Основы диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кирюшина, Ольга Викторовна

• Кирюшина, Ольга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кирюшина, Ольга Викторовна

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Структура и содержание специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании

1.2. Принципы педагогической диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании

1.3. Методический инструментарий для диагностики специальной познавательной компетентности

1.4. Содержательная характеристика специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования

1.5 Уровни развития специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования

Выводы по первой главе

Глава II. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования

2.2. Проверка функциональной адекватности основных диагностических блоков методического комплекса по диагностике специальной познавательной компетентности

2.3. Проверка эффективности методического комплекса по диагностике специальной познавательной компетентности в опытном обучении

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Основы диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании»

Актуальность исследования и постановка проблемы. Основной целью вузовского звена образования является подготовка квалифицированных специалистов, способных и готовых поддерживать и повышать свой профессиональный уровень. Однако, в сфере профессионального языкового образования квалификация специалиста, на наш взгляд, подвержена значительным деформациям вследствие самой специфики иностранного языка. Как отмечает И. А. Гиниатуллин, основываясь на данных опроса специальных кафедр педагогических вузов, «уже через пять лет после окончания вуза только часть выпускников занимается систематическим поддержанием и повышением уровня владения иностранным языком» [42, с. 32]. В результате исследования, проведённого нами среди выпускников факультета иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (27 человек), было установлено, что 52% опрошенных отмечают у себя постепенное снижение качества практико-языковой подготовки после окончания вуза (прежде всего школьные учителя и специалисты, работающие в неязыковых образовательных учреждениях). По ряду причин (41% - нехватка времени, 16% - отсутствие стимула, 28% - отсутствие постоянного внешнего контроля их деятельности, 15% - неумение организовать себя должным образом) более половины выпускников после окончания вуза не уделяют достаточного внимания поддержанию и повышению собственного языкового уровня. Следует отметить, что среди опрошенных выпускников большая часть закончила вуз совсем недавно - в период с 2000 по 2004 год. Это означает, что уже в течение шести лет после окончания вуза при отсутствии систематического постдипломного самообразования происходит постепенное снижение уровня владения иностранным языком. Очевидно, что даже успешное окончание вуза не гарантирует, что выпускник в будущем сможет осуществлять эффективную самообразовательную деятельность. Многие выпускники после окончания вуза оказываются не готовыми к самостоятельному поддержанию и повышению собственного языкового уровня.

Проблема усугубляется удалённостью от страны изучаемого языка, отсутствием постоянных контактов с его носителями, рядом проблем с прохождением централизованных курсов повышения квалификации. Именно поэтому важно уже в рамках обучения в вузе научить студентов эффективно самостоятельно работать над языком.

Обращаясь к опыту истории, следует отметить, что развитию познавательной самостоятельности уделялось внимание во все времена. Ещё древние греки (Сократ, Платон, Аристотель) стремились не просто передать знания ученикам, а развивать их мышление и любознательность. В эпоху Просвещения и немецкой классической философии в трудах Ф. Бэкона, Д. Дидро, И. Канта и др. подчёркивалась мысль о необходимости развития самостоятельности мышления. Великие педагоги Я. А. Коменский, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский приходили к выводу, что самостоятельный познавательный труд ученика является не только фактором саморазвития личности, но и необходимым условием активизации обучения.

Проведённый анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы показал, что в XX веке проблеме самостоятельной учебной деятельности уделяется большое внимание в трудах многих исследователей: Л. С. Выготского, П. И. Пидкасистого, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Т. И. Шамовой, Н. Ф. Талызиной, К. В. Бардина, Н. П. Гузика, В. С. Юркевич, Н. А. Половниковой, А. Л. Бердичевского, А. К. Марковой, А. К. Ос-ницкого. Различные аспекты самостоятельной учебной деятельности освещались в работах И. А. Гиниатуллина, М. Е. Брейгиной, А. В. Щепиловой, Н. Ф. Коряковцевой и др.

Значимость самостоятельной учебной деятельности (далее - СУД) и её влияние на качество подготовки будущих специалистов отмечают 92% преподавателей и 96% студентов Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (в исследовании принимали участие 36 преподавателей и 43 студента). Осознание значимости СУД нашло отражение, прежде всего, в увеличении количества часов на самостоятельную работу студентов по всем дисциплинам. Однако во многих случаях должный эффект не был достигнут. Одну из главных причин этого мы видим в неразвитости СУД студентов. Проведённое исследование подтвердило это предположение: более половины опрошенных преподавателей считает, что у студентов не развиты на должном уровне умения СУД. Причины этого преподаватели видят в низком уровне мотивации студентов (42%), низком уровне владения иностранным языком (36%), в недостаточной разработанности учебных материалов для развития и контроля умений СУД (18%). Студенты, в свою очередь, признавая значимость СУД, отмечают, что не занимаются языком самостоятельно помимо обязательной программы (67%) вследствие нехватки времени (42%), неумения себя организовать (54%). Студенты отметили также, что большинство преподавателей ограничивается лишь контролем домашнего задания и не уделяет достаточного внимания развитию и контролю умений СУД (84%).

Однако, именно в современных условиях, когда знания студента вуза устаревают уже в процессе его обучения, а на рынке труда наиболее востребованными становятся специалисты, обладающие способностью самостоятельно работать, желанием и умением учиться, особенно важно подготовить специалистов к будущей самообразовательной деятельности и профессиональному самосовершенствованию. Достичь поставленной цели в рамках «знаниевой» образовательной парадигмы не представляется возможным. Пришедший на смену «знаниевому» деятельностный подход предполагает усвоение содержания образования не путём передачи знаний обучаемым, а в процессе их собственной деятельности по овладению содержанием обучения. Концепция деятельностно-го подхода сформировалась на базе исследований JI. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. JI. Рубинштейна, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной и др. В последние годы в связи с модернизацией в системе высшего профессионального образования стал разрабатываться компетентностный подход (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской,

В. И. Байденко, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.). Он рассматривает результаты образовательной деятельности через набор компетентностей (ключевых, базовых, специальных), которые будут развиваться у студентов в процессе их деятельности по овладению содержанием образования. Компетентность -деятельностная категория, которая проявляется в определённой деятельности и означает способность мобилизовать полученные знания и опыт в той или иной ситуации, что позволит решить типичную для российского образования проблему, когда обучаемые, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Представляется, что вузовское обучение должно быть направлено на развитие у будущих специалистов способности осуществлять различного вида деятельности, а в процессе их осуществления студент будет осваивать всё новые компетентности. При этом одной из базовых компетентностей будет выступать компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации [60,62,153,163].

Таким образом, применительно к СУД в рамках компетентностного подхода следует говорить о специальной познавательной компетентности, выступающей в качестве способности и готовности студента к эффективному управлению своей познавательной деятельностью на всех её этапах: от планирования до рефлексии результатов. Концепция непрерывного обучения требует от специалиста умения организовать себя и выстроить индивидуальную траекторию профессионального продвижения, и этому следует целенаправленно обучать. Представляется, что за время обучения в вузе специальная познавательная компетентность студентов должна быть развита в достаточной степени, чтобы обеспечить дальнейшее эффективное постдипломное практико-языковое самообразование.

Однако как показывают проведённый анализ психолого-педагогической, учебно-методической и учебно-программной литературы и наблюдения за реальным учебным процессом в профессиональном языковом образовании, установка на подготовку квалифицированных специалистов в области иностранного языка, обладающих набором базовых компетентностей, в том числе специальной познавательной компетентностью, не сопровождается какой-либо диагностикой уровня её развития у студентов. Не в полной мере разработаны теоретические основы диагностики специальной познавательной компетентности: нет чёткого выделения объектов диагностики и её принципов применительно к профессиональному языковому образованию. В учебных программах по иностранному языку не отражён диагностический компонент организации СУД студентов. В отечественных учебниках по иностранному языку почти не отражена аутометодическая составляющая процесса овладения иностранным языком как специальностью: методические рекомендации и учебные техники для рационального овладения аспектами языка и видами речевой деятельности, система заданий на самоконтроль и самоанализ проделанной работы. Промежуточная и итоговая государственная аттестация выявляют по сути лишь актуальный уровень языковой подготовки студента, не учитывая его готовности к осуществлению будущей профессиональной деятельности и способности к самостоятельному поддержанию и совершенствованию уровня владения иностранным языком.

На наш взгляд, организация эффективной СУД не представляется возможной без диагностики специальной познавательной компетентности студентов. 89% опрошенных преподавателей также признают необходимость такого рода диагностики и допускают возможность учёта результатов диагностики при промежуточной и итоговой аттестации студентов (87%). 61% опрошенных выпускников отмечает, что если бы в своё время в вузе их специально обучали основам постдипломного самообразования, то это положительным образом повлияло бы на их сегодняшний уровень владения специальностью и организацию самообразовательной деятельности. Таким образом, своевременная диагностика и педагогическое воздействие по развитию специальной познавательной компетентности позволят, на наш взгляд, повысить качество подготовки будущих специалистов к непрерывному языковому самообразованию после окончания вуза.

Всё вышесказанное свидетельствует о том, что в современном профессиональном языковом образовании возникли противоречия между:

- осознанием значимости СУД и её влияния на качество подготовки будущих специалистов и отсутствием в большинстве случаев должной организации СУД в учебном процессе со стороны преподавателей;

- признанием важности СУД и её влияния на качество подготовки специалиста в области иностранного языка и неумением эффективно управлять собственной учебно-познавательной деятельностью со стороны студентов;

- принятием и провозглашением в качестве результата образовательной деятельности набора ключевых компетентностей и организацией учебного процесса преимущественно в рамках «знаниевой» образовательной парадигмы;

- установкой на подготовку квалифицированных специалистов, готовых к будущей самообразовательной деятельности и отсутствием диагностики специальной познавательной компетентности студентов.

Выделенные противоречия подчёркивают актуальность данной проблемы и необходимость её дальнейшего исследования, что обусловило выбор темы исследования: «Основы диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании».

Объект исследования - специальная познавательная компетентность в профессиональном языковом образовании.

Предмет исследования - диагностика специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании.

Цель работы - теоретически обосновать модель диагностики специальной познавательной компетентности, разработать и проверить методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования в сочетании с её аспектным развитием на занятиях по практическому курсу иностранного языка.

Гипотеза исследования: процесс развития специальной познавательной компетентности будет более успешным и эффективным, если:

- в учебный процесс будет включена её педагогическая диагностика, соответствующая ряду требований (целенаправленность, соблюдение этических норм, коммуникативная направленность, повышение аутометодической самостоятельности, выработка рекомендаций и др.) и обеспеченная необходимым инструментарием (тестами, контрольно-диагностическими заданиями, личностными опросниками, анкетами и др.);

- по результатам диагностики будет организовано соответствующее педагогическое воздействие по развитию составляющих специальной познавательной компетентности: познавательной мотивации, знаний и умений, ряда значимых личностных качеств;

- оптимизировать учебный процесс по овладению иностранным языком с точки зрения усиления аутометодической составляющей учения: с помощью внедрения аутометодических задач разного типа и уровня и методических рекомендаций по рациональному овладению отдельными аспектами языка и видами речевой деятельности (учебных техник).

Для достижения цели и в соответствии с гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:

1. Путём анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования выявить структуру специальной познавательной компетентности и охарактеризовать её составляющие применительно к начальной ступени профессионального языкового образования.

2. Определить и охарактеризовать уровни специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования.

3. Сформулировать и охарактеризовать принципы диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования

4. Определить и охарактеризовать необходимый инструментарий для диагностики специальной познавательной компетентности.

4. Разработать методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности в сочетании с её аспектным развитием и проверить его эффективность в учебном процессе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение передового педагогического опыта, анализ, синтез, абстрагирование;

- эмпирические: анкетирование, личностные опросники, метод экспертных оценок, тестовые задания, разноуровневые задания для свободного выбора, педагогический эксперимент;

- статистические: математическая обработка полученных данных.

Теоретико-методологическую базу исследования составили работы по теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. И. Пидкаси-стого, К. В. Бардина, И. А. Зимней, A. JI. Бердичевского, Т. И. Шамовой, Н. Ф. Талызиной, А. К. Марковой, Р. С. Немова; подходы к пониманию учебной компетенции И. JL Бим, А. В. Щепиловой, Н. Ф. Коряковцевой, Г. Майера; работы по теории мотивационной сферы личности А. К. Марковой, JI. М. Фридмана, В. С. Юркевич, Г. В. Роговой, Р. С. Немова; по основам педагогической диагностики А. И. Кочетова, К. М. Гуревича, К. Ингекампа, Р. С. Немова, Е. Д. Божо-вич; по основам компетентностного подхода И. А. Зимней, А. В. Хуторского, Э. Ф. Зеера, О. Н. Фёдоровой; по теории системного педагогического исследования Б. Г. Ананьева; по теории воспитания познавательной самостоятельности и активности и теории самостоятельной учебной деятельности П. И. Пидкасистого, Н. А. Половниковой, И. А. Гиниатуллина, по теории и методике обучения иностранным языкам И. J1. Бим, Е. И. Пассова, М. К. Бородулиной, Г. В. Роговой, А. Н. Щукина, И. А. Зимней, А. И. Домашнева.

Основная экспериментальная база исследования: факультет иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (2004 - 2005 гг.) - поисково-теоретический - заключался в изучении отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, обобщении педагогического опыта. На данном этапе определялись также методология и научный аппарат исследования.

Второй этап (2005 - 2007гг.) - опытно-экспериментальный - заключался в разработке и первичной апробации методического комплекса для диагностики специальной познавательной компетентности, его коррекции, проведении диагностирующего среза и анализе его результатов, проведении формирующего эксперимента и контрольного среза для выявления динамики результатов опытного обучения.

Третий этап (январь - апрель 2007г.) - завершающий - заключался в итоговой оценке, математической обработке и качественном анализе всех экспериментальных данных, систематизации и обобщении результатов исследования, формулировании выводов, литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обосновано и содержательно раскрыто понятие «специальная познавательная компетентность»;

- обоснованы и охарактеризованы структурные компоненты специальной познавательной компетентности применительно к профессиональному овладению иностранным языком;

- обоснованы и охарактеризованы уровни специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании;

- разработаны модель, принципы и методические рекомендации для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определённый вклад в целостную теорию педагогической диагностики применительно к профессиональному языковому образованию: разработана и теоретически обоснована модель диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования, включающая в себя целевые ориентиры, организационные формы, механизм реализации в учебном процессе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методического комплекса для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования, включающего в себя блоки диагностики познавательной мотивации, знаний и умений, личностных качеств с описанием процедур проведения и обработки результатов; методические рекомендации для преподавателей и студентов в связи с проведением диагностики специальной познавательной компетентности; модель аспектного развития специальной познавательной компетентности на материале занятий по домашнему чтению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным применением различных методов исследования, адекватных целям и задачам работы, опорой на практические данные, применением математико-статистических методов исследования и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целью и результатом СУД по овладению иностранным языком как специальностью, а также одним из важных факторов подготовки квалифицированных специалистов в области иностранного языка является специальная познавательная компетентность - способность и готовность студентов эффективно управлять собственной познавательной деятельностью (учением и самообразованием) на всех её этапах: от постановки учебных задач до рефлексии результатов. Специальная познавательная компетентность представляет собой интегра-тивную динамичную совокупность познавательной мотивации, аутометодиче-ских и предметных знаний и умений, соответствующего опыта, ряда значимых личностных качеств.

2. Своевременная диагностика специальной познавательной компетентности, включённая в учебный процесс и проводимая на материале определённого этапа обучения позволит выявить исходный уровень развития специальной познавательной компетентности (сильные стороны подготовки студентов, которые могут стать основой и стимулом к дальнейшему развитию, а также индивидуальные пробелы в подготовке, требующие коррекции) и оказать соответствующее педагогическое воздействие по её развитию, что позволит повысить качество подготовки специалистов в области иностранного языка.

3. Результативность процесса развития специальной познавательной компетентности определяется прежде всего усилением аутометодической составляющей СУД студентов: внедрением в учебный процесс аутометодических задач разного типа и уровня, методических рекомендаций для рационального освоения отдельных аспектов языка и видов речевой деятельности (учебных техник), составлением и контролем индивидуального плана СУД, направленного на преодоление индивидуальных дефицитов специальной познавательной компетентности, ведением персонального дневника отчётности.

4. Итоги диагностики специальной познавательной компетентности целесообразно учитывать при промежуточной и итоговой аттестации студентов. Семестровая оценка по практическому курсу иностранного языка складывается из традиционной оценки (работа в аудитории, выполнение домашних заданий, контрольных работ, сдача зачётов и экзаменов) и оценки успешности СУД (успешное выполнение индивидуального плана СУД, положительная динамика развития специальной познавательной компетентности). В итоговую государственную аттестацию результаты диагностики возможно включать в виде приложения к диплому компактной текстовой характеристики специальной познавательной компетентности молодого специалиста с соответствующими рекомендациями.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии в группах студентов, обучаемых по направлению 540306 «Бакалавр филологического образования» в 2004-2007 гг. Основные положения и выводы диссертационного исследования представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии и кафедры немецкого языка и методики его преподавания Уральского государственного педагогического университета, были отражены в докладах диссертанта на региональных конференциях «Уральские лингвистические чтения» в 2004, 2005 гг., на конференции по проблемам самостоятельной учебной деятельности Уральского государственного педагогического университета (2006), на конференции учителей г. Нижнего Тагила и Горнозаводского округа в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2006), на УШ Международной научно-практической конференции «Лингвистка, перевод и межкультурная коммуникация» в Институте международных связей (2006), в 8 научных публикациях и учебно-методическом пособии для студентов второго курса факультета иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

Структура диссертации. Цель и задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст исследования изложен на 202 страницах. Общий объём работы составляет 251 страницу. Список литературы насчитывает 207 наименований работ отечественных и зарубежных авторов. Приложения включают: анкеты для студентов, преподавателей, выпускни

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кирюшина, Ольга Викторовна

Выводы по второй главе

Во второй главе исследования была разработана модель диагностики и апробирован методический комплекс по диагностике специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования.

1. Теоретические основы диагностики, освещённые в первой главе исследования, позволили сформулировать основные требования к методическому комплексу по диагностике специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования: организационная и содержательная совместимость с учебным процессом; адекватность этапу обучения, структуре и содержанию специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования; функциональная адекватность основных диагностических блоков; соответствие принципам диагностики специальной познавательной компетентности и опора на соответствующий инструментарий; экономичность и компактность методического комплекса.

2. Структура и содержание специальной познавательной компетентности, принципы диагностики, охарактеризованные в первой главе исследования, позволили выделить и разработать три основных диагностических блока в составе методического комплекса: блок диагностики познавательной мотивации, блок диагностики аутометодических и предметных знаний и умений, блок диагностики личностных качеств.

3. Все три основных диагностических блока были скорректированы и редуцированы по результатам разведывательного эксперимента, проверены на предмет их надёжности (ретестовым методом) и валидности (на основе метода контрастных групп, а также на основе сопоставления с данными традиционных тестовых методик и мнением независимых экспертов). В результате проверки были подтверждены надёжность и валидность предложенных диагностических материалов методического комплекса.

4. Блоки диагностики познавательной мотивации и личностных качеств можно рассматривать в качестве инвариантного звена диагностики, так как они могут быть использованы на разных ступенях профессионального языкового образования. Блок диагностики знаний и умений, предложенный в данном исследовании, ориентирован на начальную ступень профессионального языкового образования, требует варьирования содержания при применении на других этапах обучения.

5. Для главных субъектов диагностики - преподавателей и студентов -были разработаны и внедрены методические рекомендации на предмет связи диагностики с учебным процессом.

6. Входная диагностика специальной познавательной компетентности показала, что большинство студентов в исследуемых группах можно отнести к ау-тометодически недостаточному уровню специальной познавательной компетентности. Выяснилось, что у студентов имеются определённые трудности с аутометодической составляющей учения: самоанализом, самоконтролем и самооценкой собственной познавательной деятельности.

7. Опытно-экспериментальная работа была направлена на реализацию модели разработанного методического комплекса в учебном процессе в сочетании с аспектным развитием специальной познавательной компетентности на занятиях по домашнему чтению в процессе работы над иноязычной художественной книгой на основе специально разработанного учебно-методического пособия. Промежуточная диагностика показала эффективность и востребованность предложенной системы заданий в рамках курса, постепенное развитие аутометодической составляющей подготовки студентов экспериментальной группы.

8. В результате итоговой диагностики в конце семестра была выявлена положительная динамика в развитии познавательной мотивации, аутометодиче-ских и предметных знаний и умений, личностных качеств студентов экспериментальной группы, что подтверждает выдвинутую ранее гипотезу о том, что специально организованное обучение способствует развитию специальной познавательной компетентности. По результатам итоговой диагностики были разработаны индивидуальные рекомендации для студентов экспериментальной группы, были выявлены сильные стороны в подготовке студентов, а также определены индивидуальные дефициты специальной познавательной компетентности и возможные способы их преодоления. В целом, опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанного методического комплекса по диагностике специальной познавательной на начальной ступени профессионального языкового образования.

180

Заключение

В настоящей работе предпринята попытка теоретически обосновать, разработать модель диагностики и апробировать методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования.

Проанализируем результативность решения поставленных в данном исследовании задач:

1. Проведённый анализ отечественной и зарубежной научной литературы выявил большой потенциал и огромную значимость в подготовке специалистов такого аспекта вузовского образования как СУД, с одной стороны, и некоторые нерешённые проблемы в организации СУД студентов, с другой стороны. Реализация многообразного потенциала СУД не представляется возможной без своевременной диагностики в учебном процессе специальной познавательной компетентности студентов.

2. Изученная литература по проблеме исследования позволила определить сущность и структуру специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании, содержательно охарактеризовать её составляющие и структуру применительно к начальной ступени профессионального языкового образования.

3. С опорой на ряд теоретических положений были выделены и охарактеризованы уровни специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании, разработаны принципы диагностики специальной познавательной компетентности и определён необходимый инструментарий для проведения диагностики.

3. Решение вышеназванных задач позволило разработать методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования. Предложенный методический комплекс включает в себя три блока для диагностики отдельных составляющих специальной познавательной компетентности: познавательной мотивации, аутометодических и предметных знаний и умений, ряда личностных качеств; методические рекомендации для субъектов диагностики. Предложена модель диагностики специальной познавательной компетентности и рекомендации по её внедрению в учебный процесс.

4. Апробация предложенного методического комплекса осуществлялась в учебном процессе на факультете иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. По результатам начального среза удалось установить аутометодически недостаточный уровень развития специальной познавательной компетентности студентов. Была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение способствует развитию специальной познавательной компетентности.

5. Опытное обучение было направлено на развитие специальной познавательной компетентности студентов второго курса. Для более эффективной организации опытно-экспериментальной работы было разработано специальное учебно-методическое пособие, предлагающее систему заданий по обучению чтению и работе с иноязычной лексикой и содержащее необходимые учебные техники, методические рекомендации по рациональному освоению художественного произведения, аутометодические задачи, диагностические задания.

5. По завершению опытного обучения для оценки его эффективности был проведён контрольный срез. Нам удалось проследить положительную динамику развития специальной познавательной компетентности студентов второго курса. Была выявлена целесообразность и эффективность разработанного учебно-методического пособия, доказана эффективность применения разработанного методического комплекса. Анализ результатов экспериментальных проверок подтвердил правомерность выдвинутых общей и частной гипотезы данного исследования.

6. По результатам контрольного среза были разработаны индивидуальные рекомендации для студентов по повышению уровня специальной познавательной компетентности, специальные рекомендации для преподавателей и студентов по преодолению дефицитов специальной познавательной компетентности.

7. В ходе исследования были решены все поставленные задачи. Представленная в настоящем исследовании модель диагностики специальной познавательной компетентности может быть использована в практике работы вуза (с варьированием содержания блока диагностики знаний и умений студентов для определённой ступени обучения).

8. Данное диссертационное исследование не исчерпывает всего многообразия теоретических и практических проблем СУД и её диагностики в учебном процессе. Перспективы дальнейшей работы в этом направлении могут быть связаны с исследованием готовности студентов старших курсов к осуществлению самообразовательной деятельности, с диагностикой качества самообразовательной деятельности выпускников вуза, с исследованием готовности к СУД и определением её эффективности в системе «школа - вуз» (старшие классы школы - младшие курсы вуза) и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кирюшина, Ольга Викторовна, 2007 год

1. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. // Педагогика. 1998, № 1. - С. 72-75.

2. Александров Д. Н. Формирование учебно-познавательной активности учащихся. / В кн.: Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. С. 71-75.

3. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

4. Аминов Н. А., Морозова Н. А., Смятских A. J1. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. Методическое пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 221 с.

5. Аттестация учителей иностранных языков образовательных учреждений: Методические рекомендации. М.: Айрис-Пресс, 2004. - 96 с.

6. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во МГУП, 2000.-164 с.

7. Банкевич JI. В. Тестирование лексики иностранного языка: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1981. - 112 с.

8. Бардин К. В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

9. Белоглазова С. И. Wirtschaftsdeutsch: Konjunktur = Экономический немецкий: Конъюнктура: Учебное пособие по самостоятельной работе над подъязыком экономики для студентов 4-5 курсов. / С. И. Белоглазова; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. - 52 с.

10. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965. - 225 с.

11. Бердичевский A. JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. М., 1989. - 103 с.

12. Беспалько В. П., Гатур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

13. Бим И. JI. Концепция обучения немецкому языку как второму иностранному (на базе английского). М.: Титул, 2001. - 45 с.

14. Бим И. JI. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

15. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного обучения. // Педагогика. 1997, № 4. - С. 11-17.

16. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям. Тула: Приокское книжное издательство, 1968. - 143 с.

17. Бородулина М. К., Минина Н. М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1968. - 116 с.

18. Бочаров В. М. Система формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. доктора пед. наук. Ставрополь, 2005. - 42 с.

19. Брейгина М. Е. О контроле базового уровня обученности. // ИЯШ. 1991, №2.-С. 22-33.

20. Брейгина М. Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку. // ИЯШ. -2001,№ 1.-С. 23-28.

21. Брусянина О. П. Обучение студентов старших курсов языкового факультета самостоятельной учебной деятельности по усвоению новых грамматических явлений: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 212 с.

22. Букреева И. В. Развитие педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 26 с.

23. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

24. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990. - 299 с.

25. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание 2-е. / Под ред. В. А. Сластёнина. М.: Педагогическое общество России, 2005. -192 с.

26. Вирт И. Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смысл. // Педагогика. 2002, № 3. - С. 3-7.

27. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Международные отношения. - 1980. - 340 с.

28. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие. / Под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск, 1999. -112 с.

29. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962. - 285 с.

30. Выготский JI. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

31. Вычисление критерия Стьюдента. Доступ в режиме: http://www.cito-web.vspu.yar.ru/linkl/metod/theorv/node44.html

32. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: Аркти-Глосса, 2000. -165 с.

33. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лин-гводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-336 с.

34. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

35. Гиниатуллин И. А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка. // ИЯШ. 1990, № 1. - С. 74-85.

36. Гиниатуллин И. А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Учебное пособие к спецкурсу. Свердловск, 1990. - 94 с.

37. Головко Е. А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 29 с.

38. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000. Педагогические науки. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 411 с.

39. Григорян С. Т. Формирование мотивации учения: Методические рекомендации. М., 1982. - 89 с.

40. Гузик Н. П. Учить учиться: Из опыта работы учителя химии. М.: Педагогика, 1981.-88 с.

41. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

42. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для вузов. М.: Владос-Пресс, 2003. - 400 с.

43. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. -200 с.

44. Диагностика достижения целей образования: Научно-практическая разработка / Сост.: Н. Е. Букина, Т. С. Кириллова. Нижний Тагил, 2000. -39 с.

45. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации. Доступ в режиме: http://www.psvedu/view.php?id=84

46. Дубровина М. А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2002. - 225 с.

47. Елухина Н. В. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам. // ИЯШ. -1991, № 3. С. 21-24.

48. Есипович К. Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе. М.: МГПИ им В. И. Ленина, 1983. - 101 с.

49. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию. // Образование и наука. 2005, № 3. - С. 27-34.

50. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. -М, 2003. -336 с.

51. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. - Доступ в режиме: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758

52. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. 477 с.

53. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

54. Золотавина Ф. Г. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к постдипломному практико-языковому самообразованию с использованием мультимедийных средств. Дисс. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2002. - 238 с.

55. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

56. Карпова Г. А. Методы педагогической диагностики: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2004. - 43 с.

57. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Методические рекомендации. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. - 37 с.

58. Каширина С. В. О некоторых результатах педагогического эксперимента по обучению химии учащихся-«экономистов». Доступ в режиме: http://www.mediaeducation.ru/txt/ksv6.doc

59. Кирюшина О. В. Учимся самостоятельно работать с иноязычной художественной литературой: Учебно-методическое пособие по практическому курсу немецкого языка (домашнему чтению) для студентов второго курса факультета иностранных языков. Нижний Тагил, 2007.

60. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. - 230 с.

61. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983.-207 с.

62. Ключенко Е. В. Дидактические условия эффективной учебной деятельности обучающихся: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 107 с.

63. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. / Отв. ред. Т. Галкина, Э. Jloapep. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 296 с.

64. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку. -СПб: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2004. 144 с.

65. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. -Мн.: ТетраСистемс, 2004. 176 с.

66. Кореляков Ю. А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя. http://www.psvedu.ru/print.php7ids304

67. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. // ИЯШ. 2001, № 1.-С. 9-16.

68. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: Арк-ти, 2002. - 176 с.

69. Кочарян Т. Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.-26 с.

70. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. -128 с.

71. Кузнецов А. Н. Совершенствование содержания професиионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 22 с.

72. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М 1986.-144 с.

73. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

74. Лобок А. Главная сложность компетентностного подхода. Доступ в режиме: http://ps.lseptember.ru/article.php ?id=200501806

75. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. -144 с.

76. Макарова Е. В. Wirksamer sprechen lernen = Учиться говорить эффективнее. Учебное пособие по практической риторике для студентов 4-5 курсов Института Иностранных Языков УрГПУ. / Е. В. Макарова; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. - 80 с.

77. Малеев A. JI. Возможные психологические показатели качества знаний обучаемых. В сб. Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе: Материалы научно-практической конференции НТГПИ./ Под ред. Н. Е. Букиной. - Нижний Тагил, 2003. - С. 92-95.

78. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

79. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

80. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы. / А. И. Домашнее, К. Г. Вазбуцкая и др. М.: Просвещение, 1983.-224 с.

81. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

82. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Современные концепцуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // ИЯШ. 2000, № 4.-С. 915,№5.-С. 17-21.

83. Минина С. В. Мотивация изучения иностранного языка. Доступ в режиме: http://www.eduhmao.ru

84. Миньяр-Белоручев Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам. // ИЯШ. 1984, № 6. - С. 64-67.

85. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. Саратов: Научная книга, 1996. - 336 с.

86. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. Мн.: Высшая школа, 2004. -552 с.

87. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Владос, 1997. - 688 с.

88. Немов Р. С. Психология: Учеб.для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. М.: Владос, 1997. - 608 с.

89. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Владос, 1998. -632 с.

90. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сборник научных трудов. / Под ред. Е. Д. Бо-жович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

91. Обучение иностранному языку как специальности: Учебное пособие. / Бородулина М. К., Карлин A. JI. и др. М.: Высшая школа, 1982. - 255 с.

92. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992.-955 с.

93. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

94. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е издание. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

95. Пассов Е. И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения). / В кн.: Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение,1986.-С. 13-19.

96. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 278 с.

97. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002.-544 с.

98. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998. - 640 с.

99. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А. И. Кочетова. Мн.,1987.-223 с.

100. Петелина Н. Г. Психолого-педагогические условия развития личносшо-профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного образования. Доступ в режиме: http://www.emissia.50g.coni/offline/2006/1076.htm

101. Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. 2-ое изд., доп. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.

102. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

103. Пиз Аллан. Язык телодвижений. М.: Ай Кью, 1996. - 177 с.

104. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

105. Познавательная деятельность личности. Сборник научных трудов. Ульяновск, 1985.- 128 с.

106. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. -142 с.

107. Половникова Н. А. О воспитании познавательной самостоятельности. -Татарское книжное издательство, 1968. 186 с.

108. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебное пособие/ Под ред. Е. Д. Божович. М.: Московский психолого-социологический институт, 1999. - 224 с.

109. Психодиагностика: теория и практика. Перевод с нем. яз. М.: Прогресс, 1986.-206 с.

110. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие для студентов. / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Международ. пед. академия, 1995. - 360 с.

111. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. и общая ред. А. В. Куликова. СПб, 2002. - 480 с.

112. Рабинович Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка. // ИЯШ. 1987, №1.-С. 10-16.

113. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении физической географии: Из опыта работы. /Под ред. И. И. Бариновой, Т. П. Герасимовой. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

114. Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. Выпуск 3. Челябинск, 1974. - 100 с.

115. Рогова Г. В. Письменные контрольные работы в обучении иностранным языкам. // ИЯШ. 1979, № 3. - С. 64-69.

116. Саланович Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострано-ведческого содержания. // ИЯШ. 1999, № 1. - С. 18-21.

117. Селевко Г. К. Совеременные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

118. Селянина В. JI. Технологии обучения лексическому богатству немецкого языка при работе над аутентичными текстами (часть 2, IV год обучения): Учеб. пособие. Нижний Тагил, 2004. - 83 с.

119. Серебровская Т. Б. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2006. - 20 с.

120. Скалкин В. JI. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля. / В кн.: Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - С. 43-50.

121. Смирнова JI. В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педагогическом вузе. // ИЯШ. 1998, № 6. -С. 90-92.

122. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. - 740 с,

123. Соколова Л. А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся. // ИЯШ. 2005, №1. - С. 19-26.

124. Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавательской культуры страны изучаемого языка. // ИЯШ. 2001, № 4. -С. 12-18.

125. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

126. Терехов П. П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы. // Педагогика. 2003, № 1. - С. 74-81.

127. Тесты в образовании. Вып. 1. 1999. - 56 с.

128. Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре. // ИЯШ. -1997, № 3. С. 13-18.

129. Тукачёв Ю. Профессиональный опыт специалиста как предмет психологического исследования. Доступ в режиме: http://logiston.ru/articles/labour/profexp

130. Филиппова Н. В. Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2002. - 22 с.

131. Философия: Учебное пособие для высших учебных заведений (Издание четвертое). Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 576 с.

132. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.-207 с.

133. Фоломкина С. К. Тестирование в обучении иностранному языку. // ИЯШ. -1986, №2.-С. 16-20.

134. Фоменко Т. М., Гончарук О. В. Использование видеозаписи «Ситуационная модель» для формирования методической компетентности будущих учителей иностранных языков. // ИЯШ. 2004, № 2. - С. 78-82.

135. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

136. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей.-М., 1997.-288 с.

137. Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

138. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. // Интернет-журнал «Эйдос», 2002. Доступ в режиме: http://www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htm

139. Цетлин В. С. Эксперимент в методических исследованиях. // Методическая мозаика. 2005, № 4. - С. 8-17.

140. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. // Вопросы психологии. -1996, № 3. С. 116-132.

141. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979. - 96 с.

142. Ш.Шейнов В. П., Давиденко А. В. Познай себя: тесты. Мн.: Амалфея,1999.-112 с.

143. Шкабара И. Е. Познавательная самостоятельная активность в новой парадигме образования. / В сб.: Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА./ Отв. ред. Н. Е. Букина. Нижний Тагил, 2004. - С. 10-16.

144. Шубин Э. П. О некоторых тенденциях в современной методике обучения языкам. // Методическая мозаика. 2005, № 8. - С. 14-27.

145. Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003.-488 с.

146. Щерба JI. В. Языковая система и речевая деятельность. JL, 1974. - 428 с.

147. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. -416 с.

148. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

149. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 349 с.

150. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетней школе). М., 1962. - 230 с.

151. Юркевич В. С. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. - 64 с.

152. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучения в современной школе. -М., 1996.-98 с.

153. Яковлева Л. Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку. // ИЯШ. 2001, № 6. - С. 4-7.

154. Chott, Peter: Das Lehren des Lemens. Padagogisches Forum, April 1998. -S. 174-180.

155. Didaktik des Fremdsprachenuntenichts (Deutsch als Fremdsprache). Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1981. - 330 S.

156. Em. Hauptkurs. Deutsch als Fremdsprache fur die Mittelstufe. Max Hueber Verlag, 2001.-167 S.

157. Em. Hauptkurs. Deutsch als Fremdsprache fur die Mittelstufe. Lehrerhandbuch. Max Hueber Verlag, 1999. - 93 S.

158. Gudions, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lemen; Schiileraktivierung -Selbststatigkeit Projektarbeit. / von H.Gudions. - 3., neubearb. und erw. Aufl. - Bad Heilbrunn / Obb.: Klinkhardt, 1992. - 136 S.

159. Giiler, Giilten: Deutsch als zweite Fremdsprache im schulischen Fremdsprachenuntenicht in der Tiirkei. Доступ в режиме: http://www.spz.tu-darmstadt.de/proiekt eiournal/ig-05-2/beitrag/guelerl.htm

160. Kendelbacher, Peter: Vergleichende Sprachbetrachtung als Mittel der Motivierung im Russischunterricht. // Fremdsprachenuntenicht. 1993, № 7. -S. 403-405.

161. Kieweg, Werner: Ideenkiste. Tipps zum Fremdsprachenlernen (Lernstrategien). // Fremdsprachenuntenicht. 1996, № 6. - S. 444-445.

162. Lado, Robert: Modemer Sprachuntenich. Munchen: Max Hueber Verlag, 1967.-324 S.

163. Lenz, Siegfried: Die Nacht im Hotel. Доступ в режиме: http://www.neues-schauspiel-erfurt.de/aktionen/demo lenz.htm

164. Lerntipps, Lerntechniken. Доступ в режиме: http://www.sester-online.de/englisch/lerntech.htm

165. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. Frankfurt am Main: Scriptor. - 1. Praxisband. -1989. - 272 S.

166. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. Frankfurt am Main: Scriptor. - 2. Praxisband.-1989,-464 S.

167. Mliller, Bernd-Dietrich: Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudieneinheit 08. Berlin: Langenscheidt, 1994. - 119 S.

168. Nodari, Claudio: Autonomic und Fremdsprachen lernen. // Fremdsprache Deutsch, Sondernummer, 1996. S. 4-10.

169. Piephe, Hans Eberhard: Wie lerne ich am besten? // Fremdsprache Deutsch, 1998. -№ 2. -S. 26-30.

170. Rampillon, Ute: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. Max HueberVerlag, 1989.-193 S.

171. Selbstandig lernen. Доступ в режиме:http://www. guteruntenicht.de/seiten/untenicht/selbststaendiglernen.htm

172. Sowieso. Deutsch als Fremdsprache fur Jugendliche. Lehrerhandbuch 1. -Berlin, Munchen: Langenscheidt KG, 1995. 191 S.

173. Sowieso. Deutsch als Fremdsprache fur Jugendliche. Kursbuch 1. Berlin, Munchen: Langenscheidt KG, 1994. - 120 S.

174. Weskamp, Rolf: Lesen in der fremden Sprache. Lesestrategien fur fortgeschrit-tene Lerner. // Fremdsprachenunterricht. 1996, № 5. - S. 321-327.

175. Wicke, Ernst Rainer: Kontakte kmipfen. Fernstudieneinheit 9. Goethe-Institut Munchen: Langenscheidt, 1995. - 168 S.

176. Wolfgang Borcherts Werke: Prosa, Drau(3en vor der Tiir, Lyrik. Moskau: Verlag Progress. - 216 S.

177. Wolf, Christa: Der geteilte Himmel. Erzahlung. Munchen: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1973. - 238 S.