artifical intelligence. Berlin, 1978. - P.101-107.

206. Durcan K.W., Kirkbride P.S. Interactive team teaching on management courses: some personal experiences. //J.Eur. Ind. Train, 1987. №8. - P. 17-20.

207. Guilford G. Personality. New York, Toronto, London, 1959.

208. Flavell J.H., Wellman H.M. Metamemory. In: Kail R.V., Hagen J.W./Eds./: Perspectives on the Development of Memory and Cognition. Hillsdale, N.Y.: Eribaum, 1977. - P.3-34.

209. Matthaus W. Sowjetsche Denkpsychologie. Gottingen. Toronto. Zurich. Verlag fur Psychologie. - 1988. - 892p.

210. Mehler J., Bever T.G. The study of competence in cognitive psychology. International J. of Psychology. 1968. - V.3. - P.273-280.

211. Reither F. Self-reflective Cognitive Processes: its characteristics and Effects. In: XXInd. International Congress of Psychology. V.l. Zeirzig, 1980. P.229.

212. Wallach M.A., Kogan N. A new look of the creativity-intelligence distinction. J. of Personality. 1965. - V.33. - №3. - P.348-369.191