Формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка: Старший этап обучения, классический университет тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бредихина, Ирина Алексеевна

• Бредихина, Ирина Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бредихина, Ирина Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ * КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

1.1. Анализ современного состояния профессиональной методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка с дипломом классического университета

1.2. Методологические аспекты развития познавательной самостоятельности в процессе методической подготовки студентов

1.3. Содержательный аспект самостоятельной учебно-методической деятельности

Выводы.

Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Упражнения, направленные на формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки

2.2. Учебно-методический комплекс для формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки

2.3. Описание и анализ результатов опытно-экспериментального обучения студентов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка: Старший этап обучения, классический университет»

На рубеже тысячелетий меняются условия и сама суть образования. Осуществляется переход «от образования на всю жизнь» к образованию «через всю жизнь» (Щедровицкий, 1993). Новая концепция высшего образования в России, законодательно закрепляющая в Законе РФ о Высшем и послевузовском профессиональном образовании основные принципы государственной политики в области высшего профессионального образования (ст. 2), отмечает гуманистический характер современного образования, приоритет общечеловеческих ценностей, необходимость свободного развития личности. Тем самым акцент переносится с узкопрофессионального подхода в подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося. Речь идет о подготовке широко образованных, творчески мыслящих профессионалов, способных к целостному видению и анализу сложных проблем жизни, общества и природы, к поиску новых нестандартных решений (Сериков, 1995, 3-4). Мы говорим не об абсолютном образовательном идеале — создании всесторонне развитой личности, — а о необходимости максимального развития способностей и готовности к саморегуляции и самообразованию.

Требования, выдвигаемые к подготовке специалистов, вполне соответствуют тем изменениям, которые произошли в условиях работы преподавателя иностранного языка (ИЯ) за последние годы: в прошлое ушли обязательные для всех программы и учебники, открыв дорогу самостоятельному выбору и творчеству учителя. В то же время обретенная свобода накладывает на преподавателя ИЯ большую ответственность, начиная с необходимости грамотного выбора общей стратегии обучения и заканчивая конкретными методическими действиями.

В силу сложившихся обстоятельств обострились противоречия между: провозглашением демократических преобразований в сфере образования, предоставлением прав и свобод учителю ИЯ и неумением многих учителей реализовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;

- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу и неготовностью массы учителей удовлетворить эти требования (см.: Ломакина, 1998, б);

- потребностью общества в специалистах с фундаментальным университетским образованием и недостаточной разработанностью вопросов методической подготовки будущего преподавателя ИЯ в условиях классического университета;

-необходимостью добиться качественного скачка в подготовке преподавателя ИЯ, владеющего приемами и способами самостоятельного добывания и пополнения знаний по избранной специальности (объектом нашего интереса является ее методическая составляющая) и отсутствием эффективных форм, средств организации и управления самостоятельной учебной деятельностью (СУД) студентов в процессе методического образования.

Важная роль при разрешении возникших противоречий должна быть уделена методической стороне профессиональной подготовки. Проблема приведения качества подготовки в условиях классического университета преподавателя ИЯ в соответствие с требованиями общества выводит нас на вопросы институциональной организации СУД студентов в процессе их методического образования, на необходимость смещения акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательно-методическую деятельность студента, на задачи формирования соответствующих умений, облегчающих переход образования в самообразование, дидактического управления - в самоуправление.

Вместе с тем приходится констатировать, что современных исследований, посвященных методической стороне профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ с дипломом классического университета, практически нет. Имеются отдельные отечественные и зарубежные работы, декларирующие актуальность изучения проблемы (см., например: Гребнев, 1996; Кузнецова, 1993; Сенашко, 1998 и др.). Известно исследование И. С. Москалевой, написанное в 1988 году, когда еще не было деления на классические и неклассические университеты. В качестве средств совершенствования курса методики в университете автор предлагает систематическое и последовательное использование межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла и филологических дисциплин, а также усиление целенаправленной самостоятельной работы студентов (см. об этом: Москалева, 19886, 3). К сожалению, исследователь при этом не рассматривает вопросы, связанные с формированием умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки. Нам же представляется, что указанные выше противоречия объясняются отчасти недостаточной разработанностью в методической науке именно вопросов институционально организованного и управляемого формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки.

С учетом этих противоречий и возникшей проблемы был осуществлен выбор темы исследования - формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя ИЯ в условиях классического университета. Таким образом, проблема методической подготовки преподавателя ИЯ в условиях классического университета на основе улучшения организации и управления его самостоятельной познавательно-методической деятельностью представляется нам весьма актуальной, социально значимой и по-настоящему приоритетной проблемой современного высшего профессионального образования.

Анализ существующей литературы по проблеме осуществлялся по различным аспектам и включал: философский (в том числе социально-философский и методологический), психологический, дидактический и методический анализ проблем теории деятельности и развития познавательной самостоятельности в процессе методического образования, вопросов методического и психолого-дидактического образования в условиях классического университета.

В качестве основных концептуальных направлений, использованных в работе, можно назвать следующие: философские и психологические основы теории деятельности (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, В. Е. Кемеров, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, В. Н. Сагатовский и др.); теория педагогики и психологии высшей школы (С. И. Архангельский, П. И. Пидкасистый, С. Д. Смирнов и др.); теория личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская) и личностно-деятельностного подхода к обучению (И. А. Зимняя); психологические исследования в области методики преподавания ИЯ (И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова, Жинкин), концепция коммуникативного иноязычного образования (Е. И. Пассов); теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам (И. Л. Б им, М. JI. Вайс-бурд, Н. Д. Гальскова, П. Б. Гурвич, Н. И. Гез, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Е. И. Полат, Г. В. Рогова, Т. С. Серова, С. К. Фоломкина, И. И. Халеева, С. Ф. Шатилов); исследования в области современной методики организации и осуществления самостоятельной работы изучающих ИЯ (Н. Ф. Бориско, О. П. Брусянина, Г. М. Бурденюк, И. А. Гиниатуллин, Н. Ф. Коряковцева, П. И. Пидкасистый); теория самообразования будущего учителя ИЯ (И. А. Гиниатуллин, К. М. Левитан и др.); теоретические основы методики преподавания учебной дисциплины «Методика преподавания ИЯ» (И. С. Москалева, А. Н. Мозговой, К. И. Саломатов, И. И. Халеева, Н. И. Шпяпина, Н. В. Языкова); основы теории формирования мастерства и личности учителя ИЯ (В. П. Кузовлев, Н. Е. Кузовлева, К. М. Левитан, Е. И. Пассов, В. Б. Царькова); теория формирования профессиональной компетентности учителя (Н. В. Кузьмина, О. Е. Ломакина, А. К. Маркова, В. В. Молчановский, Е. М. Пав-лютенков и др.); теоретические основы формирования педагогического сознания у будущих учителей (С. А. Днепров, И. Я. Лернер, Д. В. Ронзин); исследования в области формирования проектного сознания (Ю. В. Громыко). Использовались также программно-нормативные материалы, отечественные и зарубежные исследования по проблемам подготовки учительских кадров в условиях университета/классического университета (Т. К. Градусова, И. В. Гребнев, Н. И. Вьюнова, И. С. Москалева, Т. И. Руднева, В. А. Сластенин, A. Addison, R.-S. Baur, K.-R. Bausch, F. G. Konigs, K. Vogel и др.), зарубежные работы в области автономии учащихся при овладении ИЯ (P. Bimmel, Н. Holec, I. Huttunen,

С. Nodari, М. Prokop, U. Rampillon и др.), а также теоретические исследования, посвященные овладению учащимися различными аспектами ИЯ и видами речевой деятельности (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Н. Н. Сергеева, С. Ф. Шатилов и др.).

Объектом настоящего исследования является процесс обучения дисциплине «Методика преподавания ИЯ» в рамках целостной системы профессиональной подготовки студентов старшего этапа обучения в условиях классического университета.

Предметом исследования выступает подсистема обучения самостоятельной учебно-методической деятельности студентов (СУМД), рассматриваемая как неотъемлемая часть методического образования. При этом мы вслед за Е. И. Пассовым считаем, что необходимо различать два понятия:

1) образование - создание образа себя, мира, своих действий в мире;

2) обучение - технологическая сторона образования (см.: Пассов, 2000, 25, 26). В связи с чем все профессиональное образование будущего преподавателя ИЯ должно происходить в контексте формирования его профессиональной и иноязычной культуры. Данное положение нашло свое отражение в первую очередь в содержательном аспекте методического образования, отбору которого уделялось пристальное внимание. Компоненты содержания курса методики в виде конкретных тем выстраивались не как система готовых идей, методов, приемов обучения, а как совокупность подходов, разрабатываемых представителями различных научных школ, в рамках которых, с одной стороны, выделялась методическая проблематика, с другой — инвариантные элементы содержания, то есть система основных методических категорий.

В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвинута гипотеза о том, что в рамках специальным образом организованной подсистемы непосредственной методической подготовки студентов, ее содержательного и технологического аспекта, необходимо формировать умения самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки, представляющие собой операциональную основу будущего постдипломного самообразования (СО). Данные умения будут положительно воздействовать на методическую и самообразовательную компетенции, выступая средством формирования и совершенствования профессиональной компетентности преподавателя ИЯ в целом, если:

- в содержательный и технологический аспекты методического образования студентов в условиях классического университета, включить аутометоди-ческую составляющую;

-придать процессу формирования названных умений управляемый характер на основе специально разработанных средств и форм обучения.

Выдвижение такой гипотезы потребовало методической корреляции учебных и самообразовательных вопросов в процессе непосредственной методической подготовки и определило цель настоящего исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать технологию формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки с учетом специфических особенностей методического образования студентов классического университета старшего этапа обучения.

Реализация поставленной цели достигается решением взаимосвязанных задач:

1. Выявить на основе анализа современных условий методической подготовки студентов классического университета существующие дефициты и профициты, разработав основное направление ее совершенствования.

2. Выделить основные группы умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки студентов классического университета путем исследования содержательно-деятельностного состава самостоятельных учебно-методических действий

3. Определить общие и частные принципы организации обучения умениям самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки, способные придать этому процессу в рамках непосредственной методической подготовки целенаправленный и системный характер.

4. Теоретически обосновать и описать содержательный и технологический аспекты, выделив формы и средства управления методическим образованием в классическом университете в качестве составляющих модели учебно-методического комплекса (УМК), направленного на формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки.

5. Проверить в условиях опытного обучения технологию формирования этих умений на старшем этапе обучения студентов классического университета.

В ходе научного исследования можно выделить следующие этапы:

Первый этап - рекогносцировочный, в ходе которого изучалось современное состояние методической подготовки в классическом университете, проводился разведывательный эксперимент с целью уточнения ситуации, сложившейся в сфере методической подготовки, изучалась отечественная и зарубежная научная литература, определялись исходные параметры работы — ее объект и предмет, гипотеза, методология и методы, уточнялся научно-терминологический аппарат исследования.

Второй этап - констатации и поиска - характеризовался теоретическим анализом сущности познавательной самостоятельности студентов, содержа-тельно-деятельностного состава СУМД, выделением и классификацией основных групп умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки. Происходила первичная апробация программы по методике преподавания ИЯ, выполнялся констатирующий эксперимент, разрабатывались основные формы и средства управления процессом формирования рассматриваемых умений.

Третий этап — опытно-экспериментальный — был направлен на обучение в естественных условиях, в ходе его научно обосновывались и проверялись показатели успешности процесса формирования умений, уточнялось и анализировалось их влияние на формирование профессиональной компетентности будущего преподавателя ИЯ, завершалось оформление диссертации.

В исследовании использовалась система методов. Теоретические методы: анализ социально-философской, историко-философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также вопросов методологии научных исследований; анализ действующих нормативно-правовых документов по теме исследования, а именно: программ и учебно-тематических рабочих планов по методике преподавания ИЯ различных университетов (классических и неклассических), государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, профессиограммы и квалификационной характеристики учителя ИЯ, законодательных документов, составляющих правовую базу профессионального образования; анализ действующих отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий по методике преподавания ИЯ; исторический и концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала. Эмпирические методы исследования: обсервационные - прямое, косвенное, включенное наблюдение за педагогическим процессом и изучение состояния методического образования на практике; диагностические — анкетирование и интервьюирование студентов и выпускников классического университета, преподавателей ИЯ и психолого-педагогических дисциплин, тестирование студентов с целью выявления уровня владения методическими умениями и умениями самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки; экспериментальные - разведывательный, диагностический и формирующий эксперименты; статистические — методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, в том числе корреляционный анализ, шкалирование, т. е. математический замер необходимых субъективных факторов; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -создана содержательно-деятельностная классификация умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки на основе компонентов деятельности, основных методико-предметных объектов, ситуаций и подситуаций СУМД;

-предложена модель организации УМК, направленного на формирование данных умений СУМД, включающая основные формы и средства управления в контексте особенностей методического образования в условиях классического университета;

- разработана частная система упражнений по формированию рассматриваемых умений.

Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что оно вносит вклад в исследование проблем совершенствования методической стороны профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ с дипломом классического университета за счет характеристики ее аутометодиче-ской составляющей. Это выражается в теоретической разработке и описании содержательных и технологических аспектов методического образования, связанных с познавательной самостоятельностью обучающихся, характеристикой умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ, а также с разработкой средств и форм УМК, направленного на формирование исследуемых умений в условиях классического университета.

Практическая ценность работы состоит, с нашей точки зрения, в разработке направляющих средств управления СУМД, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности, — программы учебного курса «Методика преподавания ИЯ» для старшего этапа обучения студентов классического университета и учебно-тематического плана проведения методической мастерской; методики применения интерактивных форм обучения, позволяющих, конструируя личностные знания и умения, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса; в разработке и апробации содержательно-организационных средств управления СУМД - рабочей тетради к учебному курсу «Методика преподавания ИЯ», системы упражнений по формированию умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ.

На защиту выносятся:

1. Концептуальные основы ориентированного на развитие познавательной самостоятельности студентов учебного курса «Методика преподавания ИЯ» для классического университета, содержательно и технологически представленные в программе курса и учебно-тематическом плане методической мастерской.

2. Классификация умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ.

3. Частная система упражнений для формирования рассматриваемых умений и модель соответствующего УМК, включающая специально разработанные и упорядоченные формы и средства управления СУМД.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 7 схем, 9 таблиц, список литературы, 8 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бредихина, Ирина Алексеевна

Выводы

1. Необходимость изменения инфраструктуры курса методики преподавания ИЯ на уровне ее содержания и технологий в направлении целенаправленного формирования умений СУМД потребовало определения частных принципов для проведения опытно-экспериментального обучения. Выявленные принципы помогли нам наполнить каждый компонент методической подготовки более конкретным содержанием. Так, изменение содержания курса привело к разработке программы, отличительными особенностями которой являются: наличие аутометодической составляющей; инвариантных и вариативных компонентов в рамках теоретической части курса. Таким образом, при отборе содержания мы руководствовались тем, чтобы способ ориентировки в предмете с первых шагов его освоения носил деятельностный характер, а построение его содержания способствовало формированию у студентов третьего типа учения, играющего важную роль в плане развития их познавательной самостоятельности.

2. Следующим шагом явилось внесение корректировок в организационно-технологический аспект курса: разработка средств управления формированием умений СУМД - частной системы упражнений; интерактивных организационных форм, ядром которых, безусловно, явилась методическая мастерская — недостающая организационная форма методического образования в условиях университета. Описание частной системы упражнений было дополнено матрицей, отражающей сочетаемость упражнений в различных звеньях формирования данных умений. Однако, поскольку ни система упражнений, ни методическая мастерская, взятые по отдельности, не могут обеспечить желаемого результата обучения, был разработан целостный УМК, направленный на формирование умений, и представлена модель его методической организации.

3. Эмпирическая верификация представленной теоретической модели показала, что предлагаемая технология обучения умениям самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки является эффективной.

4. В результате использования метода корреляционного анализа была установлена прямая зависимость между двумя переменными - уровнем сформированности методических умений и уровнем сформированности умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки. Положительные коэффициенты корреляции в опытных группах — 0,84 (ЭГ1); 0,89 (ЭГ2); 0,85 (ЭГЗ) - отражают наличие ярко выраженной зависимости между методическими умениями и умениями СУМД. При этом наибольший коэффициент корреляции был получен в ЭГ2, где использовалась предлагаемая технология в полном объеме.

Полученные факты свидетельствуют о влиянии, которое оказывают умения самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки не только на самообразовательную, но и на методическую компетенцию. В связи с этим утверждается, что предложенная технология обучения исследуемым умениям содействует формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя ИЯ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально детерминированная смена образовательных парадигм в начале XXI века привела к появлению гуманистических, личностно-деятельностных подходов к подготовке будущих преподавателей ИЯ с дипломом классического университета. Приоритетное значение в сфере профессионально-направленного методического образования приобретает формирование методической познавательной самостоятельности, которая является ядром самообразовательной компетенции, аккумулирующей в своем составе практически все структурные компоненты профессиональной компетентности. Следовательно, управление становлением и развитием самообразовательной компетенции является важной задачей в плане формирования профессиональной компетентности будущего преподавателя ИЯ. Операциональную основу методической познавательной самостоятельности и самообразовательной компетенции в целом составляют соответствующие умения самообразовательной деятельности. В нашем случае речь идет об умениях самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя ИЯ.

Выполненное диссертационное исследование было посвящено обоснованию необходимости формирования данных умений у студентов классического университета, их теоретическому описанию, методике их формирования, а также проверке эффективности предлагаемой технологии обучения вышеобозна-ченным умениям в опытном обучении.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача работы заключалась в выявлении дефицитов и профицитов методической подготовки на основе анализа современного состояния психолого-педагогической и методической подготовки студентов классического университета. При ее решении использовались не только дескриптивные и аналитические, но и эмпирические методы исследования. Разведывательный эксперимент, проведенный на базе УрГУ, подтвердил данные, полученные при анализе научной литературы: наиболее слабым звеном в системе профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ с дипломом классического университета является психолого-педагогическая компетенция, наиболее сильным - общенаучная. Самообразовательная компетенция в общем соответствует среднему уровню сформированности. Однако та ее часть, которая связана с методикой преподавания ИЯ, характеризуется низкой сформированностью. При исследовании содержательного наполнения профессиональной компетентности преподавателя ИЯ, было установлено, что самообразовательная компетенция аккумулирует в своем составе все компетенции, следовательно, ее развитие способно оказать положительное влияние на формирование профессиональной компетентности преподавателя ИЯ в целом. В результате мы пришли к выводу о необходимости развития данной компетенции в процессе получения методического образования в условиях классического университета. Как известно, операциональную основу данной компетенции составляют соответствующие умения совершать самообразовательную деятельность. В нашем случае речь идет об умениях самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки. В связи с этим в рамках разведывательного эксперимента было проведено предварительное исследование сформированности названных умений. Согласно результатам анкетирования 45,4 % респондентов полагали, что умения СУМД у них сформированы достаточно хорошо, однако психодинамический подход к исследованию деятельности педагога, рассматривающий его поведение как детерминированное личным опытом (см.: Днепров, 1998), позволил нам сделать заключение о недостаточной сформированности у выпускников классического университета умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки, а также прийти к выводу об отсутствии целенаправленной системы организации и управления СУД в процессе методической подготовки студентов классического университета.

Таким образом, основным направлением совершенствования методического образования может стать развитие познавательной самостоятельности, представляющей собой ядро самообразовательной компетенции. Развитие методической познавательной самостоятельности должно осуществляться путем формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя ИЯ.

Вторая задача нашего исследования состояла в выделении основных групп умений СУМД на основе изучения содержательно-деятельностного состава действий СУМД. Основные группы профессионально-ориентированных действий СУМД в зависимости от их компонентно-элементного состава, выполняемых функций, характера дидактических опор, ситуаций и подситуаций СУМД представлены в виде схемы на с. 94 нашего исследования.

Анализируя аутометодические и предметно-методические действия, мы пришли к выводам о том, что предметно-методические действия детерминированы основными методическими функциями будущей профессиональной деятельности учителя ИЯ (коммуникативно-обучающей, гностической, конструктивно-планирующей, организаторской), а, кроме того, о целесообразности постановки АМЗ при выполнении всех групп действий.

На основании предпринятого описания действий СУМД нам удалось выделить основные группы умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки, а именно 12 основных групп умений по компонентам деятельности: группы умений диагностико-целевой ориентации и мотивации в отношении действий переработки методической информации из различных источников, исследовательской деятельности преподавателя, конструктивно-технологических действий; группы умений планирования и организации действий переработки методической информации из различных источников, исследовательской деятельности, конструктивно-технологических действий; группы умений реализации действий переработки методической информации, исследовательской деятельности преподавателя, конструктивно-технологических действий; группы умений самоконтроля и самокоррекции действий переработки методической информации, исследовательской деятельности, конструктивно-технологических действий.

Третьей задачей работы явилось определение общих и частных принципов организации обучения умениям СУМД. При выявлении общих принципов, изложенных в программе курса методики, мы опирались на теоретико-методологические положения исследователей, приведенные во введении. Выделяя частные принципы, мы исходили из потребностей развития методической познавательной самостоятельности преподавателя ИЯ с дипломом классического университета в русле личностно-деятельносгного подхода к организации методического образования.

Кратко перечислим основные принципы-требования к проведению опытно-экспериментального исследования: интеграция учебного и самообразовательного процессов; системная организация методической подготовки при опоре на будущую профессиональную деятельность; взаимосвязь и взаимообусловленность общей и частной познавательной самостоятельности; приобретение личностного смысла для обучающихся познавательно-методической деятельности; сотрудничество преподавателя и студентов; поэтапность формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки; диверсификация последовательности выполнения упражнений внутри различных типов и видов упражнений; опора на методический и аутометодический опыт студентов.

Четвертая задача исследования включала теоретическое обоснование и характеристику содержательного и технологического аспектов, форм и средств управления методическим образованием в классическом университете в качестве составляющих модели УМК, направленного на формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки.

Описание содержательного аспекта потребовало создания программы курса методики, включающей аутометодическую составляющую и разработки соответствующей частной системы упражнений; внедрения в процесс методической подготовки интерактивных организационных форм, ядром которых, безусловно, явилась методическая мастерская — недостающая организационная форма методического образования в условиях университета и определенная ступень развития методической самостоятельности. Описание частной системы упражнений было дополнено матрицей, отражающей сочетаемость упражнений в различных звеньях формирования данных умений. Однако, поскольку ни система упражнений, ни методическая мастерская, взятые по отдельности, не могут обеспечить желаемого результата обучения, был разработан целостный УМК, направленный на формирование умений, и представлена модель его методической организации.

Пятая задача предусматривала эмпирическую проверку технологии формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки. Опытное обучение студентов проходило на кафедре романо-германского языкознания УрГУ. Результаты преобразующего этапа опытного обучения подтвердили эффективность предложенной технологии обучения умениям самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки.

Кроме того, по результатам итогового среза с помощью метода корреляционного анализа была установлена прямая зависимость уровня сформированности профессиональной компетентности преподавателя ИЯ от сформированности умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки. Таким образом, предложенная технология может служить одним из возможных направлений повышения эффективности методического образования в условиях классического университета.

Таким образом, при проведении теоретико-экспериментального исследования были получены следующие результаты:

• Определено место самообразовательной компетенции в общей структуре профессиональной компетентности преподавателя ИЯ.

• Описано содержание и структура познавательной самостоятельности. Обоснована необходимость вхождения данного феномена с точки зрения историографического подхода в целостную парадигму непрерывного педагогического образования.

• Выявлена специфика умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки в русле деятельностного подхода, и предложена возможная классификация этих умений.

• Представлены общие и частные принципы построения курса методики преподавания ИЯ, предусматривающие включение аутометодической составляющей в содержательный и технологический аспекты методического образования студентов классического университета.

• Осуществлен отбор содержания курса методики преподавания ИЯ в направлении профилизации СУМД, и предложена программа курса.

• Разработаны средства управления формированием умений СУМД: частная система упражнений; рабочая тетрадь по курсу методики преподавания, где реализуется предложенная система упражнений. Представлена методическая матрица, отражающая сочетание упражнений в различных звеньях формирования умений.

• Введены в процесс методической подготовки студентов интерактивные формы организации аудиторной познавательно-методической деятельности и СУМД - студенческие мини-лекции с элементами обратной связи и методическая мастерская. Разработан учебно-тематический план проведения методической мастерской.

• Предложена модель методической организации соответствующего УМК.

• Показана эффективность технологии обучения вышеназванным умениям.

Обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза в целом подтверждена. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших исследований может быть дифференцированное рассмотрение вопросов управления внеаудиторной и аудиторной СУМД, а также вопросов, связанных с созданием интегрированных курсов в русле развития общей познавательной самостоятельности на базе дисциплин психолого-педагогического цикла с использованием междисциплинарных связей, повышением квалификации молодых преподавателей и др. проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бредихина, Ирина Алексеевна, 2004 год

1. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. № 1. С. 72-75.

2. Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория, современные проблемы: Учебное пособие для вузов. М., 1986.

3. Аккерман М И. Создание пособий для самообучения подготовительный этап на пути к сетевому планированию // Организация самостоятельной работы на учебном занятии по иностранному языку. М., 1976.

4. Актуальные проблемы развития самостоятельной учебной деятельности студентов / Под ред. JI. Г. Вяткина. Саратов, 1986.

5. Аликина Е. В. Обучение переводческой записи как программе порождения устного текста перевода: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2002.

6. Алферова Г. А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

7. Альбуханова-Славская К. А. Существует ли для психологии проблема индивида? // Вопросы философии. 1972. № 7.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977

9. Андропов В. П. Исследования профессионально-педагогического мышления // Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университетах: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. Петрозаводск, 1983. С. 5-6.

10. Анисимов О. С. Особенности мыслительных операций студентов в условиях применения схематических изображений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984.

11. Антропов Б. А. и др. Научно-методические основы организации самостоятельной работы студентов. Свердловск, 1991.

12. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.,1974.

13. Ахметова М. С. Самостоятельна работа студентов на аудиторных занятиях как средство интенсификации учебного процесса в языковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981.

14. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969. С. 73-144.

15. Батищев Г. С. Неисчерпанные возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.,1990.

16. Белкин Е. Я. и др. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов. Орел, 1983.

17. Белоцерковская Н. В. Развитие самостоятельной деятельности младших школьников при формировании иноязычной речи (при углубленном обучении английскому языку): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000.

18. Берестовская Л. П. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 1997.

19. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.,1991. С. 99-111.

20. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.

21. БожовичЛ. И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельд-штейна. М., 1995.

22. Бориско Н. Ф. Сам себе методист, или Советы изучающему иностранные языки. Киев, 2001.

23. Браже Т. Г. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации // Сб. науч. трудов АПН СССР НИИ общественного образования взрослых. М., 1988.

24. Брусянина О. П. Обучение студентов старших курсов языкового факультета самостоятельной учебной деятельности по усвоению новых грамматических явлений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

25. Бугримова Н. Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов: Автореф. дис . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

26. Бутягина К. Л. Содержание и организация самостоятельной работы по иностранному языку в учебное время: Дис. канд. пед. наук. М., 1991.

27. Бухбиндер В. А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991. С. 92-98.

28. Быстрова Л. П. Формирование умений самообразования в условиях учебного сотрудничества на уроках русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1991.

29. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск, 2001.

30. Василовская Е. В. Развитие самостоятельности учащихся 5-7-х классов при овладении лексическим аспектом устной речи на немецком языке: Дис. . канд. пед. наук. М., 1977.

31. Васильева В. Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельности школьников в обучении речевой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1980.

32. Вербицкий А. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 137-145.

33. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. 1999. № 1. С. 21-26.

34. Вохмина Л. Л. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи. М., 1991.

35. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы alma mater. 1999. № 3. С. 29-32.

36. Выгодский JI. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

37. Выготский Л. С. Методика рефлексологического и психологического исследования // Проблемы современной психологии. Л., 1926.

38. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956а.

39. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 19566.

40. Вьюнова Н. И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.

41. Вяткин Л. Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов, 1983.

42. Вяткин Л. Г. Теоретические основы развития познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1988.

43. Вяткин Л. Г. Опыт сочетания лекционного обучения педагогики с творческой дискуссией // Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университете: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. Петрозаводск, 1983. С. 23-26.

44. ГалагановаЛ. Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: Дис. канд. пед. наук. Кемерово, 1998.

45. Гальперин 77. Я. Введение в психологию. М., 1999.

46. Гальперин П. Я. Обучение и умственное развитие // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

47. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.

48. Ганелин Е. Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников // Ученые записки. Т. 52. Кыштым, 1944.

49. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. № 6.

50. Гелашвили Н. И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения: Дис. д-ра. пед. наук. Тбилиси, 1987.

51. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.

52. Гиниатуллин И. А. О некоторых понятиях методики самостоятельной учебной деятельности // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения 2000 / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000.

53. Гиниатуллин И. А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Свердловск, 1990а.

54. Гиниатуллин И. А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка // Иностранные языки в школе. 19906. № 1. С. 74-76.

55. Гиниатуллин И. А. Учись работать самостоятельно. Свердловск, 1991.

56. Гиниатуллин И. А. и др. К новой педагогической компетенции. Екатеринбург, 1997.

57. Гиниатуллин И. А., Грейсер А. В. Самостоятельная работа студентов по перспективным заданиям. Свердловск, 1989.

58. Глухое Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993.

59. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию. Самара,2000.

60. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021700 Филология. М., 2000.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.

62. Готт В. С. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985. № 3. С. 39^41.

63. Градусова Т. К. Организационно-педагогические условия становления творческого учителя в классическом университете: Дис . канд пед наук. Кемерово, 2000.

64. Гребнев И. В. Методическая подготовка студентов университетов // Педагогика. 1996. № 1. С. 37-40.

65. Громыко Ю. В. Проектное сознание: Проектирование и программирование в образовании. М., 1997.

66. Гурвич 77. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Ч. 2. Владимир, 1974.

67. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М., 2000.

68. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

69. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

70. Давыдов В. В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. № 5.

71. ДеркачЛ. С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. JL, 1989.

72. Деятельность: теории, методология, проблемы: Над чем работают, о чем спорят философы. М., 1990.

73. Джидаръян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.

74. Дидактические основы развития самостоятельности учащихся в процессе обучения и воспитания: Сб. тр. / Отв. ред. доц. А. С. Лында. М., 1974.

75. Дидусъ Н. И. Формирование самостоятельности как профессионально-значимого качества личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1988.

76. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

77. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998.

78. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 4.

79. Дубровина М. А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению: (На материале немецкого языка): Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.

80. Егорченкова Е. Я. и др. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза // Иностранные языки в школе. 2000. № 3. С. 20-24.

81. Ерастов Н. Т. Методика самостоятельной работы. М., 1985.

82. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

83. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М., 1988.

84. Жинкин И. Н. Речь как проводник информации. М., 1982.

85. Завьялова А. Г. Формирование самообразовательной компетентности по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза // Лингвистические парадигмы и лингводидактика: Тез. докл. III Междунар. науч.-практ. конф. Иркутск, 1998.

86. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Федеральный закон № 125-ФЗ от 22 авг. 1996 г. Екатеринбург, 2000.

87. Закон РФ «Об образовании»: закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 в редакции Федеральных законов от 13.01.96 № 12-ФЗ, от 16.11.97 № 144-ФЗ. Екатеринбург, 2000.

88. Законодательная деятельность в образовательной сфере // Высшее образование в России. 1999. № 6. С. 3-15.

89. Зиганов М. Как научиться на 100% запоминать тексты. М., 2002.

90. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2000.

91. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

92. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

93. Златогорская P. JI. Развитие навыка самостоятельной работы при обучении иностранному языку // Иностранный язык в школе. 1970. № 6. С. 90-94.

94. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.,1975.

95. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

96. Информационный бюллетень МОРФ УрГПУ. 2001. Вып. 17 (февр.). Екатеринбург, 2001.

97. Исаев Е. И. и др. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 57-66.

98. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытнообщинном обществе до конца 20 века. М., 2000.

99. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. М., 1962.

100. Карпова Г. А. Методы педагогической диагностики. Екатеринбург, 2001.

101. Квалификационная характеристика учителя иностранного языка (специальность 02.20). Министерство образования Российской Федерации УМО по иностранным языкам. М., 1994.

102. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. М., 1996.

103. Кемеров В. Е., Керимов Т. X. Грани социальности: постклассический взгляд. Екатеринбург, 1999.

104. Кисел ьгоф С. И. Педагогическая практика в университете // Народное образование. 1969. № 6. С. 110-112.

105. Кисельгоф С. И Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., 1973.

106. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев, 1990.

107. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

108. Копотюк И. Г. Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности в процессе изучения педагогических дисциплин в колледже: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1999.

109. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителя. М., 2002.

110. Кремянский В. И. Структурные уровни живой материи. М., 1969.

111. Кузнецова В. А. Проблемы многоуровневой подготовки учителя в университете // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск, 1993. С. 23-28.

112. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Подготовка учителя в педагогическом институте и университете: (Опыт системного исследования) // Профессионализм педагога. Ч. 1. Ижевск, 1992. С. 43^14.

113. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

114. Левитан К. М. Организация самообразования учителей иностранных языков: Метод, рекомендации. Свердловск, 1974.

115. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1983

116. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999.

117. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

118. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

119. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психологические произведения. Т. 1. М., 1983.

120. Лернер Н. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: В 2 т.: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1970.

121. Ломакина О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

122. Лукьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

123. Лупидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М., 1970.

124. ЛындаА. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1978.

125. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.

126. Максимова Г. А. Формирование профессионально-методических умений на начальном этапе в языковом вузе: (На материале немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук. М., 1987.

127. Макаркин Н. П., Балашов В. А. Научно-методические проблемы подготовки кадров в системе университетского образования // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск, 1993. С. 5-9.

128. Максимова Э. А. Структурные компоненты педагогического знания учителя и их роль в организации процесса обучения // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: Сб. Вып. 2. JI., 1974. С. 168-172.

129. Маркина Т. А. Формирование профессиональной педагогической компетентности студентов института физической культуры в процессе изучения педагогических дисциплин (на примере базового фак. РГАФК): Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

130. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. С. 55-63.

131. Матукайтес 3. В. Некоторые вопросы методики и организации самостоятельной работы студентов над развитием речевых навыков и умений на первом году обучения на языковом факультете: Дис. канд. пед. наук. М., 1960.

132. Мелюков А. И. Система учебных пособий как средство организации самостоятельной работы студентов: Дис. канд. пед. наук. М., 1971.

133. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973. С. 56.

134. Миронов В. и др. Педагогическое образование в классическом университете // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 17-19.

135. Михайлова О. Э. Общая методика обучения иностранному языку на специальных факультетах педагогических институтов. М., 1975.

136. Михелъсон Р. И. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М., 1940.

137. Мозговой А. Н. Использование тестирования для выявления методической готовности студентов факультетов иностранных языков к педагогической практике: Дис. канд. пед. наук. М., 1983.

138. Молчановский В. В. Состав и содержание профессионально-деятельност-ной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1999.

139. Москалева И. С. Содержание и организация курса методики при подготовке студентов к педагогической деятельности в условиях университета: Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1988а.

140. Москалева И. С. Содержание и организация курса методики при подготовке студентов к педагогической деятельности в условиях университета (для специальности «Иностранный язык»): Дис. . канд. пед. наук. М., 19886.

141. Наумченко И. Л. Самостоятельный учебный труд студентов. Саратов,1984.

142. Наумченко И. Л. Университизация высшего педагогического образования в регионе // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск, 1993. С. 9-19.

143. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление № 751 от 4 окт. 2000 г. // Университетская книга. 2000. № 11. С. 2-6.

144. Никитаев В. Деятель ностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 34-44.

145. О концепции научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001-2005 годы: Приложение № 1 к приказу Минобразования России № 1705 от 06.06.2000 // Университетская книга. 2000. № 7. С. 4-10.

146. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1976.

147. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1990.

148. Опрощенко Д. Л. Развитие познавательной самостоятельности студентов на педагогической практике: Дис. канд. пед. наук. Липецк, 1994.

149. Осницкий А. К. Психология самостоятельности: Методические исследования и диагностика. М.; Нальчик, 1996.

150. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

151. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур (5-11 классы). М., 2000.

152. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.

153. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1988.

154. Педагогическое наследие: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов / Сост. А. Ф. Смирнов. М., 1987а.

155. Педагогическое наследие: К. Д. Ушинского в современной практике воспитания и обучения: Сб. ст. / Под общ. ред. проф. В. Б. Петровича. Киев; Одесса, 1980.

156. Педагогическое наследие: Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Н. Г. Песталоцци: Сб. / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М., 19876.

157. Переверзев В. Н. Теория // Логический словарь ДЕФОРТ. М., 1994.

158. Песталоцци Н. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

159. Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

160. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

161. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

162. Пидкасистый П. И., Пискунов А. Е. Навыки самообразования важная цель обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 4. С. 31-34.

163. Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1951.

164. Платонов К. К. Вопросы психологии труда М., 1962.

165. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1969. №11.

166. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под общ. ред. К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова. М., 1985.

167. Программа непрерывного педагогического образования России на 2001— 2010 гг. М., 2001.

168. Программы лекционных курсов по германскому языкознанию для студентов романо-германского отделения. М., 2000.

169. Профессиограмма учителя иностранного языка / Сост. С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, К. С. Рабунский. Ленинград, 1985.

170. Психолого-педагогический словарь / Автор-сост. В. А. Мижериков; Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов н/Д, 1998.

171. Психология / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.,1990.

172. Пюман Н. У. Методика самостоятельной работы по формированию профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка: (Франц. яз. узбек, аудитория): Дис. канд. пед. наук. М., 1993.

173. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении / Под ред. проф. И. Т. Огородникова. М., 1971.

174. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие. М., 1980.

175. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: (Педагогическая мастерская). М., 2000.

176. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

177. Рогова Г. В., Верещагина И. И. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 2000.

178. РонзинД. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. № 5. С. 65-71.

179. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

180. Руднева Т. И. Способы повышения профессионального мастерства преподавателя университета // Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1982. С. 84-85.

181. Руднева Т. И. Формирование основ педагогического профессионализма студентов университета: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996.

182. Рункова М. К. Принципы и критерии отбора содержания педагогического образования в университете // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск, 1993. С. 6977.

183. Рыблова А. Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства: Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1997.

184. Сагатовский В. Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

185. Саломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев, 1984.

186. Сенашко В. и др. Подготовка педагогов в классических университетах // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 58-62.

187. Сериков В. В. Предисловие. // Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук: (Материалы для сравнительного анализа). М., 1995.

188. Сериков Г. К. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992.

189. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.,1983.

190. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность? М., 2000.

191. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук. М., 1977.

192. Сластенин В. А. Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1987.

193. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 43-55.

194. Смирнов С. Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.

195. Совершенствование подготовки учителя в университете: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. Саранск, 1991.

196. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.

197. Современный словарь по педагогике / Автор-сост. В. С. Рапцевич. Минск,2001.

198. Современный философский словарь / Под ред. проф. В. Е. Кемерова. Екатеринбург, 1998.

199. Современное университетское образование: проблемы и перспективы: Тез. респ. науч.-метод. конф. Саратов, 1992

200. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.,1979.

201. Сухарев А. И. Возрождение классического университетского образования и педагогическая концепция его перестройки // Совершенствование подготовки учителя в университете. Саранск.1991. С. 5-15.

202. Талызина И. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

203. Талызина Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы. 1985. № 5. С. 2-4.

204. Талызина Н. Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. Саратов,

205. Тилене Л. П. Система совершенствования профессионально-методических умений учителя-стажера иностранного языка: (На материале организации работы со стажерами в институте усовершенствования учителей): Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

206. Томилова Г. А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Автореф. дис . канд. пед. наук. Л., 1975.

207. Философские проблемы деятельности: (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1985. № 2. С. 33-38.

208. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1980. Философский энциклопедический словарь. М., 1993. Филюков А. И. Вероятность как функциональная характеристика системы // Проблема уровней и систем в научном познании. Минск, 1970.

209. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности / Под ред. Т. И. Шамовой. М., 1975.

210. Формирование социально-активной личности учителя / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1987.

211. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1989.

212. ЦветковаА. Т. Методика формирования мотивации учебной деятельности у учащихся средних ПТУ в процессе обучения физике: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988.

213. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. № 3. С. 33-46.

214. Шатилов С. Ф. Виды и взаимодействия навыков и умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1977. № 4.

215. Шварцман 3. О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск, 1991.

216. Шварцман 3. О. Подготовка учителей в университете в условиях непрерывного образования и рыночных отношений // Вопросы обучения и воспитания в вузе. Томск, 1992. С. 78-83.

217. Швырев В. С. Проблемы разработки понятия деятельность как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

218. Шиян О. М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя: (На материале работы с учителями иностранного языка): Дис. . д-ра. пед. наук. М., 2003

219. Шляпина Н. И. Компоненты профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка // Профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка: Сб. науч. тр. Вып. 277. М., 1986. С. 78-83.

220. Шляпина Н. И. Формирование профессиональных умений учителя иностранного языка в курсе методики с помощью учебного телевидения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987.

221. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

222. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

223. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

224. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самарский университет, 1995.

225. Языкова Н. В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранного языка: (На материале методики преподавания английского языка): Дис. канд. пед. наук. М., 1970.

226. Языкова Н. В. К проблеме построения учебного курса методика преподавания иностранного языка в общеобразовательных учреждениях // Иностранные языки в школе. 1999. № 5. С. 63-67.

227. Якиманская Н. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

228. Яковец Т. Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1999.

229. Якунин В. Я. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

230. Addison A., Vogel К. Fremdsprachenausbildung an der Universitat. Bochum,1985.

231. Bausch K.-R. Pladoyer fur eine wissenschaftlich begriindete professionalisierte sowie aufMobilitat ausgerichtete Fremdsprachenlehrerausbildung // Ibid. S. 23-29.

232. Bimmel P., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien // Fernstudien-einheit. Mtinchen, 1995.

233. Bohn R. Probleme der Wortschatzarbeit: Fernstudieneinheit 22. Miinchen,1999.

234. GlaapA.-R. Qualifikationsprofile = Summe von Teilkompetenzen? Zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrern // Ibid. S. 85-91.

235. Holec H. Autonomic und Foreign Language Learning. Srtasbourg, 1980.

236. Hosenfeld C. Learning about learning discovering ours students' strategies // Forein Language Annals. H. 9. 1976. P. 117-129.

237. Huttunenl. Towards Learner Authonomy in Foreign Language Learning in Senior Secondary School. Oulu, 1986.

238. Konig M. Autonomic und Lehrwerke — ein Widerspruch? // Fremdsprache Deutsch. Sondernummer. Munchen, 1996. S. 34-41.

239. Kunzle В., Mtiller M., Thurnherr M. Autonomic in der Lehrpersonenfortbildung // Fremdsprache Deutsch. Sondernummer. Munchen, 1996. S. 50-56.

240. Mtiller M. u. a. Autonomes und partnerschaftliches Lernen. Berlin; Munchen,1999.

241. Mtiller O. Besinnung auf Pestalozzi. Durnau, 1990.

242. Nodari C. Autonomiefordernde Aufgaben im Fremdsprachenunterricht. Versuch einer Typologie // Fremdsprache Deutsch. H. 10. 1994. S. 39-43.

243. Nodari C. Autonomie und Fremdsprachenlernen // Fremdsprache Deutsch. S.-Nr. Munchen, 1996. S. 3-11.

244. Nodari C. Autonomie und Fremdsprachenlernen. Aufgaben und Ubungen // Fremdsprache Deutsch. H. 10. 1999. S. 39-43.

245. Nodari C. Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur. Padagogische Lehrziele im Fremdsprachenunterricht als Problem der Lehrwerkgestaltung. Franfiirt; Salzburg, 1995.

246. Prokop M. Lernen Iernen — aber ja! Aber wie? Klassifikation von Lerner-strategien im Fremd- und Zweitsprachenunterricht // Fremdsprache Deutsch. H. 1. 1993. S. 12-18.

247. Rampillon JJ. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Ismaning, 2000. Rampillon U. Autonomes Lernen im Fremdsprachenunterricht ein Wider-spruch in sich oder eine neue Perspektive? // Die Neueren Sprachen. H. 5. 1994.

248. Rampillon JJ. Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache. Miinchen,1995.

249. Rampillon JJ. Lernen lernen mit System. Gedanken zu einer Aufgaben-sammlung fur die Forderung selbstgesteuerten Fremdsprachenlernen. Miinchen, 1997.

250. SchraderJ. Lerntypen bei Erwachsenen. Empirische Analysen zum Lernen und Lehren in derberuflichen Weiterbildung. Weinheim, 1994.

251. Schreckenberg W. Bildungs- und MiBbildungsperspektiven in der Lehreraus-bildung der letzten drei Jahrzehnte. Dusseldorf, 1989.

252. Vogel K. Fremdsprachenlehre an der Hochschule: ungelibtes Kind der Philologen I I Fremdsprachenausbildung an der Universitat. Bochum, 1985. S. 17-37.

253. Zydatifi W. Professionalisierung der Lehrerausbildung was sonst? // Ibid. S. 207-215.