Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук : 13.00.01 Безрукова, В.С.

• Безрукова, В.С.
• доктор педагогических наук : 13.00.01
• 1983

Оглавление диссертации доктор педагогических наук : 13.00.01 Безрукова, В.С.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Научные понятия и категории как формы существования научного знания

1.1. Педагогические понятия как предмет исследования

1.2. Понятийный строй теории воспитания как система и методика его исследования.

1.3. Исследование проблемы понятийного строя в современной науке

1.4. Выводы по первой главе

ГЛАВА П. Анализ понятийного строя теории Боепитания

П.1. Метрический анализ понятийнэго строя теории

Боепитания

П.2. Диалектический (содержательн0-смысл0Е0й) анализ понятийного строя теории Боепитания . 126 П.З. Категоризация понятийного аппарата теории

Боепитания

П.4. Выеоды по второй главе

ГЛАВА Ш. Теоретическое исследование осноеных категорий теории Боепитания и их функционирования в системе науки

Ш.1. Цель Боепитания как педагогическая категория 179 Ш.2. Приншда Боепитания как педагогическая категория

Ш.З. Содержание Боепитания как педагогическая категория

Ш.4. Метод воспитания как педагогическая категория

Ш.5. Форма воспитательной работы как педагогическая категория

Ш.6. Выводы по третьей главе

ГЛАВА 1У. Основные категории теории воспитания как фактор развития педагогической науки . 291 1У.1. Основные категории как гносеологическая основа теории воспитания и средство ее развития 293 1У.2. Основные категории теории воспитания как средство развития ее понятийного аппарата 307 1У.З. Основные категории теории воспитания как средство систематизации научного знания . 318 1У.4. Понятия и категории теории воспитания как средство сеязи педагогической теории и практики

1У.5. Предмет педагогики в сЕвте характеристики понятийного аппарата .„.

1У.6. Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки»

Проблема изучения понятийно-терминологического аппарата современной педагогики чрезвычайно актуальна. Понятия - это основа знания. Любой практический об1ект, становясь предметом науки, моделируется в ней с помощью понятий. Новые знания о нем ведут к изменению понятий и наоборот. Степень разработанности понятий и обозначзощих их терминов оказывает существенное влияние на последующую ступень проникновения в суть явлений, а также обеспечивает важнейшее условие внедрения достижений науки в практику.

Актуальность поставленной проблемы возрастает по мере усиления идеологической борьбы двух социальных систем: социализма и капитализма. Буржуазные педагоги посредством понятийно-терминологических маницуляций активно формируют у педагогической общественности своих стран отрицательное отношение к социалистической педагогике, при этом сами оперируют терминами, внеине го-хожими на марксистские и, извращая их сущность и содержание, дискредитируют их.

Гносеологическая и идеологическая значимость проблемы тем более очевидна в эпэху научно-технической революции. Ее достижения обусловливают рост профессионализации и интеллектуализации языка. Это связано с необходимостью повышения определенности и точности высказываний, выражающих глубину мысли и деятельности человека. Научно-техническая революция, через посредство науковедения и логики развития научного знания, стимулирует исследования понятийно-терминологического аппарата наук, в том числе и педагогики.

Общественная значимэсгь проблемы определяется тем вниманием, которое ей опосредовано или непосредственно уделяется в важнейших партийных и правительственных документах. Так, в го-становлении Щ К1БС "Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР" (февраль 1969) предложено "сосредоточить деятельность Академии педагогических наук СССР и других научно-исследовательских учреждений в первую очередь на следующих основных направлениях: разработке на основе марксизма-ленинизма Фундаментальных проблем теории педагогики, методологии педагогических наук; изучении истории развития педагогической мысли и народного образования в СССР. /23, с.902/. Разработка понятийно-категориального и терминологического аппарата педагогики входит в область ее методологических основ и тем обретает особого важность для ее развития на современном этапе.

Фундаментальность поставленной нами гроблемн заклочена и в ее комплексном характере. Это, с одной стороны, усложняет ее конкретное исследование, но с другой - пошшает значимасть в решении ряда других, смежных с ней проблем. ХХУ съезд КПСС (1976) сосредоточил внимание общества как раз на комплексной организации воспитательной деятельности и реализации комплексного подхода в научных исследованиях/15, с.74/.

Кроме того, она пролегает в русле другой проблемы - связи науки с практикой коммунистического строительства /15, с.48; 16, с.43/.

Разработка терминологического и понятийно-категориального аппарата педагогики способствует углублению, упорядочению самой педагогики как науки, повышает ее теоретическую стабильность и устойчивость, снижает расплывчатость и неопределенность. Это, в свою очередь, обеспечивает более тесную сеязь педагогической науки с практикой народного образования, наиболее успешное решение задачи переноса теории в практику, внедрения научных, достижений в процессе воспитания.

Без четкого представления о становлении, развитии, Функциях, приемах создания и совершенствования понятийного строя педагогики затруднительно, а гюдчас и невозможно решать многие другие проблемы. Например, нельзя повышать эффективность внедрения технических средств в теорию и практику педагогики, налаживать информационно-поисковую службу, сггособствующуо упорядочению, хранению и более мобильному использованию педагогических исследований. Заботясь о решении этих задач, Совет Министров СССР принял ряд специальных постановлений: "О мерах пэ улучшению организации научной и технической информации в стрдае" (1962) /21/, и0 дальнейшем совершенствовании государственной системы научной и технической информации в 1971-1975 гг." (1971) /22/. Информационная работа практически невозможна без высоко развитого понятийного и категориального строя шук. На основе этих постановлений гроводятся мероприятия по созданию терминологических или непосредственно понятийных комиссий с целью выработки стандартизированных терминов той или иной отрасли, в общественном производстве появляется профессия терминолога. Кроме того, решение данной проблемы значительно продвинет вперед теорию и практику школьной информатики и создание в пколе вычислительных центров - терминальных классов.

В постановлении Щ КПСС "О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы" (апрель 1979 г.) наша проблема просматривается в ее содержательном аспекте: как проблема информированности народа, внедрения достижений наук в практику, более эффективного использования комплексного подхода ко Есему делу Боепитания масс, единства слова и дела, стиля языка воспитательной работы. И, как следствие этого, признано считать основной задачей науки - "глубокий анализ духовной жизни общества, выработку научно-обосшванных рекомендаций по дальнейшему совершенствованию пол итико-в ос питательной деятельности" /24, с.12-13/. Педагогическая наука, будучи сферой духовного развития человека, в решении этой проблемы не может обойти вопросы своего языка, его особенностей и тенденций развития.

В ряце постановлений ЦК КПСС прямо указывается на необходимость разработки осноеных научных категорий /20, с.434/. На совещании идеологических работников проблема печатного слова ставится как общественно-экономическая, возможности слова квалифицируются как резерш производства, а неполное использование их расценивается как бесхозяйственность /19, с.36/.

Актуальность изучения понятийного строя педагогики вытекает из того состояния, которое сложилось в нем на сегодняшний день. Все чаще обнаруживают себя внутренние противоречия, связанные с бурным ростом самого научного знания. Энгельс писал: 'Наука растет, по меньшей мере, с такой же быстро той, как и население: население растет пропорционально численности последнего поколения; наука движется вперед пропорционально массе знаний, унаследованных от предшествующего поколения, следовательно, при самых обыкновенных условиях она также растет в геометрической прогрессии"/7, с.56В/. Это прямо касается и педагогики. Как следствие в ней еозникло переосмысление многих, некогда казавшихся незыблемыми и устойчивыми, понятий и категорий. Педагогика накопила массу фактов изменения своих понятий, их характерологических признаков и места в системе науки. Накоплены также факты, когда с помощью традиционной системы понятий нельзя было объяснить какие-либо вновь вскрыше практикой педагогические явления, или когда открытые и предлагаемые наукой принципы, методы, формы воспитания не прививались в практике и даже опровергались ею, поскольку были надуманными, искусственными. Теоретик и практик подчас по-разному воепринимаот одни и те же педагогические явления и поэтому часто в своей работе обходятся разными понятиями, разным их числом и содержательным значением. Это подтверждает обнаруженное при специальном исследовании значительное расховдение понятийно-терминологического аппарата теории воспитания и профессиональной речи учителя-практика.

Кроме того, е педагогике более полоеины терминов обладают многозначностью. Это вызывает стремление исследователей каждый раз уточнять их применительно к сеоим темам. В результате ш имеем не менее одной пятой части понятий с пятью и более определениями, зефиксиро в энными в письменных источниках. Такое уточнение понятий хотя и способствует углубленно познания, вместе с тем затрудняет его и еще больше разобщает педагогов.

Несовершенство систематизации и категоризации педагогических понятий ведет к весьма вольному, чрезвычайно вариативному их использованию разными авторами. Обладая своим уровнем осмысления педагогических явлений, своим ракурсом Еидения, своей точкой зрения, педагог и-теоретики при изложении одних и тех же вопросов пользуются подчас разным набором терминов-понятий. Например, в учебных пособиях по педагогике для вузов, где особенно необходима стандартизация, одни и те же темы авторами излагаются настолько по-разному, что их понятийно-терминологический строй достигает горой расхождения до 80$. С одной стороны, это разнообразие способствует развитию науки, но с другой - делает любую научную повицию, тезис, идею неустойчивой.

В педагогике не отработаны пути и средства образования новых понятий и соответствующих им терминов. Стихия в этом вопросе Еедет либо к необдушнно^ творчеству, либо к робости в решении данного вопроса. Примером первого могут служить актишо появляющиеся в общей и профессиональной педагогике аббревиатуры для обозначения сложно именуемых явлений. Примером второго - нескончаемый crop о введении в педагогику таких терминов-понятий, как "управление воспитательным процессом", "информация", "связь", "общение", "взаимодействие" и т.п.

Потребность в разработке гонятийной системы осознавалась и раньше. Но лишь теперь сложились более или менее удовлетворительные условия для работы над данной проблемой. На наших глазах в педагогике изменяется отношение к понятиям. В научных работах, в частности,в диссертациях 90-ых годов, попытки авторского уточнения гонятий встречаются редко. В 00-ые годы это становится нормой, а к 70-ым приобретает статус обязательного элемента исследования. В педагогике стали появляться специальные работы по изучению отдельных педагогических понятий и групп. Все это, бесспорно, готоеит почЕу для серьезного научного исследования понятийного аппарата в целом. Кроме того, с помощью ученых равных областей на сегодня найдены метода более глубокого изучения этой проблемы именно в педагогическом аспекте. Благоприятные условия создаются и в сфере управления наукой.

Значительным фактором, благоприятствующим разработке понятийно-терминологического обеспечения педагогики является ди|фе-ренциация педагогического знания. В результате этого еыяеляются ветви педагогики, интегрирующие и централизующие научную информацию о более строгом определенном объекте и предмете познания. В результате такой дифференциации и интеграции го явилась интересующая нас теория воспитания и сформировалась как составная часть педагогической науки, как ее ветвь. Разштие теории воспитания протекает таким обраэом, что она все более расширяется и углубляется как за счет сближения понимания воспитания в широком и узком смысле слова, так и за счет распространения ее влияния на другие Еетви педагогики, например, дидактику, считавшуюся некогда вполне самостоятельной. В современных условиях теория воспитания взяла на себя выполнение системообразующих функций е системе педагогических наук и уже этим определила свою особую значимость как отрасль педагогического знания.

Внимание к понятийно-терминологическому аппарату педагогики появилась уже в 20-е годы, начиная с трудов С.Г.Шацкого, А.С.Макаренко. Но до последнего времени понятия и категории не были предметом специального исследования. Чаще Есего работа над ними Еелась поцутно, в процессе разработки конкретных содержательных тем. Немалую роль в развитии понятий и категорий педагогики сыграли учебники, учебные пособия, словари и энциклопедии. Можно сказать, что почти каждая работа этих жанров была шагом вперед по сравнению с предыдущими как в достижении точности понятийных определений, так и по нахождению места понятиям в системе теоретического знания. Лишь в последние года в педагогике стали появляться работы непосредственно по изучению отдельных педагогических понятий. Это работы JI.И. Атланто-вой, Г.И.Батуриной, Т.А.Ильиной, В.В.КраеЕСКого, Б.ХЛихачева, М.И.Махмутова, И.Ф.Харламова и др. Тенденция появления такого рода исследований нарастает.

Однако, работ системно исследующих понятийный аппарат педагогической науки мало. Можно назвать не более двух известных имен, работающих в этом направлении. Это Б.Б.КомароЕский и И.М.Кантор. Б.Б.Комаровский первым собрал педагогические понятия: в систему с учетом исторической последовательности их появления. Он классифицировал их и описал понимание некоторых из них учеными того времени, когда они рождались. И.М.Кантор обосновал в качестве особых ветвей педагогики - педагогическую лексикографию и лексикологию и исследовал ряд теоретических Еопрооое понятийно-терминологического строя науки.

В педагогике сегодня сложилась такая ситуация, когда, с одной стороны, ее понятия и категории, как и в других развитых науках со сложившимся и устоявшимся категориальным аппаратом, Есе активнее заявляот о себе как о самостоятельном научном образовании, имаощем свои особенности, структуру, принцип* построения и законы развития. С другой стороны, многие ее фундаментальные пэнятия еще слабо развиты и мало изучены, что мешает целенаправленно использовать их для дальнейшего развития педагогической науки. В этом мы еидим одно ив существенных противоречий» яеляощихся источником возникновения следующей научной проблемы: каковы теоретические основы категориального аппарата современной теории воспитания как системы, обеспечивающей более адекватное отражение педагогической действительности и развитие педагогической науки в условиях системного подхода к организации учебно-воспитательной работы и научным исследованиям?

Объект исследования: педагогическое знание, зафиксированное в научных педагогических текстах (статьях, моногрефиях, учебных пособиях, словарях и т.д.).

Предмет исследования: понятийно-категориальная система современной теории Боепитания и ее функции в развитии педагогического знания.

Цель исследования: выявление теоретических основ категориального аппарата современной теории Боепитания, обеспечивающего дальнейшее развитие педагогики как щуки.

Гипотеза исследования: категориальный апгврат теории Боепитания можно рассматривать как систему, способствующую развитию педагогического знания, если он:

- является органической составной частью и производной от определенной понятийной системы и вытекает из нее;

- располагает приемами и способами своего вычленения из понятийного строя науки (принципами категоризации);

- обладает своими, ему присущими специфическими особенностями и системностью;

- способен еыподнять четко выраженные функции в процессе целенаправленного управления развитием педагогической науки;

- способен отражать тенденции развития самой науки в целом.

Задачи исследования:

1. Создать комплексную методику изучения понятийного аппарата педагогики, с помощью которой выявить и систематизировать понятийный строй теории Боепитания.

2. Охарактеризовать общее и особенное е отражении педагогических явлений в понятиях и категориях педагогической науки, установить тенденции развития понятийно-категориального строя (на материале теории воспитания).

3. Выявить основные категории теории воспитания (проЕес-ти категоризацию понятийного аппарата) и дать их педагогическую характеристику.

4. Выяеить и охарактеризовать Еедущие Функции осноеных категорий теории Боепитания в развитии педагогической науки.

Источники исследования проблемы еключэют в себя как источники изучения самой проблемы, так и источники шявления (сбора) понятийного строя. В первом случае изучались разнообразная литература, практический опыт учебно-Боспитательной работы, помогающие Еычленить теоретические характеристики понятийного аппарата педагогики, осмыслить проблему е целом, найти методы ее исследования и т.д. Во втором - отбирались наиболее надежные источники для сбора терминов-понятий, какими пользуются авторы научных работ при изложении теории воспитания. В итоге этого были созданы новые источники исследования - "Частотный словарь понятийно-терминологического аппарата теории воспитания" и "Частотный словарь гонятийно-терми-нологического аппарата современной теории коллектива". Они и подвергались дальнейшему изученио.

Общие методологические подходы к решению избранной нами проблемы изложены в диалектико-материалистическом учении: в трудах классиков марксизма-ленинизма мы находим исходные философские характеристики понятий и категорий, их функций в человеческой деятельности, путей их формирования и развития. Диалектический метод научного го знания действительности лег в основу Есего исследования. В марксистско-ленинской науке о развитии общества и теории познания четко разработаны основные категории, такие как отражение, движение, развитие, цель, принцип, содержание, метод, форма и др. Это дало нам не просто аналог научного подхода к исследоЕанио категорий, но прежде всего послужило базой, источником их содержательного (диалектического) анализа именно и прежде всего в педагогическом аспекте.

Коротко остановимся на двух таких работах, как: "Нищета философии" К.Маркса и "Философские тетради" В.ИЛенина, где можно наиболее четко проследить единую логику изложения интересующих нас положений.

Сущность гонятий и категорий Карл Маркс видит в том, что они являотся способами логического отражения действительности: "Экономические категории представляют собой лишь теоретические выражения, абстракции общественных отношений, производства" /4, с.133/. В.ИЛенин, говоря о процессе познания, писал: "Гут действительно, объективно три члена: 1) природа; Z) познание человека, = мозг человека (как высший продукт той же природы) и 3) форма отражения природы в познении человека, эта форма и есть понятия, законы, категории." /13, с.164/.

Руководствуясь этими определениями, мы, с одной стороны, выявляли в отрзкении педагогических явлений специфические характеристики, взаимосвязь понятий и категорий с практикой педагогической деятельности, степень адекватности подобного отражения самой реальности.

ОбТэективаиия существования понятий и категорий в качестве форм отражения действительности заложена в их способности содержать е себе "субстанции вещей" /4, с.131/. Это положение К.Маркса было развито В.ИЛениным: "Категории мышления не подобие человека, а шражение закономерности и природы и человека ." /13, с.83/. Понятия и категории, таким образом, не только и не столько формальные, сколько содержательные средства отражения действительности. Именно это позволяет взглягнуть на них еще и как на педагогические образования, закономерно и объективно присущие педагогической теории и практике. Это позволило е нашей работе широко использовать как формально-логический, так и содержательный подходы в их изучении.

Возникновение, рождение понятий и категорий происходит, по мнению Маркса, посредством обобщений и абстракций: "Посредством абстракции мы превращаем Есякую Еещь в логическую категорию" /4, с.131/. Процесс этот чрезвычайно длителен и сложен, поскольку "категории надо вывести (а не произвольно или механически взять) не "рассказывая", не "уЕеряя", а доказывая ., исходя из простейших основных (бытие, ничто, становление .) (не беря иных) - здесь, в них "все развитие в этом зародыше" ." /13, с.86/. Так, именно процессуально В.И Ленин характеризует обобщение и абстрагирование. И далее он отмечает г^боко гносеологический характер этих процедур: ". уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий суждений, заключений tic ) означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира" /13, с.171/. Эти мысли настолько емко отражают сущность явления научной категоризации, что могут служить для нас отправной точкой в подборе методов изучения понятий и категорий, а также в выявлении приемоЕ и способов их создания.

Одной из основных форм существования, в смысле функционирования, понятий и категорий в ндуке является развитие, т.е. изменение отдельных признаков, составных частей и их соотношений. К.Маркс считает, что категории вообще находятся в постоянном движении в прямой зависимости от общественно-исторических условий. История, го Марксу, - это и есть история развития категорий /4, с.133-134/. "Эти идеи, эти категории столь же мало вечны, как и выражаемые ими отношения" /4, с. 133/. Аналогичное высказывание мы находим у В.ИЛенина: "История мысли с точки зрения развития и применения общих гонятий и категорий логики - вот, что цужно" /13, с. 159/. Понятия переходят одно в другое, вечно сменяотся, Еечно движутся, "именно такое отношение вещей, природы" /13, с.179/. Таким образом, исторический метод е изучении понятий и категорий необходим, поскольку без него невозможно вскрыть ни полного их содержания, ни тенденций дальнейшего развития. В силу этого понятийный строй любой науки, в том числе и педагогики, может и должен рассматриваться как открытая, Есегда незавершенная система.

Наконец, в работах классиков марксизма-ленинизма мы находим определение функций гонятий и категорий в процессе исследования. В.И Ленин считает "категории суть ступеньки ааделе-ния, т.е. познания мира, узловые пункты в сети, помогающие познавать ее и овладевать ею" /13, с.85/. К.Маркс подчеркивает большую, содержательную соотнесенность идей и языкового их оформления: "Идеи не превращаются в язык таким образом, чтобы при этом не исчезало их своеобразие. Идеи не существуют в отрыве от языка" /2, с. 106/. Б то же время он предупреждает об ограниченных возможностях категорий как предмета специальных научных исследований: "Тот, кто из категорий политической экономии конструирует здание некой идеологической системы, тем самым разъединяет различные звенья общественной системы" /4, с.134/.

Этими общеметодологическими установками руководствуемся мы в постановке задач, выборе методов и проведении самого исследования. И мы вполне понимаем, в пределах каких возможностей необходимо формулировать каждую позицию и рекомендовать тот или иной выеод практике. Мы не склэнны слепо следовать заветам Декарта: "Определите точно каждое слоео, и вы избавитесь от половины заблуждений" и преувеличивать социально-педагогическую роль проводимой работы. Но мы не склонны и преуменьшать ее, остерегаясь римского совета: "Всякое определение опасно". Мы считаем своим лрлгом, следуя заветам В.И.Ленина: познать еще неопознанное: "Анализ понятий, изучение их, "искусство оперировать с ними" (Энгельс) требует всегда изучения движения понятий, их связей, их взаимопере ходов" /13, с.227/.

Исходной базой нашего исследования стали также выводы и отдельные научные положения таких советских исследователей-педагогов, как В.Е.Гмурман, И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский, В.В.Краевский, Б.ТЛихачев, И.С.Марьенко, М.И.Махмутов, Л.И.Новикоеэ, Н.П.Петухов, 3.И.Равнин, А.П.Сидельковский, Ф.А.Фрадкин, И.Ф.Харламов и др. В работах этих авторов имеются доказательства значимости терминологической и понятийно-категориальной упорядоченности для развития научно-педагогического знания, определены некоторые направления исследования понятийного аппарата и проведен а® л из многих специальных педагогических категорий (нравственное воспитание, научное обоснование обучения, учебная проблема, приниида воспитания, метода воспитания, коллектив, воспитательные отношение и др.).

Данная работа осуществлялась на основе комплексного подхода к изучению предмета исследования. Нами проводилось возможное единение философского, исторического, формально-логического, лингвистического исобственно педагогического подходов, методов и приемов.

На защиту выносятся:

- Понятийно-категориальный апперат теории воспитания как целостная система педагогического знания, обладающая рядом специфических свойсте и тенденциями развития.

- Система оснобных категорий теории Боепитания и принципы категоризации понятийного аппарата.

- Педагогическая характеристика основных категорий теории воспитзния в их взаимосвязи и взаимодействии.

- Ведущие функции понятий и категорий теории воспитания, способность последних выступать факторами развития педагогической науки.

Новизна данного исследования состоит прежде всего в разработке важного аспекта методологии педагогики, в выявлении непосредственно самэго понятийно-категориального аппарата теории воспитания, его систематизации и формально-логическом (метрическом) анализе в органическом единстве с содержательным (диалектическим).

Впервые выявлены и доказательно сформулированы основные особенности и тенденции развития понятийно-категориального аппарата теории воспитания как закономерности его развития.

Они имеют определенное значение для целенаправленной организации научных исследований в области педагогики.

Известной новизной обладают и ряд других результатов исследования: сконструированные вновь отдельные приемы и методы исследования понятийно-терминологической системы ндуки, а также шервые выработанная нами система этих методов, адаптированные и обогащенные за счет педагогики принципы категоризации, логика и приемы педагогизации категорий, функции основных категорий в системе научного знания и др.

Есть основания утверждать, что в данном исследовании взят более высокий уровень исследования проблемы понятийно-категориального аппарата науки, е частности, теории воспитания, объединяощий как общеметодологический и описательный подходы, так и конкретно-педагогический, эмпирический.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается применяемой методикой, поддающейся от начала и до конца контролю. Комплекс методических среде те может быть многократно использован е других областях знаний и давать го содержанию те же результаты. Теоретические положения в работе построены е строгом соответствии с итогами, полученными специальными методами исследования, восхождением от конкретного педагогического знания к абстрактному и наоборот.

Практическая значимость исследования е основном сформулирована в еыводэх по отдельным частям диссертационной работы. Данное исследование способствует упорядочению понятийно-терминологического аппарата педагогики, раскрывает подходы к его специальному изучению и показывает пути целенаправленного упрашения научными исследованиями через фактор понятий и категорий. Практическое применение материалы диссертации нашли у исследователей методологических проблем общей педагогики и ее ветвей (особенно честотные словари понятийного аппарата теории воспитания и современной теории коллектива). Непосредственно в практике оняможет быть использована составителями учебников и учебных пособий, преподавателями педагогических вузов и техникумов, а также преподавателями иностранного языка педагогических Еузов для совершенствования логики преподаваемого (описываемого) предмета, выбора и установления опорных понятий, обоснования объекта, предмета и метода науки. Теоретическое решение проблемы во многом способствует расширению применения ЭВМ, математических и структурно-функциональных методов исследования в педагогике.

Этапы работы и внедрение. Вся исследовательская работа проводилась гю мере рождения тех или иных идей, начиная с научной работы над кандидатской диссертацией. Уже в процессе решения возникаощих задач вам приходилось работать над такими категориями, как управление, самоуправление, педагогическое руководство, воспитательная деятельность, цели, защчи Боепитания, содержание, метод, форма воспитательной работы. Потребность в последующем уточнении понятий гривели в конечном итоге к рождению замысла специально исследовать понятийный аппарат теории еоспит8ния.

Начиная с 1970 года, мы проводили системно-структурный анализ цели, задач, содержания, методов, форм воспитательной работы. Под нашим руководством выполнено около 10 дипломных и Я) курсовых работ студентами историко-педагогического факультета Курского государственного педагогического института. В соответствии с полученным результатом перестраивалось преподавание и пропаганда соответствуощих тем среди студентов, учителей, директоров школ и организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы, вожатых. Это способствовало конкретизации их представлений о таких категориях, как цель, метод, принцип, содержание, форма воспитательной работы и в конечном итоге совершенствованию педагогического управления воспитательной работой школы и вне ее.

Б 1975 году проблема была сформулирована окончательно. С этого времени началось ее более целенаправленное и активгое исследование.

Апробация результатов исследования неоднократно проводилась на научных конференциях и симпозиумах: на симпозиуме по проблеме коллектива и личности с вопросом структурного анализа построения детских воспитательных объединений (г.Тарту, 1974); на конференции по проблеме системы деятельности пионерской организации по вопросу сущности и структуры системы воспитательной деятельности пионерской организации в современных условиях (г.Москва, 1974); на конференции по проблемам управления нравственным воспитанием школьников с вопросом о сущности и структуре педагогического управления воспитательной деятельностью учащихся (г.Белгород, 1975), на проблемном оовете "Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности" с вопросом о супрости самоуправления школьников (г.Москва, 1977); на научно-практическом семинаре по проблемам повышения эффективности коммунистического воспитания учащихся с вопросом сущности самоуправления школьников и его месте в системе управления учебно-еоспитательной работой школы (г.Курск, 1977); на Всесоюзном симпозиуме "Психология первичного коллектива" с вопросом о сущности самоуправления и его месте в системе управления (г.Кострома, 1978); на IX сессии Всесоюзного семинара по методологическим и теоретическим проблемам педагогики (тема сессии - "Методологические и теоретические проблемы изучения^обобщения и использования передового педагогического опыта") о еопросом о сущности педагогического опыта как педагогической категории (г.Москва, 1978); на Всесоюзной конференции 'Личность е системе общественных отношений" о сообщением "Личностный фактор в системе теоретической педагогики" (г.Курск, 1980); на Ресцубликанской конференции по проблемам НОТ педагога с сообщением о понятийно-терминологическом обеспечении проблемы НОПТ (г.Рига, 1981) и на симпозиуме по проблеме "Взаимодействие коллектива и личности" с сообщением об основных понятиях проблемы (г.Таллин, 1982). Многие выдвинутые положения получили положительную оценку в печати ДОЗ, с.156; 131, с.186; 168, с.8; 259, с.22-30; 351, сД57; 375, с.11-12; 452, с.20,37,50; 479, с.61/.

По теме исследования опубликовано более 5Э работ, общим объемом сшше 90 п.л.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Безрукова, В.С.

Ш.б. Выводы по третьей главе

Третья часть нашего исследования ,посЕященная пяти основным категориям теории Боепитания, убедила нас в правоте самого отбора категорий. Именно они представляют собой ведущее звено, ведущее знание предмета исследования теории Боепитания - воспитательного процесса. Они составляют его сухость, представляют структуру.

Опыт специального изучения показал возможности этой ветви педагогики дать их сугубо педагогическую интерпретацию в специфически педагогических понятиях. В каждой категории удалось выявить педагогическую сущность, педагогические принципы, построение и приемы формирования, место в системе с другими. Иными словами, эти категории вполне поддались педагогизации средствами и в рамках теории Боепитания.

Педагогизаиия этих категорий ослоадялась неравномерностью представленности их б истории педагогики. Одним яено повезло, например, методам Боепитания. Другим - нет, особенно - принципам и содержанию воспитания. Неравномерность уровня научной разработки категорий в целях исследования заставило автора еос-полнить пробелы в их познании и выравнять, насколько это возможно, знания о них, исходя из общих требований системности.

В итоге исследования мы пришли к следующим еыеодэм. Во-пер-еых, основные категории теории Боепитания представлдат собой относительно замкнутую подсистему понятийного аппарата. Это подсистема создается и сеязями категорий между собой, объективно и каждой закономерно существующими, и сущностью, природойуИз них. В ходе исследования мы не раз отмечали, как одна категория содержит е себе признаки другой. Системность также продиктована структурой процесса Боепитания, последовательным располоаением его элементов.

Вместе с тем, системность категорий не уничтожает присущей им самостоятельности. Каждая из них может существовать и исследзрЕаться отдельно. Это блестяще доказала история педагогики, ее теория и практика.

Во-Еторых, категории теории Боепитания проявили в исследовании единую логико-методологическую природу. При этом оказалось возможным их рассматривать в едином логическом ключе, последовательно выявляя сущность, признаки, структуру, функциональное назначение, свойства и место в системе с другим. Это является осноеой их системности.

В-третьих, системность, основанная на логико-методологическом единстве категорий, в сбою очередь, обеспечивает выполнение каждой из них управленческих функций. В главе 1 мы утверждали за педагогикой эту функцию. Сейчас, на отдельных категориях, в этом убедились.

В-четвертых, категории теории Боепитания подеижны, динамичны. Они находятся в постоянном развитии, взаимодействии, езэимопереходах. Процесс Боепитания тоже очень диалектичен, разнообразен. При этом стабильность категорий делается условностью. Категории по своему содержанию оказываотся способными изменять свои Функции, назначение, т.е. собственно категориальную форму существования. Это то, что называется полифункцио-нальностыо категорий. Полйфункциональность - основа управленческих, логико-методологических и системных сеойсте категорий.

Исходя из всего этого, мы сочли возможным утЕержцать,что сами категории как обобщенные педагогические абстракции имеют функциональное назначение. То или иное педагогическое явление в известных конкретных условиях может выполнять роль разных категорий. Например, "эстетическое Боепитание" в разных условиях процесса Боепитания может быть категорией цели и задачи или содержания. "Самоуправление11 е разных воспитательных процессах может выполнять функции принципа, метода, формы Боепитания. Отсюда исходит категориальная всезначимость содержания цели, задач, принципов, содержания, методов и форм воспитания.

Б свою очередь, эта посылка, если принять за исходную, позволяет сформулировать основные свойства педагогических категорий, обеспечиваощие их эффективное Функционирование в системе науки:

1. Основные педагогические категории теории Боепитания в лице целей, приниипоЕ, содержания, методов, форм Боепитания представляют собой относительно замкнутое целое, систему. Это не простая сумма важных понятий. Это определенный уровень категориального строя, имеющий внутренние закономерности своего развития и общие функции в системе педагогической теории.

2. Они пронизивают педагогические явления бсех уровней и степеней сложности: педагогические системы, педагогические факты, педагогические ситуации, педагогические действия, педагогическую деятельность и т.д. Любое педагогическое явление включает е себя их в качестве структурной основы лишь с разной степенью полноты,сложности и взаимосвязи, лишь е педагогическом процессе они выстраиваются в системе и обретают целостность.

3. Они обладают компенсаторными свойствами. В случае отсутствия той или иной категории ее Функции на себя могут брать другие или срабатывать настолько сильно , что Еозместить это отсутствие. Так, разработка методов и целей на сегодня Еполне компенсирует отсутствие разработки принципов и содержания, а использование учителем - практиком форм воспитательной работе выглядит подчас достаточным без осознания и направленного использования целей и принципов. Вот почему до сих гор в теории и практике так неравномерно разрабатывается и используются равно важные и в сущности равноценные категории.

Эти еыеоды используются е дальнейшем для характеристики функционирования категорий в теории воспитания как Еетви педагогики.

Глава 1У. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Известно, что любая наука, в том числе и педагогика, выполняет две осноеных функции: эвристическую и общественную. Философия последних лет Есе убедительнее доказывает значительный рост общественных функций науки, позволяющих ей стать решающим фактором создания материально-технической базы общества и развития личности. Общественные (социальные) функции реа-прежде лизуютсяг'всего как способность ее стать средством управления общественно-экономическим развитием. Все это равно относится и к педагогике. Такая тенденция Елечет за собой подашение статуса педагогической науки. Во-первых, она все активнее делается обязательным компонентом управленческой деятельности. Во-Еторых, она задает направления педагогической деятельности и определяет, совершенствуя, ее средства. В-третьих, она обслуживает людей не только в труде, но и е их общении, взаимоотношениях. Последнее для педагогики чрезвычайно важно. Все это, естественно, нэеодит на мысль: за счет чего реализуются управленческие функции педагогики, е чем они конкретно Еыражаются?

В итоге проведенного исследования мы пришли к еыеоду, что понятия и особенно категории, а также понятийный строй в целом способны к управлению. Они, по данным исследования, оказывают существенное влияние на содержательный компонент нашей науки, составляот и выражают его. Посредством этого они через науку как теоретическую систему елияот на практику. Знание существует не для себя, а дня практики людей. Чем оно ближе к научному, тем быстрее и полнее реализуется е деятельности людей, чем оно теоретичнее, тем практичнее и тем большее значение имеет для овладения и управления процессами природы.

Рассмотрение категорий е качестве факторОЕ развития педагогической науки - завершающий этап нашего исследования. Он базируется на ЕЫЕоде о способности их быть движущей силой в развитии науки, выступать при известных условиях причиной тех или иных изменений в ней.

Факторный анализ, которому мы подвергнем педагогические понятия, состоит в ЕыяЕлении их управленческих функций в науке. Функции - это реально Еыполнимые и выполняемые ими обязанности, действия, способствующие прогрессу педагогической теории в современных уСЛОЕИЯХ.

Исследуя категории в аспектеТих факторного елияния на науку,

Л4 мы не ограничиваемся только пятью основными, а берем весь понятийный строй е целом. Если в глаЕах 1-П мы сосредоточили внимание на изучении понятийного аппарата теории Боепитания как системной целостности, в Ш глаЕе - лишь основных категорий этой ЕетЕИ педагогики, то в данной, 1У главе, оба объекта исследования объединены и подвергнуты дополнительному анализу. Здесь будет решаться последняя, поставленная автором задача ЕыяЕления и характеристики функций основных категорий б развитии педагогической науки. Здесь должна быть раскрыта способность их управлять этим процессом и обеспечивать прогрессивное движение педагогики.

В результате обобщения проведенной части исследования мы Еыделили следующие основные функции категорий в системе теории Боепитания:

- основные категории составляют структурную и содержательную основу науки, а следовательно, являотся Еыразителями сущности, более того - носителями ее самой;

- они являются средством организации научно-исследоЕатель-ской работы ученого;

- основные категории теории Боепитания служат механизмом определения абсолютного большинства ее понятии;

- они яеляются исходной осноеой создания новых понятий в теории еос питания;

- категории являются средством систематизации Есей суммы понятий и научного знания в целом;

- они составляют логическую основу педагогической теории и практики и обеспечивают их единство.

Б заключительной части мы готоеы рас еда треть эти функции и условия успешного их выполнения категориями.

1У.1. Основные категории как гносеологическая основа теории воспитания и средство ее развития

Главная и еедущая функция основных категорий теории воспитания - это их способность быть содержательной и структурной осноеой науки. Они в лаконичной и относительной завершенной форме Еыражают ее сущность и благодаря этому, являются ее носителями.

Любая проблема, тема теории Боепитания базируются и строятся на осноеных категориях. Возьмем ли мы проблему коллектива, нравственного, политехнического, умственного, трудового, эстетического или физического Боепитания, деятельности пионерской и комсомольской организаций - каждая из них Еключает цели, принципы, содержание, методы и формы Боепитания. Вся сумма знаний по проблемам строится в логической последовательности их раскрытия. "А как бы самостоятельно они ни разрабатывались в этих проблемах, они сохраняют свою схожесть (последовательность, инвариантное содержание, единую форму и т.д.). Они, именно они составляют ядро знаний и задают его общую структуру.

Абсолютное большинство тем, изложенных в теории воспитания, инвариантным ядром имеют именно эти категории. Выше мы говорили, что расхождение понятийного аппарата в изложении одних и тех же вопросов разными авторами достигает 70-80$. Рассматриваемые нами категории при этом входят в устойчивые 20$. Сбою устойчивость они проявляли на всем протяжении советской педагогики, несмотря на уровень развития самой теории Боепитания. Более того, анализ письменных источников показал, что с годами изложение теории Боепитания шло по восполнению этими категориями как структурными звеньями, по насыщению ими. Разные педагогические жанры, стили изложения опять же объединялись в единую группу теории Боепитания благодаря категориям.

На основании анализа теории Боепитания и ее понятийного аппарата мы убедились в том, что именно основные категории яе-ляот теоретический состэе науки, ее базис. НаращиЕание и восполнение их в понятийном строе и логике изложения стало тенденцией. Это позеолит е скором будущем построить более логичную и более алгоритмизированную теорию Боепитания.

Благодаря категориальной основе теория воспитания сохраняет сбою целостность, несмотря ни на какие содержательные и структурные изменения е ней. Старение концепций, езглядое, отдельных положений не уничтожает самих категорий. Категории непреходящи, они сохраняют сбою ценность в любых условиях. Гносеологическая функция их заключена в фиксации и хранении научного знания. Наука как бы застывает в категориях как терминах -понятиях. Не зря так устойчиш основные категории. Это подтверждает наш эксперимент. Они присутствуют во всех проанализированных педагогических источниках, начиная с 1917 года издания. Они же проходят через Есе педагогические жанры, излагающие теорию коллектива.

Эта стабильность основных категорий теории Боепитания приобретает преемственность как качество своего исторического развития и служит критерием распознавания специфических, ей присущих знаний.

Вместе с тем, категории теории Боепитания показали сбою большую подвижность. Так, с годами они приобретают Есе больше сугубо педагогических характеристик, сильнее педагогизируются. Если е первом изложении теории Боепитания мы обнаруживаем "метод" лишь как "метод преподавания", "метод работы", "косвенный метод", "научный метод", "статистический метод", то уже б 1946 году мы встречаем: "метод еоспитания", "метод нравственного Боепитания", "метод Боепитания дисциплины", "метод исследования", "метод обучения", "метод педагогики", "метод поддержки сознательной дисциплины", "метод естественных последствий", "метод принуждения", "метод проектов", "метод работы в научном кружке", "диалййтический метод", "научный метод", "основной метод", "универсальный метод", "действенный метод Еорг-питания", "действенный метод нравственного Боепитания", "основной метод нравственного Боепитания". К 1978 году педагогизация еще возросла: "метод воздействия", "метод воздействия коллектива на личность", "метод еоспитания", "метод Боепитания в процессе систематического учения", "метод коммунистического Боепитания", "метод нравственного воспитания", "метод трудового Боепитания", "метод эстетического Боепитания", "метод параллельного педагогического действия", "метод деятельности", "метод деятельности молодежной организации", "метод организаторской деятельности", "метод сознательной деятельности", "метод тЕорческой деятельности", "метод дисциплины", "метод информации", "метод обучения", "метод организации практических видое", "метод оценки", "метод передачи знаний", "метод передачи информации", "метод поощрения", "метод Енеклассной работы", "метод стимулирования", "метод убеждения", "метод упражнения", "метод усвоения информации", "воспитательный метод", "кибернетический метод", "математический метод" и т.д.

Так происходило развитие метода в теории Боепитания, Есе более приближая его к воспитательному процессу. По самим Формулировкам еидно, как постепенно увеличивался воспитательный потенциал методоЕ. Т'о же самое происходило и с другими категориями. Б этом отразилась чуткость категорий к социальным условиям и к изменению функций педагогической науки в обществе. "Хотя научное знание по сЕоей природе интернационально и большинство научных знаний переходит из одной общественно-экономической формации е другую, наука как социальная система несет в себе природу социологической структуры конкретного общества, в котором она функционирует" /183, с.65/.

Тексты исторически складывающейся теории воспитания показывают постоянное движение категорий при их большой устойчивости е целом как педагогического явления. Благодаря этому свойству теория Боепитания обретает самостоятельность и свободу развития. Так, категории создают историю науки и Еыражают ее. Б этом смысле они служат инструментом переработки научного знания, внутренним механизмом этого процесса.

Категории в системе теории воспитания выполняют функцию предсказательную. Посредством их наука в иелом выполняет сбою прогностическую функцию. Точнее было бы сказать, что их состояние способно Быступить е роли инструмента предвидения хода будущих событий б науке. Б данном случае предсказание - это лишь логический вывод иа хода развития категорий. Так, в главах 1 и П мы осуществили эту операцию предвидения. В итоге анализа педагогических понятий было установлено: в ближайшем будущем теория воспитания будет развиваться преимущественно в управленческом аспекте; ей предстоит усилить внимание к личностному фактору; она не освободится, а еще более нарастит полифункциональность своего основного категориального аппарата; она еще более увеличит "прием" в сеоз лоно общенаучных терминов - понятий; займется выработкой аппарата их педагогизаши и т.д. Выделенные же основные категории теории Боепитания и их проявление б науке, научном познании позеоляют установить тенденцию к формализации, логизаиии педагогического знания и приближению его к большей точности. Цель,принципы,содержание, метод и форма воспитания - каждый в отдельности и вместе взятые доказыЕаот рождение ноеого общенаучного подхода к познанию действительности.

Выполняя эти четыре гносеологические функции - инвариантного ядра, хранителя теоретического знания, движущего механизма развития и предсказательной - категории в теории Боепитания оказываются сшеобными стоять на страже этой науки и управлять ею. Они находятся уже в таком состоянии, когда выделение теории Боепитания в самостоятельную ветвь, отрасль педагогической науки не только еозможно, но и неизбежно.

Основные категории теории Боепитания по отношению к самому знанию выполняют еще и организационную функцию. Они являются одним из средств организации научно-исследовательской деятельности, проникают во Есе этапы работы ученого.

Процесс научного исследования у слоено можно представить как последовательный ряд действий, часть которых непосредственно связана с понятиями, категориями. Так, этап подготовки ученого к исследованию Еключает в себя информационно-поисковую работу, накопление определенного запаса знаний по Еыбранной науке, ориентацию в материале, выбор определенной научной школы, выбор проблем для исследования.

Информационно-поисковая работа является не только начальным элементом любого исследования, но и пронизьшает его до самого завершения. На начальной же стадии она имеет особое значение, ибо является единственным средством ознакомления с наукой, научным знанием. ГЪ этому еопросу проведено ряд специальных исследований. Так, в одном из них утверждается, что е такой работе прежде и больше Есего нуждеются ученые - гуманитарии и что именно они более Есего пользуются заложенной е печатные источники информацией /188, с.522/. В то же время утверждается, что именно гуманитарии слабее ученых других наук используют реферативные журналы и есякого рода справочники /188, с.526/. В другом исследовании характеризуется структура научной информации, которой преимущественно пользуется современный ученый. Оказывается, это на 45$ публикации, 37$ - беседы с коллегами и др. /292, с .188/.

Особенностью информационно-по исковой службы является ее логизапии и построение на основе понятий и, в первую очередь, категорий. Широко применяотся е ней метод координатного индексирования документов. Суть его состоит в выделении ключевых слое, выражающих с предельной краткостью и необходимой полнотой основное содержание работы. Индексирование используется для ускорения поиска, уточнения словаря /283/.

Беглый анализ ключевых слое реферативной информации го педагогике, издаваемой Министерством просвещения СССР, Академией педагогических наук СССР и Научно-исследовательским институтом общей педагогики АПН СССР, показал следующее. Данная информация носит преимущественно методологический характер. Из есей случайной выборки ключевых слое в 500 единиц почти 30$ связано с категорией метода, 2,5$ - категорией Цели, почти 2$ • принципа, Х% - задачи, 0,4$ - содержания. СоЕсем отсутствует категория формы. Из этих термино в-понятий, шступающих е роли индексов, лишь 5$ имеет прямое или близкое отношение к теории

Боепитания. Эти индексы, б сбою очередь, категориально дараже-ны гючти также, как и еся Еыборка в целом. Это могло бы значить,что теория Боепитания на сегодняшний день располагает большим материалом о методах воспитания и значительно меньшим по всем другим категориям. Это могло бы больше значить, если бы все педагогические работы индексировались подобно этой информации. Но такими данными мы не располагаем, и для исследования используем лишь наличный материал, позволяющий более показать, чем утверждать.

Координатное индексирование призвано обеспечить ускорение поиска научной информации учеными. Ибо установлено, что из-за незнания опубликованной информации ученые снижают эффективность сеоих исследований и даже отстают от переднего края науки /188, с.522/.

Посредством понятий и категорий происходит освоение и накопление ученым определенного запаса знаний е области предполагаемого исследования. Ученый овладевает грамотой своей науки. Эти знания есть материальная основа всего исследования, точка отсчета для наращивания нового знания. "Никакая задача не может быть успешно решена соответственно критериям научности, если для этого нет предпосылок в логике развития познания в научно-категориальном аппарате" - утверждает М.Г.ЯрошеЕСКий /527, с.29/. Философ Л.М.Косарева в "Предмете науки" утверждает ту же мысль следующим образом: истоки ньютоновской механики следует усматривать не непосредственно в сфере производства, а опосредованно б сфере всеобщего, т.е. в сфере уже "отраженного" (б категориальном аппарате) общественного бытия /308 ,с.67/.

Анализ авторефератов кандидатских и докторских диссертаций по теории Боепитания показал, что их авторы не более, чем в 5-6$ случаев ставят непосредственно задачу анализа ранее опубликованного. Вместе с тем, около 90% исследований включают исторический обзор и анализ. Если раньше это был анализ литературы по проблеме в целом, то теперь Есе яснее проступает исторический анализ глэеных для темы понятий и категорий. Примечательный элемент - историю вопроса все чаще дают через историю категорий. Категориальный подход в исследовании исторических фактоЕ науки начинает формироваться как более Еерный и эффективный.

На основе категориального освоения знаний успешнее формируется научная понятлибость /292, с.67/, складываются приемы логического анализа всего наличного материала по проблеме. Именно здесь происходит передача знаний одного поколения ученых другому, осуществляется самым конкретным образом связь и преемственность научных направлений, школ и конкретно поколений самих исследователей.

Следующий элемент, предЕаряощий исследование - это ориентация е накопленных знаниях, отбор необходимых, отсеивание излишних, избыточных. Этот отбор только и возможен благодаря категориям. Они позеоляют определить соотносимость информации с гипотетически установленной областью исследования, найти отличие одной порции знаний от другой, оценить Еклад отдельных ученых в решение проблемы, в развитие категорий и т.д. Не зря е любой диссертации, любом научном исследовании исторический материал подвергается сравнению, анализу, обобщению, систематизации и другим операциям- В итоге делается еывод о вкладе истории е развитие той или иной категории и шяеляотся "белые пятна", пробелы в системе их исследований, неточности отражения действительности. Главным же итогом этого ЗЕена научной работы является определение места собственного исследования в системе с другими.

Б процессе научной ориентации происходит самоопределение ученого, Еыбор им определенной научной школы или создание своей. Категории и понятия есть предметно - логическая предпосылка возникновения и существования любой научной школы. Единая понятийная система, общность категориальной структуры отличают одну школу от другой. "Ни одно объединение ученых не может функционировать без категориальных . предпосылок" /529,с.180/. Так, исследование концепций коллектива Б.А.Сухомлинского, Л.И.Новиковой и В.М.КоротоЕа показало, что все они в качестве основных выдвигают разные категории и уже этим значительно отличаются друг от друга. Если у В.А.Сухомлинского преобладают нравственные категории и личностный фактор, то в исследованиях Л.И.Ноеиковой преобладают социальные категории, системные понятия. Б.М.Коротов построил сбою концепцию на деятельностных категориях и категориях методоЕ воспитания коллектива (более подробные данные анализа даны в главе П).

Естественно, что любой последующий исследователь должен сделать шбор в разработке проблем коллектива, либо разработать сбою сетку основных спорных понятий и категорий. По нашим данным, например, ленинградская школа исследования коллектива го категориальному аппарату более близка концепции В.А.Сухомлинского. А работы членов лаборатории воспитательных проблем коллектива НИИ общих проблем воспитания схожи по этому признаку с концепцией Л.И.Ноеиковой.

Самоопределение завершается выбором темы, проблемы исследования. В ее формулировку непременно входят ведущие категории, развитию которых госЕящена научная работа. Как отмечает Кедров В.М., эвристическая функция науки состоит в использовеьнии ею рожденного ранее знания для своего дальнейшего развития т. i,

183 ,/6132/. На этом же этапе ученый производит переформулиро

Еание прежних знаний, создавая ноеый идеальный объект и предмет исследования. При этом он, как правило, утверждает, что такой предмет предметом исследования еще не был.

Изучение по авторефератам предмета исследования проблем теории воспитания (после 1970 года) показал, что абсолютное большинство ученых брались за разработку процесса воспитания в различных его аспектах и направлениях. Проанализировано 150 рефератов. Из них в 99 есть точное обозначение предмета как процесса Боепитания (формирования, развития, взаимодействия, управления, использования, ЕозникноЕения, влияния, становления),что составляет 66% возможностей. В 25 рефератах предметом является непосредственно само действие (разработка, развитие, организация, становление, деятельность, Боепитание), а в 20 - статические педагогические яшения - теории, системы, возможности, особенности, одат, структура, условия, формы и методы. Эти данные говорят о том, что основные категории теории Боепитания, через процесс особенно, Есе прочнее еходят е предмет исследования.

Таким образом, Еесь этап подготовки ученого к исследованию пронизан понятиями и особенно категориями не только как материальным субстратом, но как механизмом самой научной деятельности. Именно е это время ученого двигают, в прямом смысле , категории. Освоение их здесь есть критерий его научной компетентности и залог дальнейших успехов.

Дальнейший успех опять же строится да категориях: они все более проникают в сеятэя сеятых науки - ее метода. В жизнь уже еошни такие метода исследования, и группа их Есе увеличивается, которые построены на понятиях и категориях. Без четкого понятийного аппарата такие методы существовать не могут. Для примера Еозьмем несколько наиболее распространенных из них.

Моделирование и особенно словесное относится к числу специфически педагогических. Структурирование сложных явлений, системный и комплексный подходы невозможно реализовать без символов. Приведем пример словесной модели коллектива, данной А.Т.Куракиным: коллектив - это "сообщество людей,объединенных между собой общей целью, единством организации и межличностных связей, общественно-значимой деятельностью и общением, наличием единой коммуникационной сети, единого управления и самоуправления и в совокупности тем интегральным сеойстеом, которое присуще сообществу людей - полем интеллектуально-морального напряжения" /226, с.49/. Модель здесь как системная совокупность ведущих признаков и движущих сил развития.

Немногие ученые отваживаются обозначить соответствующие методы моделирования. Лишь в Ю диссертациях из 150 он используется открыто, е 5 поставлен как научная задача. Но есть немало работ, в которых фактическое использование метода завуалировано структурно-Функциональным, системным и пр. Прообразом моделирования ео многих научных работах является структурно построенное описание системы деятельности коллективов, формирования тех или иных свойсте, процессуальное описание деятельности и др. Здесь до моделирования не дотягивает степень СЕергнутоо-ти описания.

Метод теоретического конструирования тоже построен на категориях. Суть его е том, что на осноЕе определенного набора категорий (не произвольного, а целенаправленного) делается попытка построить новые педагогические конструкции в виде идей, принципов, систем и т.д. В целом педагогике еще далеко (а возможно это и не ее путь) до такого состояния, когда такое конструирование будет е Еышей степени формализовано и математизировано. По крайней мере, такой опыт вызывает сомнения.

Педагогику отстэиезот от елияния точных наук, считая такое конструирование спецификой последних. "Точные науки отличаются тем, что в начале их полагаются те понятия, откуда производится все учение силою нашего суждения" - утверждал Н.И.Лобачевский, знающий хорошо преимущественно математику /260, с.76/. Вместе с тем, Есе сильнее зЕучит мысль о способности педагогической теории на еысоком уроЕне своего развития порождать новые идеи /475, с.54-57/. При этом Есе дело в категориях: регулирующая роль категорий в процессе творческого мышления состоит в том, что они допускают больше возможности для свободы воображения, оставляя его в границах научно-теоретического мышления.

Изучая научный аппарат исследования, саму педагогическую практику, мы начинаем приходить к еыеоду об объективной необходимости разработки и принятия педагогикой метода теоретического (мысленного) конструирования. К этому нас подеодит и психэграм-ма учителя, ибо еэжным элементом его деятельности является конструкторская, его нэеыкое - конструктивные. Толчком к его разработке, думается, станет идея оптимизации учебного (и воспитательного особенно) процесса, е основе которого и лежит конструктивная деятельность учителя. Деятельность многих ученых тем более служит доказательством этого утверждения.

Категории в науке используются и как прием контейнеризации научных знаний. Они яеляются средством свертывания научных данных е определенных более сжатых понятиях. Они также лежат в основе метода аналогий, когда по подобию с ними создаются новые понятия или их свойства обнаруживается е других явлениях. С помощью и посредством категорий изучается и анализируется исторический материал. Хотя при этом надэ помнить, что не все категории и понятия годятся для анализа концепций прошлого. С помощью категорий добывается экспериментальный материал. В этом случае он служит развитию категорий. И т.д.

Так, будучи самим методом или еходя е него, категории Есе более раскрывают сеои возможности е развитии науки. Правда, ЕСКрЫЕая и используя их, следует помнить о второй крайности -переоценке этих реалий. Категории коварны. Они могут поднимать, совершенствовать исследование, но и уЕодить его от реальности, принижать, сужать или непомерно расширять. Понятия и категории, к тому же, Есегда несут на себе груз традиций. Примером этому служит отношение к иели и принципам Боепитания. Долгое Еремя, разрабатываясь в рамках философии и формулируясь преимущественно глобально, они и воспринимались теорией и практикой как высокая абстракция, не способная практически выполнить функцию управления юс питательным процессом. Такое традиционно сложие-шееся их понимание сдерживало научное внимание к ним ученых, а практиков толкало на формальное их восприятие. Также непомерное расширение объема таких понятий, как управление или коллектив приводит к тому, что практически размываются границы их исследования, исчезает специфическое своеобразие, а в итоге и определение самих явлений становится практически невозможным. Хороший пример этому дает исследователь педагогического факта Б.Н.НаумоЕ. Он показывает процесс неточного определения "пер-еичного коллектива", которым теперь пользуются многие ученые и практики, вызванного искажением исходных позиций Макаренко А.С., установившего сам факт его существования /310/.

Понятия и категории выполняют также функцию критерия определения эффективности науки б целом и научного исследования, в частности. Их развитие или сохранение в исходном состоянии -еот показатель шлада ученого в науку. Этот вклад определяется степенью уточнения, углубления, добавления, расширения, утверждения или отрицания категории, не соответствующей действительности. Он может измеряться и созданием ноеых понятий на базе имео щихся.

Процедура эта еще плохо изучена , а само явление оценки эффективности исследования посредством понятий и категорий воспринимается е теории Боепитания пока более примитивно.

Наше познание функциональной роли осноеных категорий теории Боепитания е науке и организации педагогического исследования позволяет утверждать следующее. Во-первых, категории теории Боепитания благодаря сЕоей полифункииональности пронизиваот практически есю науку и ее организацию. Поэтому они могут и должны быть предметом самостоятельных педагогических исследований. Этот феномен достоин особого внимания ученых.

Во-вторых, пропесс подготовки ученого к собственно научному исследованию надо направлять как процесс освоения основного категориального аппарата науки. Это не только повысит его научную квалификацию и научный потенциал, но прежде Есего создаст ту необходимую свободу научного действия в рамках теории, раз-Еяжет гордиев узел слепой зависимости ученого от фактуры и стереотипое прошлых исследований.

В-третьих, предмет исследования теории воспитания следует еще теснее и непосредственнее замкнуть на процессуальной стороне воспитания и отдельных его элементах, Еыраженных в определенных категориях. Это "заставит" ученых поеысить деятельност-ный фактор е теории Боепитания и активнее реализовать системный подход е исследовании.

В-четЕертых, е ближайшие годы перспективно сосредоточить предмет, цели, задачи исследования на специальном познании осноеных категорий теории Боепитания, их функционировании в определенных педагогических условиях. На базе накопления такого материала станет возможным дальнейшее содержательное методологическое изучение этих категорий.

1У.2. Основные категории теории воспитания как средство развития ее понятийного аппарата

Развитие понятийного строя теории воспитания может осуществляться, с одной стороны, эволюционным цутем как дальнейшее накопление признаков и свойств уже имеющихся понятий. С другой, они могут возникать путем "маленьких революций", врываясь как бы неожиданно е устоявшийся понятийный аппарат. В перюм случае ученые имеют дело с сужением или расширением понятий и постоянным их определением как уточнением рамок и границ применения. Во-Етором - с утверждением и обоснованием нововведений.

Источниками развития понятийного словаря теории воспитания могут быть и практика, и эксперимент, и, конечно, сама теория, научное знание. Совершенствование понятийного строя за счет научного знания теории Боепитания осуществляется посредством категорий и прежде всего основных. Они в процессе развития выполняет самые разнообразные роли: стимулятора, эталона, точки отсчета познаваемого явления, логической сетки, определяющего средства и т.д.

Развитие понятийного строя теории Боепитания идет преимущественно эволюционным путем. Он заключается в непрерывающемся процессе определения понятий. Именно посредством определения идет постоянная корректировка объема, глубины, точности понятия в его соответствии с реально существующим отображающим педагогическим явлением.

Для характеристики этого почти не изученного в педагогике процесса мы вновь прибегли к методу формально-логического анализа нескольких учебных поообий. Для иллюстрации последующих еыводое проЕедем сравнение лишь двух из них: Педагогики Б.П.Ееи-пова и Н.Я.Гончарова 1939 года издания /135/ и Педагогики школы под ред. Г.И.Щукигой 1977 года издания /344/.

Б первом источнике в разделах, относящихся к теории воспитания, имеется Есего 17 определений и близких к ним процессов. Здесь определяются: всестороннее развитие личности, воинствующий атеист, Боепитание воинствующего атеиста, Боепитание советских патриотов, сословность, школа, антирелигиозная работа, советский патриотизм, сознательная дисциплина, сознательное дисциплинированное поведение, вежливость, физическое Боепитание, гимнастика, Енеклассная работа, Енешкольная работа, пионерское движение. Как видим, шделены понятия случайно, бессистемно и две далеко не основные. К тому же/трети из них употребляются Есего по одному разу и в них особой потребности авторы не чувствуют.

Во е то ром источнике, отстоящем от первого почти на сорок лет, насчитывается примерно е таком же по объему тексте уже 91 определение. Из них по одному разу употреблено лишь 14 понятий, а средняя частота составляет более Ю единиц. Отсюда и более объяснима потребность их определить. Причем, к категории основных е первом случае не относится ни одно понятие, а ео втором - уже 17, средняя частота употребления которых очень высокая - 18 единиц.

Анализируя далее определения по их ведущему родоЕому признаку мы обнаружили их несколько различных типов, которым условно дали определения: категориальные, соотношения части и целого, ролевые (по значимости), синонимичные (тавтология), формально-логические и процессуальные.

Категориальные - это определения, построенные на отнесении понятия к определенной осноеной категории теории воспитания, например: "Общение - форма социальной жизни", Боепитание -это произсс "общественное мнение - метод мотивации деятельности" и т.д. Здесь категории и яеляются родоеым определяющим понятием.

Определения го соотношению части и целого строятся го типу: "метод - компонент воспитательного процесса", "класс -ячейка общественного коллектива", "коллективное обсуждение проделанного - важнейший элемент коллективной жизни" и т.д. В них указывается общее социальное или педагогическое явление, куда относится определяемое.

Определения по значимости или ролевые заключаются в указании места определяемого явления в системе общего. Это: "социалистический патриотизм - определяющая черта морального облика советского человека", "нравственное воспитание - ведущее звено всестороннего развития личности", "нравственное убеждение есть наиболее совершенное выражение нравственного сознания" и т.п.

Синонимичные определения - это те, которые соотносят выделенное понятие с ему подобными, но более простыми, доступными, Есем известными. Например: "конфликт - острая ситуация", "быстрота - способность выполнять движения в минимальный отрезок времени", "прекрасное - это совершенство, идеал, приподнимающий человека над обыденным". Такие определения чаще даются качествам личности и строятся тавтологически.

Формально-логические определения характеризуют понятия с точки зрения их логической родословной. Это: "метод воспитания -это категории педагогики", "идейно-политическая направленность процесса - главная магистраль сформирования идейно стойкого члена социалистического общеетеэ"/'мировоззрение - это'обобщенная система взглядов", "коммунистическое воспитание - важнейший фактор развития нашего общества" и т.д. Как правило, в качестве рода здесь используются общенаучные понятия.

Наконец, процессуальные определения. Они в качестве сущностного выделяют в определяемом главное действие, которое совершается в соответствующем ему явлении, "воспитательный процесс - это руководство воспитанием", "процесс коммунистического Боепитания - это процесс социализации личности", "перевоспитание - исправление свойств личности", "средство Боепитания -педагогически целесообразная организация методических путей" и т.д.

В текстах встречаются и такие определения, которые не входят в нами выделенные и предстаЕЛЯОт большую сложность для их характеристики и группировки. Таких во втором источнике встретилось 24.

Оба источника были проанализрованы по типу определений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании современной науки существует тенденция обеспечить повышение ее эффективности за счет преимущественно внешних факторов. Активно разрабатываются пути и средства управления наукой как системой. Бесспорно, это перспективное направление, освоенное науковедением и социологией науки, не раз показало свою плодотворность. Однако, рассматривать управление извне, без процессов, протекаощих внутри самой науки, становится тормозом в развитии этого традиционного подхода. С позиций теории управление возможно лишь теми явлениями и процессами, которые имеют управление внутри себя, т.е. способными к самоуправлению, обладающими им. Управление в среде однородных элементов и есть самоуправление. Наука должна обладать свойствами самоуправляемости в смысле способности к собственной самоорганизации, саморегулированию, самоконтролю. Управление извне более эффективно, если оно учитывает особенности внутренних процессов и продолжает себя в самоуправлении.

Эти положения полностью относятся к науке как целостному общественному явлению. В ней имеются такие элементы, такие звенья, которые вполне способны выполнять функции управления развитием содержательного научного знания. Мы имеем в виду понятия и категории. Они, как показало исследование, обладают достаточной самостоятельностью и устойчивостью, благодаря чему оказываются способными менять и определять лицо шуки.

Наше исследование направлено не на науку как объект познания, а на жуку как субъект роста научного знания. Нами изучался внутренний потенциал науки. Наука исследовалась как бы изнутри. Выявленные при этом особенности затем учитываются при управлении. Такой подход нам представляется не менее важним и ценным, чем традиционный.

Подобного рода исследования, надо признаться, проводить сложно из-за его емкости, многоплановости, больших затрат времени и сил. Такая работа требует немалой подготовки, скрытой от глаз читаощего и частично не составляющей собственно науку и даже не представляющей для нее интереса. Тем не менее, завершая работу, мы все более убеждаемся в целесообразности подобного исследования не только потоиде, что оно не повторяет проведенные и восполняет какой-то пробел, но преяще всего потому, что доказывает "с карандашом в руке" возможности познать науку изнутри.

Исследование проведено на стыке многих наук, но является прежде всего педагогическим. Здесь важно и то, что оно построено ts материале теории воспитания, и то, что выявление в нем понятия и категории позволили получить новое педагогическое знание, педагогические выводы. Педагогика и педагогический подход здесь подчинили себе использование данных других наук, опе-дагогизировали их.

Методологической особенностью данного исследования является его комплексный характер в применении методов. Оно осуществлено в единстве формально-логического, диалектического (содержательного) и исторического подходов. "Цй£ры не управпяот миром, - говорил Гете, - но они показывает, как управляется мир". С этой пелью в работе широко использованы разнообразные математические методы обработки материала в сочетании с логическими. Выявленные посредством их признаки и свойства понятийного аппарата теории Боепитания оказывались чрезвычайно устой-чишми на разном материале. Содержательное изучение понятий осуществлялось в единстве и на основе формально-логического. При этом слелует отметить гораздо большую подеижность свойств этого порядка. Исторический подход не был самоцелью для и с еле— дователя. Он пронизал формально-логический и диалектический анализы и во многом предопределил их быеоды. С помощью его было установлены генетические отношения отдельных элементов науки как развивающихся субъектов управления ею и сформулированы тенденции развития понятийного аппарата теории воспитания в целом. При всем этом в применении методов мы ориентировались на их системное единство, на разумную целесообразную дозировку каждого.

В ходе исследования мы постепенно по мере возможности решали все поставленные нами задачи и получили выводы, которые услошо можно подразделить на три групш. К первой группе мы отнесли быеоды, носящие методологический характер, связанные со статусом педагогики вообще. Ко Еторой - наиболее общие тенденции развития понятийного аппарата теории воспитания. К третьей -выводы организационного плана, использование которых должно привести к совершенствованию понятийной работы в педагогической науке и практике. Эти выводы скорее носят рекомендательный характер.

На основе комплексного изучения понятийного строя теории Боепитания мы посчитали возможным сделать более широкие выводы, охватывающие всю педагогику как науку.

1. Педагогика, иэ единой монолитной и целостной науки превратилась в систему наук с разветвленной сетью отраслей и относительно самостоятельных теорий. Поэтому попытки некоторых исследователей определить едидай объект и предмет ее познания оказывается бесзуспешными. Их, единых, просто нет и быть не может, как нет их в физике, биологии, математике, истории и т.д. В педагогике, как и в других науках, каждая ветвь имеет свой предмет и объект познания, что позволило определить рамки теории воспитания и присущего ей понятийного аппарата, выделить только в ней существующие категории. Это вполне коррелирует с конкретно-педагогическими эмпирическими данными, посредством которых удалось установить существование в педагогике, согласно вновь складывающейся структуре, более или менее устойчивых и относительно самостоятельных понятийно-терминологических подсистем-блоков.

2. В связи с этим педагогика меняет свое место в системе наук. Согласно последней классификации, предложенной Д.Р.Дарба-новым, все науки группируются на основе трех основных принципов: принципа деятельности, принципа отражения и принципа управления /125, с.Исходя из них создается соответственно три грутда наук.Пэдагогика при этом попадает в третью группу наук.

Разделение педагогики на ветви не позволяет, как нам кажется, так жестко относить ее лишь к управленческой груше. Действительно, методология педагогики - это скорее наука отражения педагогической действительности в теории, теория воспитания - это прежде всего теория управления воспитательным гроцес-сом, а методика воспитательной работы фактически характеризует педагогическую деятельность. И т.д. Педагогика, таким образом, благодаря своим ветвям попадает во все три группы.

Этот вывод важен для последующего определения, вернее, уточнения статуса педагогических наук в современном обществе, для обработки функций каждой ветви. Дифференцированный подход к педагогической щучной системе - это один из перспективных цутей совершенствования управления наукой.

3. В настоящее время со верше тс я активная перестройка педагогики, оказавшаяся прежде всего на структуре ее понятийного аппарата. На первое место выдвигаются субъектно-объектный и деятельностный факторы, блочное построение понятийной системы. В ближайшем будущем прежде всего они будут определять лицо педагогических наук и особенно теории воспитания. Эта смена происходит постепенно, эволюционным ггутем. Можно только предсказать в ближайшее десятилетие завершения этой перестройки, ибо любая предшествующая перестройка длилась не более 15-20 лет.

4. Вычленять, описывать и разрабатывать научные категории педагогики можно лишь в пределах вполне определенных и устоявшихся понятийных систем. Так, категориальный аппарат теории Боепитания является органической составной частью соответствующего понятийного аппарата этой ветви педагогики. Категори за-ция любой науки, теории или концепции должна начинаться с установления понятийного аппарата, в пределах и рамках которого производятся специальные "процедуры" Еыделения категорий. Именно поэтому Есе категории, несмотря на возможное терминологическое совпадение, имеют строго свое "понятийное поле". Категориальные понятия для одной ветви, теории или концепции педагогики могут быть рядовыми для другой.

5. В итоге исследования были также установлены следующие наиболее общие тенденции развития гонятийного аппарата теории воспитания:

- возникновение и закрепление внутри теории воспитания более или менее устойчивых и относительно самостоятельных подсио-тем - блоков;

- рост абсолютного богатства педагогического словаря, падение аналитичности научных текстов, повышение их научной плотности, удлинение и усложнение терминов-понятий, расширение содержательного объема понятий;

- увеличение в понятийном строе общенаучной лексики, т.е. числа общенаучных терминов-понятий;

- возрастание предикативности языка педагогики, т.е. числа понятий, носящих деятельностный, процессуальный характер;

- рост субъектно-объектного фактора в научной системе.

6. Категоризация понятийного строя педагогики осуществляется как процесс выделения из выявленной суммы понятий тех, которые обладают: способностью объединять себе подобные понятия в единый смыслоеой блок, в исходной или видоизмененной грамматической форме еходить в другие понятийные блоки, современностью, т.е. соответствием характеру активного научного языка, способностью к самостоятельному существованию в чистом виде отвлеченной абстракции, устойчивостью употребления, полрфункцио-нальностью, высоким потребительским спросом (частотностью). Эти критерии - требования позволяют определить последовательность процесса категоризации и более обоснован® и доказательно выделить основные категории, объективируя каждую из них.

7. Основными категориями теории Боепитания (по итогам исследования) яеляотся: цель воспитания, принцида воспитания, содержание воспитания, методы воспитания, формы Боепитания. Они пронизывают Есе педагогические явления, рассматриваемые теорией воспитания, независимо от их уровня и сложности: педагогические системы, педагогический факт, педагогические ситуации, педагогические действия, педагогическую деятельность и т.д. Любое педагогическое явление шлючает в себя их в качестве структурной ос новы лишь с разной степенью полноты, сложности и взаимосвязи. Именно в педагогическом процессе - объекте познания теории воспитания, эти понятия выстраиваются в систему и обретают целостность. Благодаря системности обеспечивается выполнение управленческих функций каждой из них.

Особенность этих категорий состоит в их философском происхождении. Это вызывает необходимость их дальнейшей педагогиза-ции, т.е. выявления в них сугубо педагогической сущности, содержания, структуры, критериев, видов, функций.

8. При исследовании факторного влияния категорий на науку было выделено шесть основных функций их в развитии теории еоопитания и педагогики в целом. Категории в системе теории воспитания: составляот логико-структурную и содержательную основу науки, а, следовательно, являотся выразителями сущности, более того - носителями ее самой; являотся специфическим средством организации научно-исследовательской работы ученого; служат механизмом определения абсолютного большинства ее понятий; являются исходной основой соэдания новых понятий в теории воспитания; являотся средством систематизации всей суммы понятий и научного знания в целом; составляют логическую основу педагогической теории и практики и обеспечиваот их единство. Благодаря этим функциям основные категории охватывает своим влиянием практически все стороны педагогики как науки, вклочая и ее организацию.

Перечисленные здесь позиции и составляют теоретическую основу категориального аппарата, способствующую выполнению им ведущей функции - быть ссредством развития научно-педагогического знания.

В результате исследования были также получены некоторые выводы организационно-управленческого пиана. Они связаны с определением цутей и средств эффективного управления наукой с учетом особенностей и тенденций развития понятийного аппарата теории воспитания, а также влиянием на сам понятийный аппарат, его структуру, содержательный аспект. Основные организационные выводы следующие:

1. Разрабатывать частные конкретные понятия и особенно категории^-за их полифункциональности) можно и нужно в пределах и рамках определенных понятийных блоков.

2. В настоящее время в педагогических науках надо более активно разрабатывать те понятия и категории, которые имеют тенденцию к развитио. Так, необходимо подвергнуть специальному исследованию общенаучные понятия, а также категории, "цель воспитания", "принципы воспитания", "содержание воспитания".

3. Подобно денному исследование можно проводить инвентаризацию понятийного аппарата всех других ветвей педагогики и последующую их категоризацию с целью шявления опорных педагогических явлений при рассмотрении их объектов и предметов познания. Процедуру составления частотных словарей и приемы последующей категоризации можно признать необходимыми как приемы и методы периодической диагностики (cpesa) состояния наук и изменения содержания предмета и объекта их исследования.

4. Необходимо также изменить перподавание педагогики в вузе и различных формах переподготовки педагогичеоких кадров за счет введения самостоятельных ветвей в качестве отдельных дисциплин и построения ка'ЗДой из них в соответствии с собственной категориальной сеткой.

5. Разработать меры по сближению языка педагогической науки и педагогической практики как главного условия взаимного понимания ученого и праФика, как одного из важнейших условий повышения эффективности внедрения теории в практику.

На вопрос, что ноеого внесло наше исследование в педагогическую науку, частично ответ дан в этих выводах. Вместе с тем, считаем необходимым отметить, что принципиально новым является сам тип проведенного исследования. Многие явления, затронутые нами, в педагогике описывались раньше. Однако, конкретному экспериментально^ изучению они не подвергались и потому не имели конкретдах фактических доказательств. Мы эти умозрительные или теоретические абстракции перевели в плоскость конкретных эмпирических доказательств.

Принципиально новым, с нашей точки зрения, является проникновение в науку как бы изнутри, в ее понятия и обнаружение в них содержательных педагогических признаков, формально-логические и исторические данные о понятиях и категорий показали себя вполне педагогическими.

Нами разработана методика исследования педагогических понятий и категорий, которую можно использовать при изучении многих других вопросов. Ее широкое применение, по нашему глубокому убекдению, может принести педагогике самые неожиданные результаты.

К нерешенным вопросам проблемы относятся вопросы авторского педагогического стиля, идиолекта учителя-практика, корреляций характеристики понятийного аппарата и качества педагогических работ, их шучной ценности, методика комплексного изучения отдельных категорий и др.

В целом следует отметить, что исследование доказало главную определяющую роль понятий и категорий в управлении развитием содержательной стороны науки. Они показали себя способными осуществлять эту сложную функцио средства управления и получения содержательного педагогического знания и выю да. И мы о уверенностью можем сказать, что разработка понятийного аппарата и категориального строя как средств управления наукой, как средств ее развития весьма перспективна.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук : 13.00.01 Безрукова, В.С., 1983 год

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Манифест коммунистической партии. -Соч., 2-е изд., т.4 , с.419-459

2. Маркс К. и Энгельс Ф. Экономические рукописи 1857-1859 годов. Соч., 2-е изд., ч.1 - 560 с.

3. Маркс К. Капитал. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.23 - 907 е.; т.24 - 648 е.; т.25,- ч.1 - 545 е.;т.25, ч.П 551 с.

4. Маркс К. Нищета философии. Мфкс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.4, с.65-185.

5. Маркс К. К критике политической экономии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.13, с.1-167.

6. Энгельс Ф. К рабочим Европы и Соединительных штатов. -Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.1б.

7. Энгельс Ф. Наброски к критике политической экономии. -Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.1, с.544-571.

8. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии. Маркс К., Энгельс Ф., Соч., 2-е изд., т.2, с.231-517.

9. Ленин В.И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и об ошибках тт. Троцкого и Бухарина. ГЪлн.собр.соч., т.42, с. 264-304.

10. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн.ообр. соч., т.18- 525 с.

11. Ленин В.И. Очередные задачи советской власти. Полн. собр.соч., т.36, с. 165-208.

12. Ленин В.И. Речь на П Всероссийском съезде учителей интернационалистов. - Полн.собр.соч., т.37, с.430-433.

13. Ленин В.И. Философские тетради. Пэлн.собр.соч., т.29 - 782 с.

14. Программа и Устав КГСС. М.: Политиздат, 1964.- 288 с.

15. Материалы ХХУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1977. - 256 с.

16. Материалы ХХУ1 съезда КПСС*- М.: Политиздат, 1981. 223 с.

17. Андропов Ю.В. Учение Карла Маркса и некоторые вопросы социалистического строительства в СССР. Коммунист,,1983,3, с. 9-23.

18. Брежнев Л.И. Речь на Всесоюзном съезде учителей, 4 июля1968. Брежнев Л.И. Ленинским курсом. - М.: Политиздат, 1970, т.2, с.220-238.

19. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 248 с.

20. Абульханова-Славская К.С. Функции речевых формулировок в решении проблем. Сб.: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXI международному конгрессу психологов. -М., 1976, (франция, Париж, 18-25 июля 1976), с.1-3

21. Аверьянов А.Н. Категория "система" в диалектическом материализме. М.-» Мысль, 1974. - 70 с.

22. АдфельтН. Методика начинается с содержания. М.: Московский рабочий, 1973.- 80 с.

23. Азаров Ю.П. О целях и средствах Боепитания. Вожатый, 1974, № 1, с.34-37.

24. Акчурин И. А., Ершов Ю.Л., Садовский В.Н., Смирнов В. А.

25. У Международный конгресс по логике, методологии и философии науки. Вопросы философии, 1976, № 5, с. 154-169.

26. Алаев Э.Б. Экономико-географическая терминология. -М.: Мысль, 1977.- 199с.

27. Алексеев М.Н. К вопросу о методологии педагогики. -Сов .педагогика, 1974, №4, с. 56-64.

28. Ананьев Б.Г. О главном "законе" педологии. Сов.педагогика, 1937, № 1, с.14-24.

29. Ананьин С.А. Курс лекций по педагогике. Киев; 1917.133 с.

30. Анохин П.К. Теории отражения и современная наука о мозге.-М.: Знание, 1970.- 45 с.

31. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. М.: Просвещение, 1966.- 302 с.

32. Арсаньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики. Сб.: Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1973, с. 11-53.

33. Артюх А.Т. Категориальный синтез теорий. Киев: Наукова думка, 1967.- 154 с.

34. Архангельский Л.М. Категории марксистской этики. -М.: Соцэклит, 1963. 272 с.

35. Асаоурова К.З. Принцида научно-педагогической информационной деятельности. Сов.педагогика, 1977, с.З, с.46-52.

36. Атлантова Л.И. Становление и развитие основных понятий советской педагогики (1917-1931). АБтореф. дис. . канд.пед.наук. - Киев, 1979.- 19 о.

37. Атутов П.Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований. Сов.педагогика, 1978, №8, с.44-52.

38. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат, 1972.- 432 с.

39. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.- 36В с.

40. Ахмедов Б.А. К вопросу о системе педагогических принципов. Сов.педагогика, 1981, № 5, с.80-85.

41. Бабаева Ю.Д. Исследование процессов целеобравования в интеллектуальной деятельности человека в условиях использования ЭВМ. Автореф. дис. . канд.псих.щук. - М., 1979.- 24 с.

42. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики. Сов.педагогика, 1979, №9, с.45-55.

43. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.; Педагогика, 1977,- 254 с.

44. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно-педагогических исследований. Сов.педагогика, 1975, № 1,с. 55-63.

45. Баженов JI.Б. Системность как методологический регулятив научной теории. Вопросы философии, 1979, № 6, с.81-89.

46. Баженов Л.Б., Самородницкий П.Х. О роли ошта и логического мышления в построении научного знания. Вопросы философии, 1976, » 6, с.93-103.

47. Балл Г.А. К разработке системы основных понятий пробле-мологии. Сб.: Математическая и информационные модели управления наукой. - Киев, 1972, с.17-28.

48. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла. -Вопросы психологии, 1973, № 6, с. 13-24.

49. Бассин Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии. -Вопросы психологии, 1971, №4, с.101-113.

50. БатищевГ.С. Воспитание и образование. Сб.: Новые исследования в педагогических науках. - М.: Просвещение, 1966, т.У1, с.70-77.

51. Батышев С.Я. Управление комплексным исследованием. -Сов.педагогика, 1977, №12, с.108-114.

52. Бачышев С.Я. К вопросу о повышении эффективности педагогических исследований. Сов.педагогика, 1981, №9, с.61-^.

53. Батурина Г.И. Концептуальность один иэ основных критериев качества и эффективности научно-педагогических исследований. - Сов.педагогика, 1979, № б, с.98-1*02.

54. Батурина Г.И., Байер Ц. Цели и критерии эффективности обучения. Со в. педагогика, 1975, №4, с.41-49.

55. Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения. Сов.педагогика, 1980 , № 8, с.69-75.

56. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.- 304 с.

57. Бир. Ст. Кибернетика и управление производством. М.: Физмат.лит., 1963. - 274 с.

58. Бирюков Б.В., TtoxTHH B.C. О философской проблематике кибернетики. Сб.: Кибернетика, мышление, жизнь. - М.: Мысль, 1964, с.96-98.

59. Битинас Б. Методологические проблемы выявления научной информации в педагогических исследованиях, Дисс. . докт. пед.наук, Вильнюс, 1971,- 438 с.

60. Блауберг И.Б., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.- 270 с.

61. Блинов О.С. Термин и его мотивированность. Сб.: Терминология и культура речи. - М.: Наука, 1981, с.28-37.

62. Бобков Ф.А. К вопросу о методологическом изучении "Основных принципов единой трудовой школы". Сов.педагогика, 1981, № 10, с.110-112.

63. Бодалев А.А. О проблемах воспитания и их комплексной разработке. Сов.педагогика, 1978, № 7, с.12-20.

64. Болдырев Н.И. Классный руководитель. М.: Просвещение, 1971. - 256 с.

65. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. -М.: Просвещение, 1974. 223 с.

66. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1973, т.11, с.526-527.

67. Бондаренко Г.Ф. Принципы составления терминологического машинного словаря. Сб.: Место терминологии в системе современных наук. - М.: МГУ, 1970, с.76-78.

68. Боно Эдвард. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976,143 с.

69. Братусь Б.С. О механизмах целеполатания. Вопросы психологии, 1977, № 2, с,121-124.

70. Брутян Г.А. Уровни абстрагирования и язык как критерий определения статуса логических наук. Вопросы философии, 1975, № 4, с.103-114.

71. Брушинский А.В. Психология мышления и кибернетика. -М.: Мысль, 1970.- 191 с.

72. Будагов Р.А. Литературные яшки и языковые стили. -М.: Высшая школа, 1967. 476 с.

73. Будагов Р.А. Человек и его язык. М.: МГУ, 1976. -- 430 с.

74. Будько Н.С. Процессом формирования научных терминовнадо управлять. Сб.: Место терминологии в системе современных наук. - М.: МГУ, 1970, с.17-22.

75. Буре Р.С. О характеристике структуры детской совместной деятельности. Сб.: Новые исследования в педагогических науках. Вып. ХШ, - М.: Просвещение, 1969, с.79-86.

76. Бухалов Б.И., Дубов П.Г., Шамова Т.И. О критериях опенки педагогических исследований. Сов.педагогика, 1978,11, о.90-95.

77. БушелеваБ.В. О причинности в педагогике. Сов.педагогика, 1977, № 5, с.32-41.

78. Быков В .В. Методы науки. ДК. - М., 1969. - 212 с.

79. Вазина К.Я. Целеустремленность у дошкольников в игровой деятельности. Вопросы психологии, 1978, № 5, с.79-86.

80. Василев Стефан. Теория отражения и художественное творчество. М.: Прогресс, 1970.- 496 с.

81. Василькова Ю., Гордин Л. О комплексном подходе к реализации задач коммунистического воспитания. Сое.педагогика, 1977, № 4. с.32-50.

82. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. М.: Наука, 1973. - 286 с.

83. Вахтомин Н.К. Законы диалектики законы познания. -М.: Наука, 1966.- 1бВ с.

84. Вейкшан Б.А., Пинкевич А.П. Фсновы педагогики. Работник просвещения. - М., 1929. - 96 с.

85. Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Тевисы докладов. - Таллин, 1982, г. 1,П, 160 е.; ч.Ш, 152 с.

86. Виноградов Н.Д. Педагогика, М.: Мир, 1922. - 123 с. .

87. Вишняков С.М. Многозначимость слов ecTecTBeHHqro языка и метода ее устранения при автоматическом индексировании. -ДК. Минск, 111973.- 362 с.

88. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968. -- 328 с. ^

89. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. - 376 с.

90. Волкое Ю. Можно ли измерить общественную активность. -Молодой коммунист, 1974, № 2, с.38-^$4.

91. Волкова Г.Н. Проблема содержания и формы в исэдсстве. -М.: Знание, 1976, №8.- 64 с.

92. ВоловичЛ.А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения. Казань: Изд. Каз. ун-та, 1976. - 224 с.

93. Вопросы школоведения/ Под ред. Зимина П.В.; Кондакова М.И., Соцердотова Н.И. М.: Просвещение, 1974. - 302 с.

94. Воробьев Г.В. Проблемы методоЕ исследования в педагогике.-Сов.педагогика, 1980, № 6, с.67-75.

95. Воспитательная работа с учащимися 1Х-Х1 классов/ Под ред. Марьенко М.С. М.: АПН РСФСР, 1861. - 264 с.

96. Воспитательная работа е школе. Сборник документов.

97. Под ред. Кондакова М.И. М.: Просвещение, 1976. - 351 с.

98. Всесоюзная научно-практическая конференция. Сов.педагогика, 1978, №4, с.68-91.

99. ЮЗ. ВульфовБ.З. Проблемы общения и воспитания. Сов.педагогика, 1975, № 1, с.154-156.

100. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 140 с.

101. Гегель И. Работы разных лет в 2-х т. М.: Мысль, 1970. - 668 с. , 630 с.

102. Гершунский B.C. О статусе ведущих дидактических шнятий.-Сов.педагогика, 1981, №7, с.95-102.

103. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики. -Сб.: Методологические проблемы педагогики. М., 1977, с.6-39.

104. Гмурман В.Е. Эмпирический и теоретический уровни изучения педагогического опыта. Сб.: Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования педагогического опыта. - М., 1978, с.35-40.

105. Головняк Ю.Д., Иванов С.З., Кряквина С.П. Принципы терминологической работы в головном отраслевом научно-исследовательском институте. Сб.: Место терминологии в системе современных наук. - М.: МГУ, 1970, с.11-16.

106. Гончаров Н.К. Методология и метода педагогики как науки.-М.: Знание, 1968.- 44 с.

107. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь закономерностей коммунистического Боепитания и принципов воспитательной деятельности. -Сое.педагогика, 1982, №9, с.70-75.

108. Горностаев П., Турос Л. Андрогогика. Сов.педагогика, 1977, № 10, с. 143-145.

109. Горский Д.П. Логика. М.: Учпедгиз, 1963. - 292 с.

110. ГоттВ.С., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М.: Высшая школа, 1961.- 320 с.

111. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975, № 3. - 64 с.

112. Грузберг А.А. Частотный словарь русского языка (второй половины ХУ1 начала ХУП века). - Пермь, 1974. - 462 с.

113. Гурова Р»Г. Педагогика и социология. Сов.педагогика, 1974, $ 8, с.71-86.

114. Гусак М.П., Тевлин Я.И. О разных вариантах системы методов воспитания. Сов.педагогика, 1970, № 11, с.94-97.

115. Давыдов В.В. Исследование категорий материалистической диалектики. Вопросы психологии, 1976, № 1, с.161-165.

116. Даниленко В.П. Лексика языка науки. Терминология. -Дис. . докт.филолог.наук, М., 1976. - 373 с.

117. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики. Сб.: Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1973, с.53-75.

118. Данилов М.А. Всеобщая методология и специальная методология педагогики в их взаимоотношении. М.; 1971.

119. Дарбанов Д.Р. Принцип классификации наук. Дис. . кавд. филос.наук. М., 1971. - 158 с.

120. Денисов П.Н., Морковкин В.В., Сафьян Ю.А. Комплексный частотшй словарь русской научной и технической лексики.-М.: Русский язык, 1976.- 408 с.

121. Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А., Скаг-кина М.Н. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

122. Дмитриенко В.А. Соотношение и взаимосвязь науковедения и педагогической науки. Сб.: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. ч.1. - М.': АПН СССР, 1976, с.28-39.

123. ДоблаевЛ.П. Проблема понимания в советской психологии.-Сараггов, 1967.- 66 с.

124. Доценко В. Единство содержания и формы. Вопросы философии, 1977; № 3, с.21-23.

125. Дубровина И.В., Якобсон С.Г. Работа проблемного совета "Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности". Вопросы психологии, 1977, № 1, с.185-188.

126. Дубровский Д.И. Шихологические явления и мозг. М.: Наука, 1971.- 386 с.

127. Дубровский В.Я., Щедровипкий Г.П. Решение задач как деятельность. Сб.: Математические и информационные модели управления наукой. - Киев, 1972, с.51-60.

128. Дюкова М.Г. Гносеологические функции принципов е построении, интерпретации и оценке научной теории. Сб.: Понятия, принципы, категории / ГЪд ред. ПарыгинаБ.Д. -Л.: ЛГПИ им .Герцена, 1975, с.3-11.

129. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1939. - 352 с.

130. Ефименко В.Ф., Батурин В.К. Методологические вопросы соотношения научного и обыденного е процессе формирования понятий. Сов.педагогика, 1977, № 12, с.7-14.

131. Жданова Г.С., Колоброзова Е.С., Полушкин В.А., Черный А.И. Словарь терминов по информатике. М.-: Наука, 1971,- 360 с.

132. Жидко^блинов М. Состояние еопроса о принципах учебно-воспитательной работы. Сое.педагогика, 1940, № 10,с.23-29.

133. ЖураЕлев А.П., Звук и смысл. М.: Просвещение, 1981.160 с.

134. ЗагЕаздина Л.В. Цель как педагогическая категория и элемент педагогической деятельности. Научный педагогический информационный выпуск. Вып.1. - М., 1976, с.3-4.

135. Загвязинский В.И. Педагогический ошт в структуре теоретического исследования. Сб.: Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта. - М., 1978, с.31-35.

136. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 100 с.

137. Зелькина О.С. Категории сущности и явления в свете системно-структурного анализа. Сб.: Гносеологическое значение системно-структурного анализа. - Саратов, 1968, с.3-19.

138. Зелькина О.С. Система, элемент, структура. Саратов: Саратовский университет, 196В. - 31 с.

139. Зиневич Ю.А. Категориальные основания дискуссий. -Вопросы философии, 1979, №7, с. 161-164.

140. Зотов А.В. Преемственность научного знания и принцип соответствия. Сб.: Проблемы истории и методологии научного знания. - М.: Наука, 1974, с.112-132.

141. Зотов А.Ф. Диалектика развития науки, ее ценностные установки и познавательные схемы. Сов.педагогика, 1976, № 1, с.106-116.

142. Иванова Н.Ф. Опыт использования публикаций журнала "Советская педагогика". Сое.педагогика, 1981, № 1, с.ЭЭ-56.

143. Иве Г., Ньюсом К.В. 0 математической логике и философии математики. М.: Знание, 1969. - 48 с.

144. Игнатьев А.А. Н^ука как объект управления. Вопросы философии, 1971, № И, с.17-26.

145. Измайлов А.У. К вопросу о расширении границ педагогики.-Сов.педагогика, 1976, № 2, с.18-26.

146. Ильин B.C. Опыт решения методологических проблем в ходе разработки целостной теории процесса воспитания. Сб.: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. - М.: АШ СССР, 1976, с.101-114.

147. Ильин B.C. О логике комплексного, коллективного исследования. В сб.: "Оптимизация учебно-воспитательного процесса е средней школе с целью пошшения эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1976, с.26-34.

148. Ильин B.C. Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода. Сб.: Воспитание школьников в процессе обучения. - Волгоград, 1978, с.3-12.

149. Ильина Т.А. К вопросу о разработке методологических проблем педагогической науки. Сов.педагогика, 1977, № 6, с.61-69

150. Ильина Т.А. Новые понятия марксистско-ленинской теории и их отражение в курсах педагогики. --Сов.педагогика, 1975, № 9, с.71-79.

151. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике. Сов.педагогика, 1973, № 3, с.127-136.

152. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969.- 574 с.

153. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1973. - 78 с.

154. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, вып.1. - 72 е., вып.П - 87 с.

155. История педагогики/ Под ред. Константинова Н.А., Медынского Е.Н., Шабаевой М.Ф. М.: АН РСФСР, 1955.- 587 с.

156. Кабыща А.В. Некоторые методологические вопросы опера шю-нализащи понятий в социологии. Вопросы философии, 1976, № 2, с.79-88.

157. Казанцева Г.Н. Влияние дальности цели на активность личного и общественного мотивое учебной работы у старшеклассников. Сб.: Экспериментные исследования личности и темперамента. - Пермь, 1971, с.71-100.

158. Каиров И.А. Новая программа КПСС и задачи педагогической науки. Сов.педагогика, 1962, $9, с.35-53.

159. Как работать над тфминологией. М.: Наука, 1968.- 76 с.16В. Кальдерон Д. Идеи теории управления в совершенствованиивоспитательной работа школы. Сб.: Школа и педагогика за рубежом. - М., 1974, с.3-21.

160. Канделаки Г.Л. Семантика и мотивированность терминов. -М.: Наука, 1977. 168 с.

161. Кантор Л.И. Педагогическая лексикография и лексикология.-М.: Просвещение, 190В. 200 с.

162. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

163. Кантор И.М. Язык науки. Сое.педагогика, 1969, № 1, с.56-66.

164. Капица П.Л. Влияние современных научных идей на общество. Вопросы философии, 1979, № 1, с.61-71.

165. Карпович В.Н. 0 логико-методологических основаниях различения теоретдаеских и эмпирических терминов. Сб.: Методы логического анализа. - М.: Наука, 1977, с.18-25.

166. Карпович В.Н. Термины в структуре теорий. Логический анализ. Новосибирск: Наука, 1978. - 128 с.

167. Карташов П.И. Внедрение науки в практику процесс управляемый. - Сов.педагогика, 1980, №3, с.73-78.

168. Каспина В.А. 0 методах воспитания и их классификация.

169. Сов.педагогика, 1970, № 11, с.83-93.

170. Каспина Б.С. Специфика и место воспитывающей ситуации в системе воспитательных отношений. Сов.педагогика, 1975, № 5, с.64-68.

171. КвиртияЛ.Д. Уплотнение научной информации как фактор повышения эффективности использования результатов педагогических исследований. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1977. - 197 с.

172. К вопросу о концепции современной педагогики. Сб.: Педагогика и школа за рубежом. - М.: Педагогика, 1971, вып.9, с.13-21.

173. К вопросу о педагогических понятиях в загндногерманской педагогике. Педагогика за рубежом, 1970, №7, с.9-14.

174. Квятковский Е.В. Единство научно-методических принципов -важное условие повышения эффективности художественного образования и воспитания. Сов.педагогика, 1979, №9,с.42-50.

175. Кедров Б.М. Классификация наук. М.: Мысль, т.1 -1961. - 472 е.; т.П - 1965. - 543 с.

176. Кедров Б.М. О современной классификации наук. Вопросы философии, 1980, № 10, с.85-ЮЗ.

177. Кедров Б.М. О методике изложения диалектики от абстрактного к конкретному. Вопросы философии, 1978, № 1,с.33-63.

178. Керженцев П.М. Принципы организации. М.: Экономика, 1968. - 464 с.

179. Кечхуашвили Г.Н. К проблеме избыточности речевого сообщения. Вопросы психологии, 1970, № 5, с.96-104.

180. Кирпичева И.К. Проблемы библиотечно-библиографической ориентации ученых и специалистов. Дис. . докт.пед. наук. - Л.; 1974. - 621 с.

181. КлиландД., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М.: Сов.радио, 1974.- 279 с.

182. Ковалев А.Г. 0 проблеме восприимчивости личности к воспитательным воздействиям. Сов.педагогика, 1980, № б, с.38-43.

183. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

184. Кожевников Е.М. Основные принципы формирования личности в условиях развитого социалистического общества и критика буржуазной концепции воспитания. Сов.педагогика, 1974, № ц> с.10-20.

185. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. М.: Работник просвещения, 1930. - 140 с.

186. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. -М.: Просвещение, 1969. 312 с.

187. Кондаков М.И. Ленинские принципы организации народного образования. М.: Знание, 1970. - 48 с.

188. Кондаков М.И. Наука: качество и эффективность. Учительская газета, 1977, № 51 от 28 апреля.

189. Кондаков М.И. О повышении эффективности и качества научных исследований в области педагогической науки. Сов. педагогика, 1977, № 6, с.15-29.

190. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.- 720 с.

191. Кондратенков А.Е., Селиванов B.C. Подготовка учителя к работе в сельской школе. Сов.педагогика, 1980, № 2, с.110-115.

192. Конкин М.И. Геневис и эволюция философских категорий. -Автореф. дис. . докт.филос.наук• М.: МЕУ, 1978. - 36 с.

193. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника. Дис. . докт.пед.наук. - Л., 1970. - 969 с.

194. Конникова Т.Е. Проблема методоЕ нравственного воспитания школьников. Со в. педагогика, 1975, № 1, с.26-36.

195. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория повнания. -М.: Наука, 1973, с.160-164.

196. Копнин П.В. Диалектика. Логика. Наука. -М.: Наука, 1973. 464 с.

197. Кордес В.Н. Передвижные формы внешкольной работы. -Сов.педагогика, 1938, № б, с.94-100.

198. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике. Сб.: Проблемы теории воспитания, ч.1. - М.: Педагогика, 1974, с.209-222.

199. Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е. Актуальные и малоразработайные вопросы педагогики. Сое.педагогика, 197Зэ № 1,с.51-62.

200. Косарева Л.М. Предмет науки. М.: Наука, 1977. - 158 с.

201. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований. Вопросы психологии, 1977, № 3, с.12-23.

202. Костюков А.А. Военно-педагогические взгляды Фрунзе М.В.-М.: Воениздат, I960. 176 с.

203. Костяшкин Э.Г. Теории и практика внеурочной работа общеобразовательной школы. Дис. . докт.пед.наук. - М., 1972. - 836 с.

204. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. Л.: Неука, 1975. - 164 с.

205. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Просресс, 1977. - 262 с.

206. Кочетов П.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975, - 178 с.

207. Кравчук М.И. Ленинский анализ понятия "революционный народ" и его методологическое значение для современного революционного движения. Автореф. дис. . канд.филос. наук. - Львов, 1979. - 23 с.

208. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. -М.: Пелагогика, 1977. 264 с.

209. КраеЕСкий В.В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения (обзорная информация). М., 1975.65 с.

210. Краевский В .В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, № 5, 1977.- 64 с.

211. Крейтсберг П.У. Понятие целей обучения. Классификация целей обучения по конкретности абстрактности. - Сб.: Советская педагогика и шкэла. ХУ. - Тарту, 1982, с.11-39.

212. Крюковский Н.И. Основные эстетические категории. Минск: БГУ им.В.ИЛенина, 1974.- 288 с.

213. Кувеев Р.Г., Ников Г.П. К вопросу об отражении в педагогической науке категории "социалистический образ жизни".-Сов.педагогика, 1977, №9, с.30-38.

214. Кузьмина Е.С. Предикативный характер языка науки. -Дис.к^. канд .филолог, наук. М., 1971. - 172 с. V^

215. Кузьмина Н.В., Гинешнский В.И. Категориальный анализ понятия воспитания. Сб.: Вопроси повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. ч.1.-М.: АПН СССР, 1976, с.53-63.

216. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. - 300 с.

217. Кураев В.И. Диалектика содержательного и формального в научном познании. М.: Наука, 1977. - 160 с.

218. Куракин А.Г., Новикова Л.И. ИЕучение систем и системный переход в исследовании проблем коллективного воспитания.-Обзорная информация, вып.УП 0 системном подходе в исследовании проблемы "Коллектив и личность". - М., 1977, с.12-17.

219. Курс для высшего управленческого персонала. М.: Экономика, 1971. - 807 с.

220. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика.-Минск, 1978. 296 с.

221. Куиенко В.И. Социальная задача как категория исторического материализма.- Киев: Наукова домка, 1972. 372 с.

222. Льюис Кэррол. Алиса в стране чудес. М.: Ростиздат, 1946.- 84 с.

223. ЛапчинскаяВ. Критика современных целей воспитания. -Сов.педагогика, 1977, №9, с. 147-148.

224. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе. М.: Педагогика, 1980165 с.

225. Лебедев П.Н. Принцида построения и функционирования аппарата управления. Сб.: Человек и общество, вып.З. -Л.; ЛГУ, 1968, с. 111-123.

226. Левина О.Г. К вопросу о постановке цели в учебном процессе. Сб.: Проблемы управления процессом Боепитания.-Курск, 1976, с. 105-110.

227. Левитский В.В. Лингвистическое описание лексики научной речи. Автореф. дис. . канд.филслог.наук. - Харьков, 1971.- 20 с.

228. ЛевшинЛ.А. Логика педагогического процесса. Вопросы философии, 1978, № 5, о.92-10б.

229. ЛевшинЛ.А. Педагогика и современность. М.: Просвещение, 1964.- 360 с.

230. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980.- 264 с.

231. Лекции по методике конкретных социологических исследований / Под ред. Андреевой Г.М. М.: МГУ, 1972.- 202 с.

232. Ленинские приншда коммунистического воспитания. Сов. педагогика, 1976, №4, с.3-8.

233. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Сб.: Семантическая структура слова. - М.: Наука, 1971, с.7-19.

234. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 19®.- 214 с.

235. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977, изд.2-е.- 304 с.

236. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: AIH РСФСР, 1959. - 232 с.

237. Лернер И.Я. Понятийный состав проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся. Сб.: Проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся УП-Х классов. - М., 1973, с.5-30.te

238. Лехтман Е.И. Алгоритм определения границ слоформы в тексте. Сб.: Проблемы структурно-вероятностного анализа языков. - Днепропетровск, 1973, с.16-18.

239. Лийметс Х.Й. О комплексности педагогических исследований. Сов.педагогика, 1977, № 12, о.95-101.

240. Лингарт Йозеф. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.- 688 с.

241. Лингео-страноведческий словарь. Народное образование в СССР. М.: Русский язык, 1978.- 277 с.

242. Лихачев Б.Т. Общие гроблемы Боепитания школьников. -М.: Просвещение, 1979.- 168 с.

243. Лихачев Б.Т. О взаимодействии объективных и субъективных факторов е воспитательном процессе. Сов.педагогика, 1977, Ш 4, с.100-110.

244. Лихачев Б.Т. Принципы эстетического воспитания советских школьников и критика буржуазных зудожественно-педагоги-ческой концепций. Сб.: Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1973, с.406-418.

245. Лихачев Б.Т. Структура и динамика воспитательного процесса. Сб.: Вопросы теории и методов идеологической работы. Вып.7. - М.: Мысль, 1977, с.38-52.

246. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. -М.: Педагогика, 1974,- 495 с.

247. Лихачев Б.Т. Цель воспитания как объект научного познания. Сое.педагогика, 1973, №2, с.47-57.

248. Лицис Н.А. Лобачевский Н.И. и Еопросы логических оснований науки. Вопросы философии, 1978, № 12, с.59-114.

249. Личность в системе коллективных отношений. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г.Курске. - М., 1980.288 с.

250. Лобачевский Н.И. Преподавание математики. Сб.: Н.ИЛо-бачевский. Научно-педагогическое наследие. - М.: Наука, 1976.- 664 с.

251. Ломов A.M. Проблема еводэ лексики и логики родного языка. Сб.: Психология и методика обучения второму языку. - М., 1971

252. Дотте Д.С. Некоторые принципиальные вопросы отбора ипостроения научно-технических терминов. М.-Л.: АН СССР, 1941,- 24 с.1. М.: МГУ, 1973 .- 320 с.

253. Ляпин С.Х. Понятие научного факта: две программы в исследовании факта. Сб.: Понятия, принципы, категории.1. Л., 1975, с.104-114.

254. Макаренко Я.С. Сочинения в 7 т. М., 1958.

255. Макаров М.Г. Цель. Сб.: Некоторые вопросы диалектического материализма. - Л., 1962.- 195 с.

256. Максимов В.В. Анализ системы научных отношений ученых по текстам их цубликаций. Сб.: Социально-психологические проблемы науки. - М.: Наука, 1973, с.211-226.

257. Максимов В.В. Научное общение и информационная служба в современном научном центре. Сб.: Социально-психологические проблемы науки. - М.: Наука, 1973, с.22-59.

258. Манухин А.Н. Лингвистический анализ. Теоретические и методологические проблемы. М.: Наука, 1976. - 282 с.

259. Манфред А.З. Нагюлеон Бонапарт. М.: Мысль, 1972.- 724 с.

260. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1972. - 225 с.

261. Марьенко И.С. К вопросу о теоретическом обосновании методов воспитания. Сов.педагогика, 1971, № Ю, с.99-106.

262. Марьенко И.С. Методика воспитательной работы как отрасль педагогической науки и предмет преподавания. Сов.педагогика, 1977, № 7, с.100-106.

263. Марьенко И.С. Методика воспитательной работы как объект педагогических исследований. Сое.педагогика, 1975, №8, с.69-76.

264. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ре.Хомовой Е.Д.

265. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания в советской школе. Дис. . докт.пед.наук. - М., 1970.- 363 с.

266. Маслов Б.И. Система функциональных заданий и умений директора общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд.пед.наук. - Киев, 1979, - 20 с.

267. Математика и кибернетика в экономике. Словарь-справочник. М.: Экономика, 1975.- 700 с.

268. Махмутов М.И. Ленинская теория отражения и проблемы дидактики. Сов.педагогика, 1980, I 4, с.84-90.

269. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.192 с.

270. Мацявичюс И.А. Функции науки в современном обществе. -Вопросы философии, 1975, № 12,-106 с.

271. Методика воспитательного процесса / Под ред. Коротова В.М.-М.: Просвещение, 19(&. 336 с.

272. Методика воспитательной работы в школе / Сост. Кузнецова Э.С., Бардиан A.M. М.: Просвещение, 1967.- 416 с.

273. Методические требования к выделению ключевых слов. -М., 1975. 8 с.

274. Методология педагогики и методы еедагогических исследований." Сб.: Реферативная информация. М., 19/5, вып.Ш-ЗЗе,

275. Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта. -М., 1978.- 172 с.

276. Методы социальной психологии / Под ред. Кузьмина Е.С., Селинова В.Е. Л., 1977.- 176 с.

277. Мидоу Ч. Анализ информационных систем. М.: Прогресс, ЮТ. - 400 с.

278. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. -М.: Просвещение, 1981.- 120 с.

279. Минкевич М.Г. Интернационально-патриотическое воспитание учащихся в школах Белорусской ССР. Со в. педагогика, 1973, 1973, № б, с.41-49.

280. Минкина Б. А. Информационно-го исковые языки и отражение новых понятий. Дис. . канд. го их. наук.- JI.; 1970.-290 с.

281. Мириманова М.С. Тезаурус как метод выявления системы понятий психологии. - Вопросы психологии, 1976, № 5,с. 134-140.

282. Мирская Е.З. Научная деятельность ученого как социально обусловенный процесс. Дис. . канд.филосов.наук. -РостоЕ-на-Дону, 1969.- 231 с.

283. Миськевич Г.И. К вопросу о становлении терминологии. -Сб.: Терминология и культура речи. М.: Наука, 1981, с.92-120.

284. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляровский Г.С. Основы научной информации. М.: Наука, 1965.- 655 с.

285. Момов Басил. Методологические проблемы теории воспитания. Вопросы философии, 1976, № 7, с.26-36.

286. Момов Басил. Человек, мораль, воспитание (перевод с болгарского). М.: Прогресс, 1975.- 164 с.

287. Моносзон Э.И. В.ИЛенин и проблема методов коммунистического воспитания. Сов.педагогика, 1980, №4, с.20-29.

288. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания. М.: Педагогика, 1978.- 200 с.

289. Моносзон Э.И. Принципы коммунистического воспитания. -Сов.педагогика, 1981, №8, с.Ю-18.

290. Мохов И.В. Содержание, формы и методы воспитания учащихся е средней пколе. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1961. - 380 с.

291. Мухин A.M. Лингвистический анализ (теоретические и методологические проблеме). Л.: Наука, 1976.- 282 с.

292. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Знание, 1972, с.157-165.

293. Надарейшвили И.Ш. Сравнительный статистический анализ лексики как метод изучения творчества писателя. Сб.: Структурная и математическая лингвистика, вып.6 - Киев, 1978 , с.45-52.

294. НадЬ Ш. (ВНР). Совершенствование структуры учебного процесса школы в современных условиях. Сб.: Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1973,с.364-303.

295. Назартян А.П. Об одном способе информационно-кибернетического анализа психологических проблем общения, тезауруо-Н0-целеЕ0й подход. Вопросы психологии, 1978, №4, 0.96-Ю5.

296. Натадзе Р.Г. Методы экспериментального исследования формирования реальных понятий. Вопросы психологии, 1975,5, с.148-156.

297. Натадзе Р.Г. О методах экспериментального изучения формирования понятий. Вопросы психологии, 1975, № 3,с.143-146.

298. Натадзе Р.Г. О некоторых проявлениях категориальноети восприятия. Вопросы психологии, 1970, №4, с.25-33.

299. Натансон Э.А. Логический аспект образования терминов, репрезентирующих смежные понятия. Сб.: Место терминологии в системе современных наук. - М.: МГУ, 1970, с.60-64.

300. НаумоЕ В.Н. Факты педагогической науки в исследовании. -Сов.педагогика, 1980, № 1, с.76-82.

301. Непомнящая Н.И. О методе системного изучения психического развития детей. Вопросы психологии, 1973, № 6,с.8 6-95.

302. Неуймин Я.Г. О формировании некоторых общенаучных понятий. Вопросы философии, 1979, № 9, с. 156-199.

303. Никитина Ф.А. О некоторнх новых тенденциях в терминологическом словообразовании. Сб.: Структурная и математическая лингвистика. - Киев, 1978, вып.6, с.52- 60.

304. Никольская Т.К. Диалектико-логический подход к структуре научного знания. Сб.: Гносеологическое значение системно-структурного анализа. - Саратов, 1968, с.20-33.

305. Нойнер Герхарт. Вопросы теории социалистического общего образования. М.: Педагогика, 1975.-240 с.

306. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965, гл.Ш, с. 143-184.

307. Ноеиков А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста. Сб.: Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. - Мш: Педагогика, 1979, с.127-148.

308. Ноеиков А.И. Нигилизм и нигилисты. Ленинград, 1972.--296 с.

309. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Просвещение, 1978.- 144 с.

310. Нойнер Герхарт. Вопросы теории социалистического общего образования. М.: Педагогика, 1975.- 340 с.

311. Нусенбаум А., Мажарова С. Некоторые английские педагогические термины. Сб.: Язык и стиль.- М.: Мысль,с.226-238.

312. Общая психология/ Под редакцией А .В. Петровского. -М.; Просвещение, 1970.- 432 с.

313. Общие основы педагогики / Под.ред. Королева Ф.Ф., Гмур-мана В.Е. М.: Просвещение, 1967.- 392 с.

314. Обухова Л.Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий. Сб.: Управляемое формирование психологических процессов / Под ред< Гальперина П.Ч. - М.: МГУ, 1977,с.Ю1-ИЗ.

315. Овчинников Н.Ф. Особенности развития и тенденция к единству научного знания. Сб.: Проблемы истории и методологии научного познания. - М.: Наука, 1974, с.72-111.

316. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 19б8.-\37Чс,

317. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1946, с.

318. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1963.- 900 с.

319. Олицкий А.А. Функциональный и генетический методы как средство исследования биологических структур. Сб.: Проблемы методологии системного исследования. - М.: Мысль, 1970, с.247-267.

320. Омельяновский М.Э. Гейзенберг и развитие физических понятий. Вопросы философии, 1975, $.1, с.89-96.

321. Ошт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.- 230 с.

322. Организация и методика клубной работы / Под ред. Зазер-ского Е.Я. и Соломоника А.С. М.: Просвещение, 1975. -- 333 с.

323. Османов Н. О методике составления структурно-частотных словарей. М., 1963.- 14 с.

324. Основы Еуэовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. - 313 с.

325. П авиленис Р.И., Тищенко В.И. Симпозиум по логико—философскому анализу языка. Вопросы филоссфии, 1976, № 11., с.174-177.

326. Павлик Ондрей. Некоторые проблемы педагогической теории.-Сов.педагогика, 1957, № 1, с.27-40.

327. Павлов Т.Д. Информация, отражение, творчество. М.: Прогресс, 1967.-102 с.

328. Палий В.Ф. Методологические проблемы реконструкции исторической науки. Дис. . канд.истор.наук. - Л.: 1975. -194 с.

329. Педагогика / Пэд ред.Баранова С.П., Баликовой Т.В., Слас-тенина В.А. М.: Просвещение, 1976. - 352 с.

330. Педагогика / Под ред. Груздева П.Н. М.: Учпедгиз, 1940~625с,

331. Педагогика / Под ред. Есипэва Б.П. М.: Просвещение, 1967,-414 с.

332. Педагогика / Пэд ред. Каирова И.А., Гончарова Н.К., Есипо-ваБ.П., ЗанковаЛ.В. М.: Учпедгиз, 1956.- 436 с.

333. Педагогика / ГЬд ред.Нойнера Г. М.: Просвещение, 1978.511 с.

334. Педагогика / Под ред.Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1967. - 648 с.

335. Педагогика школы / Под ред. Огородникова И.Т. М.: Просвещение, 1978.- 320 с.

336. Педагогика школы / Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

337. Педагогический словарь, в 2-х т. М.: АПН СССР, 1960.774 е., 766 с.

338. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. - М.: Советская энциклопедия, 1964-1968. - 332 е., 912 с., 880 е., 912 с.

339. Первин Ю.А. Информатика и современная школа. Сов.педагогика, 1981, »Ц, с.51-62.

340. Петрикаш А. К понятию структуры процесса Боепитания. -Сб.: Проблемы теории Боепитания. М.: Педагогика, 1974, ч.1, с.236-242.

341. Петров И. Управление процессом формирования личности. -Сов.педагогика, 1975, №9, с.156-137.

342. ПетроЕ Н.А. Об одном из основных законов воспитания. -Сов.педагогика, 1939, № 11-12, с.42-59.

343. Петров Ю.А. Диалектика взаимосвязи формы и содержания в научных теориях. Вопросы философии, 1976, № 8, с.62-72.

344. Петров Ю.А. Методологические Еопросы анализа научного энания. М.: Высшая школа, 1977.- 244 с.

345. ПетроЕ Ю.А., Столяр А.А. О педагогическом аспекте семиотического анализа вопросов. Сб.: Логика и проблемы обучения. - М.: Педагогика, 1977, с.63-87.

346. Пиаже Ж. Избранные психологические труда. М. : Просвещение, 1969.- 659 с.

347. Пинкевич А.П. Педагогика. Теория воспитания. М.: Работник просвещения, 192$. - 276 с.

348. Пинский А.А. Методика как наука. Сов.педагогика, 1978, Ш 12, с.115-130 .

349. Пиотровский Р.Г., Арзикулов X. и др. Термин-терминополе-терминосистема. Сб.: Структурная и математическая лингвистика, ЕЫп.6 - Киев, 1978, с.74-80.

350. Писаренко В.И. Социальная цель как регулятор деятельности производственных коллективов. Автореф. дис. . канд. филос.наук. - Харьков, 1979.- 22 с.

351. Пискунов А.И. История марксистской педагогики: некоторые итоги и перспективы. Сов.педагогика, 1977, № 11, с.57-66.

352. Пискунов А.И. Основные достижения в области теории и истории советской педагогики. (Юбилейная сессия АПН СССР) -Сов.педагогика, 1978, №1, с.23-33.

353. Пистрак М.М. Педагогика. М.: Гос.уч-пед.изд., 1936. -- 405 с.

354. Победоносцев Г.А. Педагогическое руководство работой ученического самоуправления. Со в. педагогика, 1979, № 6,с.70-74.

355. Подгорецкая Н.А. Изучение у взрослых стихийно-сформированных приемов классификации понятий. Вопросы психологии, 1973, №4, с.101-108.

356. Подо рога В.А. Проблема языка в "негативной" философии Г.В.Адорно. Вопросы философии, 1979, №2, с.147-154.

357. Полякова Г.П., Солганик Г.Я. Частотный словарь языка газеты. М.: МГУ, 1971. - 282 с.

358. Попа Корнел. Теория определения. М.: Прогресс, 1976.--247 с.

359. Предварительные материалы экспериментальных исследований по психолингвистике / 1Ъд ред. ЛеонтьеЕа А.А., Шинкина Н.И., Шахмаровича A.M. М.: АН СССР ин-т языкознания, 1973. - 189 с. /

360. Привалова Л.Ф., Бондаревская Е.Т. Поиски научного подхода к организации воспитательного процесса в школе. -Сов.педагогика, 1975, №9, с.49-56.

361. Примерная программа воспитания учащихся восьмилетней и средней гоколы / Под ред. И.С.Марьенко. М.: Просвещение, 1968.- 190 с.

362. Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И.С.Марьенко. М.: Педагогика, 1971.- 176 с.

363. Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И.С.Марьенко. М.: Просвещение, 1976. - 144 с.

364. Программа воспитательной работы школы / Под ред. Болдьь рева Н.И. М.: АПН РСФСР, I960.- 180 с.

365. Психология Еозрастных коллективов. М., 19782-13 с,

366. Пушкин В.Н. Психология целеголагания и проблемы интеллектуальной зависимости. Вопросы психологии, 1977,5, с.74-87.

367. Пятин В.А. Модель определения педагогической цели. -Сб.: Проблемы управления процессом формирования личности. Курск, 1974, с.33-37.

368. Рэекин З.И. Борьба с антимарксистскими концепциями в советской педагогике (1931-1937). Сов.педагогика, 1977,8, с.104-116.

369. Равкин З.И. О соотношении науки и учебного предмета в советской педагогике (1917-1930). Сов.педагогика, 1967, №9, с.26-38.

370. Равкин З.И. Тенденции развития методологических проблем советской педагогики в период щрелого социализма (60-70 годы). Сов.педагогика, 1982, № 3, с.44-53.

371. Райбекас А.Я. Вещь свойстео - отношение как категории материалистической диалектики. - Автореф. дис. . дркт. философ, наук. - СЕердловск, 1978. - 41 с.

372. Ракитов А.И. Философские гроблемы науки. М.: Мысль, 1977. - 270 с.

373. Рачин Е.И. Критический анализ категорий "Философии надежды" Эрнста Блоха. Автореф. дис. . канд.филоссф.наук.-М., 1978. - 17 с.

374. Ребрин В.А. О методологических основах систематизации этических категорий. Новосибирск, 1969. - 52 с.

375. Редди£орд Дж. (Ангия). Философия, иедагогика и логика педагогической теории. Сб.: Шдагогика и школа за рубежом.-М.: Просвещение, с. 12-16.

376. Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблему образования. В кн. Системные исследования. Ежегодник. -М.: Наука, 1978, с.185-201.

377. Рейсер С.А. Основы текстологии. Л.: Просвещение, 1978. - 176 с.

378. Ригес Ю.Е. Методы и средства Боепитания. Сов.педагогика, 1971, № 10, с .89-92.

379. Римбург P.M. Цели и залами коммунистического воспитания детей. Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1972. - 28 с.

380. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 1969. - ЗВ2 с.

381. Рубенчик Е.С., Новикова Л.И. Система воспитания как педагогическая категория. Сб.: Вопросы коллективного воспитания в зарубежной педагогике. - М., 1971, с.1-11.

382. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

383. РузаЕИН Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978. - 244 с.

384. Рузавин Г.Й. О структуре научных теорий. Вопросы философии, 1977, № 8. - 78 с.

385. Рывкина Р.В., Черемисина М.И. К проблеме упорядочения системы научных терминов. Сб.: Место терминологии е системе современных гаук. - М.: МГУ, 1970, с.217-222.

386. Рюриков Ю.В. Дети и общество. Вопросы философии. -1977, Ш 4, с.111-121.

387. Рябов Д.Д. Социалистическое государство и Боепитание нового человека. М.: МГУ, 1972. - 202 с.

388. Сэеин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1972. - 302 с.

389. Сагатовский В.Н. Осноеы систематизации всеобщих категорий. Томск, 1973. - 432 с.

390. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы. Сб.: Социология в СССР. - М.: Мысль, т.1, 1966, с.164-192.

391. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем. Сб.: Системные исследования. Ежегодник, 1978. - М.: Наука, 1978, о.7-25.

392. Сарка Й (ВНР) Некоторые актуальные проблемы педагогической науки. Сб.: Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1973, о.97-101.

393. Сасыхвв А.В., Стрельцов Ю.А. Основы клубоведения. -Улан-Удэ, 1969. 532 с.

394. Сачков Ю.В. Структура научной теории и понятие вероятности. Сб.: Проблемы истории и методологии научного познания. - М.: Наука, 1974, с. 198-206.

395. Свидерский В.И., Зобов Р.А. Отношение как категория материалиста диалектики. Вопросы философии, 1979, № 1, с.88-^9 5.

396. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М.: Учпедгиз, 1954, с.59-66.

397. Семэнюк Э.П. Методологические аспекта становления общенаучных категорий и подходов в познанию. Автореф. дис. . философ.наук. - М., 1979. - 47 с.

398. Сейфи Г.С. Вопросы сопоставительного исследования составных лингвистических терминов русского и английского языков. Автореф. дис. . канд.философ.наук. - Л., 1979.-26 с.

399. Сетров М.И. Принцип системности и его основные понятия. -Сб.: Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970, с.49-63.

400. Сидельковский А.П. Проблемы познания отношений в советской педагогике. Ставрополь, 1971. - 288 с.

401. Сидельковский А.П. Современный системный подход в трактовке дидактических признаков. Сов.педагогика, 1980,5, с.65-70.

402. Ситковский Е.П. Проблема возникновения новых категорийв диалектической логике. Вопросы философии, 19?5, № Ю, с.87-93.

403. Скалкова Ярмила. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1973.- 89 с.

404. Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-иедагогических исследований. Сов.педагогика, 1980, № 5, с.71-76.

405. Скаткин М.Н. Основные направления исследования проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогичен кого опыта. Сов.педагогика, 1978, № 2, с.13-20.

406. Скаткин М.Н. Функции методологических исследований в развитии педагогической науки. Сов.педагогика, 1976, № 10, с.84-89.

407. СкЕориовЛ.И. Вопросы терминологии и терминотеортества в эпоху НТР. Сб.: Терминология и культура речи. -М.: Наука, 1981, с.5-28.

408. Сл а вина Л.С. Роль поставленной перед ребенком пели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. Сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972, с.45-80.

409. СлобинЛ., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976, - 350 с.

410. Словарь иностранных слов. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 784 с.

411. СмирноЕ А.А. Ленинская теория отражения и некоторые научные понятия. Сб.: Новые исследования в психологическойи возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1970,~&)$> С,

412. Соколое Н.А. К вопросу о теоретических задачах педагогики. Сое.педагогика, 1939, №8-9, с.58-65.

413. Сокольников Ю.П. Комплексный подход к воспитанию личности в коллективе. Сов.педагогика, 1977, №'4, с.28-32.

414. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

415. Социально-психологические проблемы науки / Под ред. Яро-шевского М.Г. М.: Наука, 1973. - 252 с.

416. Спирин Л .Ф., Конаныхин П.В. Общественно-политическое воспитание учащихся. М.: Просвещение, 1974 .-238 с.

417. Спирин Л.В., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов. Сов. педагогика, 1974, № 6, с.77-87.

418. Стаменов И. (ВНР) Классификация педагогических рроблем.-Сб.: Педагогика и школа за рубежом. М.: Педагогика, 1971, вып. 10, с.3-5»

419. Старка Й. Некоторые актуальные проблемы педагогической науки. Сб.: Проблемы социалистической педагогики. -М.: Педагогика, 1973, с.97-101.

420. Старостин Б.А. Параметры науки и их роль е анализе науки как системы. В кн.: Системные исследования. Ежегодник 1978. - М.: Наука, 1978, с. 110-126.

421. Степин B.C. Становление научной теории. Минск: БГУ, 1976. - 320 с.

422. Стечкин С.Я. Развитие представлений о цели и смысле жизни е домарксистской этике. Тула, 1971. - 142 с.

423. Сухомлинский В.А. Мудрая в лас ть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975. - 239 с.

424. С французского на французский. Знание - сила, 1977, № 1, с.

425. СычеЕ Н.И. Объективные и субъективные факторы в научном познании. Ростов-на-Дону: Ростовский университет, 1974. - 180 с.

426. Люсьен Сэф (Париж). О структурализме. Сб.: Теории, школы, концепции. - М,: Наука, с.5-24.

427. Тактаджян А.Л. Тектология: история и проблемы. Сб.: Системные исследования - 1971. - М.: Наука, 1972,с.200-273.

428. Тезаурус информационно-поисковый по литературе, литературоведению, фольклору и фолькористике. М., 1975. - 113 с.

429. Тезаурус научно-технических терминов. М.: Мин.обороны, СССР, 1972. - 672 с.

430. Тезаурус по издательскому делу. М., 1972. - 173 с.

431. Теории, школы, концепции. М.: Наука, 1975. - 230 с.

432. Теория и методика коммунистического воспитания в школе

433. Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1974. - 288 с.

434. Теория и практика составления учебных словарей. М.: 1978, - 87 с.

435. Терехов В.А., Васильев И.А. Исследование процессов иеле-образования при решении мыслительных задач. Вопросы психологии, 1975, № 1, с.12-21.

436. Терещенко В.И. Организация и управление. М.: Экономика, 1965. - 48 с.

437. Терещенко Г. И. Шлитико-вос питательна я работа среди учащихся. М.: Высшая школа, 1965,-27 с.

438. Терминологический словарь по научной информации. -М.; 1966, 508 с.

439. Терминология и культура речи. М.: Наука, 1981. - 210 с.

440. Томашевский К. Задача как дидактическая категория. Сб.: Педагогика и школа за рубежом. - М., 1971, №9, с.45-48.4 52. Тонков Е.В. Теория управления процессом нравственного воспитания. Курск, 1974. - 196 с.

441. Трапезников В.А. Кибернетика и автоматическое управление Известия, 17 февраля 1962 .

442. Трубников Н.Н. О категориях "цель", "средство", "результат". М.: Высшая школа, 1967. - 148 с.

443. Тулдава Ю.А. О стативтической структуре текста. Сб.: Советская педагогика и школа.- Тарту, 1974, вып.IX, с.5-33.

444. Турбовский Я.С. Средства и методы педагогического действия. М.: Знание, 1980. - 96 с.

445. Туровская А.А. Экспериментальное изучение зависимости группового поведения от степени присвоения целей деятельности. Вопросы психологии, 1976, №2, с.42-49.

446. ТуроЕская А.А. Цель деятельности группы и ее присвоение в групповом поведении. Сб.: Вопросы психологии личности. - Ульяновск, 1977, с.33-36.

447. Турбовский Я.Н. К проблеме соотношения методов воспитания. Сов.педагогика, 1971, № Ю, с.95-99.4 60. "Йохтин B.C. Категории "форма" и "содержание" и их структурный анализ. Вопросы философии, 1971, № 10, с.88-98.

448. Уемов А.И. Аналогия и учебный процесс. Сб.: Логика и проблемы обучения. - М.: Педагогика, 1977, с.11-37.

449. Уемов А.И. Системы и системные исследования. Сб.: Проблемы методологии системного исследования. - М.: Мысль, 1970, с.64-86.

450. Украинцев B.C. Самоуправление системы и причинность. -М.: Мысль, 1972. 254 с.

451. Федотова О .Д. Методологическое значение понятия "общественно-экономические формации" для исследования истории докапиталистических обществ. Автореф. дис. . канд. истор.наук. - М.: МГУ, 1979. - с.22.

452. Филонов Г.Н. К вопросу разработки теории воспитательного процесса. Сб.: Проблемы теории воспитания ч.1.

453. М.: Педагогика, 1974, с.7-19.

454. Филонов Г.Н. Проблема оптимизации воспитания личности в условиях развитого социализма. Дис. . док.пед.наук. -М., 1975. - 469 с.46?. Философский словарь / Под ред. Розенталя М.М. и Юдина П.Ф.-М.: ИПЛ, 1968. 544 с.

455. Флейвелл X Джон. Генетическая психология Жана Плаже. -М.: Просвещение, 196?. 623 с.

456. Формальная логика. Ленинград, 197?, - 357 с.

457. Фрадкин Ф.А. К вопросу о теоретических и эмпирических понятиях в педагогике. Сов. педагогика, 1977, А1? 5,с.109-113.

458. Фрадкин Ф.А. Определение предмета и границ педагогики в период становления советской педагогической науки. -Сов.педагогика, 1979, № 1, с.85-91.

459. Фрадкин Ф.А. Проблема эмпирической интерпретации теоретических понятий в педагогике. Сб.: Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1978, № 2, с.6-9.

460. Фрадкин Ф.А. Роль понятий е системном исследовании. Обзорная информация, вып.УП. О системном подходе в исследовании проблемы "Коллектив и личность". - М., 1977, с.46-48.

461. Французова Н.П. Исторический метод е научном познании. -М.: Мысль, 1972. 303 с.

462. Фридман Л.М. Пути разработки педагогических теорий и их основные пэра метры.- Сов.педагогика, 1977, № 3, с.53-60.

463. Функциональный стиль общенаучного языка и методы его исследования / 1Ъд ред. Ахмановой О.С., Глушко М.М.1. М.: МГУ, 1974. 180 с.

464. Хайтун С.Д. Наукометрия. Состояние и перспективы. М.: Наука, 1983. 344 с.

465. Хайтун С.Д. Определение степени концентр^овенности научной тематики. Сб.: Социально-психологические проблемы науки. - М.: Наука, 1973, с.226-232.

466. Ханчин B.C. О некоторых теоретических и практических вопросах пионерской раб о ты .-Сов. педагогика, 1978, № 6, с. 60-65.

467. Харакоз П.И. Частотный словарь современного русского языка. Фрунве: Мектеп, 1971. - 180 с.

468. Харламов И.Ф. Методологические проблемы теории нравственного воспитания. Сов.педагогика, 1979, №4, с.7-15.

469. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания. -Минск, 1972. 364 с.

470. Хозе С.Е. Педагогический коллектив и комсомольская организация школы. М.: Просвещение, 1976, ивд. 2-е. - 223 с.

471. Хозе С.Е. Педагогическое руководство процессом воспитательной деятельности комсомольцев-школьников. Сов.педагогика, 1977, № 10, с.57-68.

472. Холличер Вальтер (перевод с немецкого). Человек е научной картине мира. М.: Прогресс, 1977. - 432 с.

473. Холмогорцев П.К. Освещение в учебном курсе категорий педагогической науки. Сб.: Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. - М., 1972, т.2, с.109-128.

474. Хоруяенко К.М. Некоторые проблемы формирования науковедения и его место в системе наук. Дис. . канд.философ. наук. - М., 1971. - 211 о.

475. Хсфнан Ф. (ГДР) Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М.: Педагогика, 1979. - 160 с.

476. Художественная культура: понятия и термины. Составитель Л.Н.Дорогова. - М.: Знание, 1978. - 208 с.

477. Худоминский П.В. К вопросу о корректности употребления некоторых терминов теории управления в школоводческих исследованиях. Сов.педагогика, 1978, №8, с.71-77.

478. Целикова О.П. Важнейший принцип нравственного воспитания. Сов.педагогика, 1969, №8, с.3-14.

479. ЦетлинВ.С. Некоторые особенности влияния науки на содержание учебных предметов средней школы. Сб.: Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1978,1, с.17-19.

480. Цир. ульникое A.M. К вопросу о конкретизации цедей современной общеобразовательной школы. Сов.педагогика, 1976, № 7, с.82-89.

481. Цир ульников A.M. Проблемы педагогической конкретизации целей общеобразовательной школы. Экспресо-информация. -М., 1978, вып. 1. - 18 с.

482. Цыркун Н.А. К дискуссии об универсалиях в англо-американской философии и лингвистике. Вопросы философии, 1978, № 5, с .131-140.

483. Чакыров Н. (НРБ) Гносеологические проблемы в педагогике. Сб.: Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1973, с.7бг82.

484. Чакыров Н. Педагогика как наука. Методологические исследования. Сб.: Педагогика и школа за рубежом. - М.; 1974, Педагогика, вып.12, с.20-22.

485. Частотный словарь общенаучной лексики / Пэд ред. Степановой Е.М. М.: МГУ, 1970. - 87 с.

486. Частотный словарь русского языка / Под ред. Засориной Л .Н.-М.: Русский язык, 1977. 936 с.

487. Чепелев В.И. 0 внедрении достижений педагогической науки в практику. Сов.педагогика, 1973, № 5, с.56-62.

488. Черемисина М.И. К проблеме формирования терминов и тер-миносистем в эмпирических науках. Сб.: Место терминологии в системе современных наук. - М.: МГУ, 1970, с.53-59.

489. Черный А.И. Общая методика построения тезаурусов. -Научно-техническая информация, 1963, № 5, с.8-32.

490. Черняк B.C. О природе научных теорий. Вопросы философии. - 1977, № 6, 0.71-81.

491. Читко Т.М. Функциональная сущность определения в свете теории актуализации. Автореф. дис. . канд. философ, наук. - Киев, 1979. - 24 с.

492. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политиздат, 1977. - 312 с.508. life куров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика,1982. 208 с.

493. Шапиро С.И. Об алгоритмизации процесса формирования понятий. Вопросы психологии, 1967, №2, с.101-110.

494. Шапоринский С.А. Теория и факты в науке и в обучении. -Сов.педагогика, 1974, № 8, с.87-95.

495. Шацкий С.Г. Педагогические сочинения. В Ч т. М.: Просвещение, 1962-1965. - 504 е., 476 с. , 328 с.

496. Шварц И.Е. Педагогика школы. Пермь, 1968. - 281 с.

497. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. М.: Наука, 1977. - 176 с.

498. Швырев B.C. К анализу категорий теоретического и эмпирического в научном поэнании. Вопросы философии, 1975,2, с.3-14.

499. Ширвиндт Б.Е. Система деятельности пионерской дружины. -М.: Просвещение, 1975. 136 с.

500. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса. - Сов.педагогика, 1982, № 8, с.74-82.

501. Эрдниев П.М., ЭрдниевБ.П. О системном подходе к дидактике. Кн.: Системное исследование. Ежегодник, 1978. -М.: Наука, 1978, с.202-216.

502. Эрдниев П.М. О различном толковании предмета частной методики. Сов.педагогика, 1982, №2, с.61-62.

503. Яблонский А.И. Развитие науки как открытой системы. -В кн.: Системные исследования. Ежегодник, 1978. М.: Наука, 1978, с.86-109.

504. Ягодкин В.Н. О некоторых вопросах идейно-политической работа партийных организаций вувов. Сов.педагогика, 1973, № 7, с.3-7.

505. Ядое В.Я. Социологическое исследование. М.: Наука, 1972. - 239 с.

506. Язык научной литературы. М.: Наука, 1975. - 264 с.

507. Якушин Б.В. Слово и понятие в информационных языках. -Дис. . докт.филолог.наук.- М., 197 6. 534 с.

508. Яркина Т.Ф. Буржуазная педагогика и герменевтика. -Слв.педагогика, 1974, № 5, с.95-107.

509. Яркина Т.Ф. Поиски новых форм воспитательной работы.-Сов.педагогика, № 12, 1962, с.143-147.

510. ЯрошеЕСкий М.Г. О генезе субъекта научного познания. -Вопросы философии, 1979, № 6, с.68-80.

511. Ярошевский М.Г. О категориальном анализе развития психологического познания. Вопросы психологии, 1973, № 3, с.15-31.

512. ЯрошеЕСкий М.Г. Предмет психологии и ее категориальный строй. Вопросы психологии, 1971, № 5, с.ИО-121.

513. ЯрошеЕСкий М.Г. Трехаспектность науки и проблема научной школы. Сб.: Социально-психологические проблемы науки. - М.: Наука, 1973, с.174-184.

514. Ярошевский Тадеуш М. Размышления о практике. М.: Прогресс, 1976. - 310 с.

515. Яхиел Нико. Социология науки. М.: Прогресс, 1977. -- 272 с.

516. Ahrbeck-Wothge R. Uber das Feststellen und Formulieren pSdagogischer Gesetze. PSdagogik, 1971, Heft 11,st.

517. Allgemeine Grundlagen der PMdagogik. Berlin: Volk und Wissen Volk- seigener Verlag, 1972.- st.

518. Drefenstedt E. Keiser H. Week H. Wesen und Funktion der Unter richtsmethoden in der Sozialistischen schule.

519. PSdagogik, 1972, IT 9, st.

520. Geschichte.der Erziehung. Berlin: Volkseigener Verlag, 1966. - st.

521. Klaus G. Spezielle Erkenntnistheorie, Berlin: VEB Deut scher Verlag der Wissenschaften, 1965.- st.

522. Klein H. Zur Funktion und zur Weiterentwicklung eines Systems padagogischer Prinzipieu PMdagogik, 1972, Heft 4, st.

523. Klingberg Lothar, Einftihrung in die Allgemeine Didak-tik Vorlesungen. Berlin: Volk und Wissen, Volkseige-ner Verlag, - 1974 - 464 st.

524. KniJchel W. Zum Gegenstand der Padagogik- struktur und Funktionen padagogischer Prozesse als Grundlagenproblem. Leipzig: Habilitations schfift, 1968. - st.

525. Liimets Heino, Naumann Werner. Didaktik. Berlin: Volk und Wissen, Volkseigener Verlag, 1982,- 366 st#

526. Haumann Werner. EinfUhrung in die Padagogik.-Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1975. 216 st.

527. Naumann W. Zu einigen Problemen der Begriffe Methode und Organisation in der padagogik Padagogische For-schung, 1979, H 1, st,

528. Neuner G, Zur Theorie der sozialistischen Allgemein-bildung. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1973. - st.

529. Tomaschewsky K. Die "Aufgabe" als didaktische Katego-rie. Padagogik, 1970, Heft 7, st.

530. Birkner S., Stolz H,: Einige tragende Begriffe der Erzie-hungstheorie und ihr Gebrauch. Padagogische Forschung18 (1977) 6, 101-113.

531. Kossakowski A., Lompscher J, (Herausgeber)• Ideologisch-theoretieche und.methodologische Probleme der Padagogie-chen Psychologie, Berlin: Deutscher Verlag der Wissenschaf-ten 1971.

532. Lindner W.: Zur Diskussion Uber Begriffe der Erziehungs-theorie.Padagogische Forschung 19 (1978) 3, 29-31.

533. ITaumann W.: Zu einigen theoretischen Problemen der Begriffe Methode und Organisation in der PSdagogik.Padagogische Forschung 20 (1979) 1, 29-46.щ

534. Naumann W«: Zum Gegenstand der PMdagogik Definition,System und GesetzmaSikkeiten der Erziehung. Leipzig: Karl-Marx-UniversitMt, Padagogische Fakultat,Habilitations-schrift 1968.

535. Neuner G.: Zur Theorie der sozialistischen Allgemeinbil-dung. Berlin: Volk und Wissen 1973.

536. Salzwedel W.: Terminologie Aufgabe aller Disziplinen. , padagogische Porschung 19 (1978) 3, 32-35.

537. Stierand G.: Arbeitsergebnisse und kiinftige Vorhaben der Arbeitsgruppe Begriffssystem der PMdagogik. PSdagogische Porschung Ю (1969), 1/2.

538. Stierand G.: Zur Arbeit am Begriffsapparat und an der Terminologie der marxistisch-leninistischen Padagogik unter Berttcksichtigung der Lehrplanarbeit. Berlin: Akademie der Padagogischen Wissenschaften der DDR, Dissertation A 1972.

539. Stolz H.j Herrmann A., Miiller W.: Beitrage zur Theorie der sozialistischen Erziehung. Berlin*. Volk und Wissen 1971.