Технология определения понятийно-терминологической системы общей педагогики: проблемы теории и практики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Пулатов, Исмоил Маматович

• Пулатов, Исмоил Маматович
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Пулатов, Исмоил Маматович

Введение

Глава 1. Методы и принципы систематизации педагогических знаний. 1.1 .Формализация и моделирование как методы систематизации педагогических знаний.

1.2. Характеристика принципов конструирования моделей педагогических знаний

1.3.Роль и место общей педагогики в системе педагогических наук.

1.4.Формирование человека, цели и задачи процесса управления. 44 Выводы по первой главе.

Глава 2. Технология определения понятия педагогическое управление.

2.1 .Логическое определение сущности процесса управления.

2.2. Систематизация принципов управления.

2.3. Систематизация методов управления.

2.4. Предпосылки возникновения и развития процесса управления. 166 Выводы по второй главе.

Глава 3. Технология определения понятий воспитание и обучение.

3.1. Логическое определение сущности процесса воспитания.

3.2. Систематизация методов воспитания,

3.3. Логические основы сущности процесса обучения и систематизация методов обучения.

3.4. Систематизация принципов воспитания и обучения. 235 Выводы по третьей главе.

Глава 4. Технология систематизации знаний по разделу "Дидактика" курса общей педагогики.

4.1. Логическое обоснование предмета и основных категорий дидактики и определение на их основе содержания образования.

4.2. Систематизация форм организации педагогического процесса.

4.3. Методика организации и проведения педагогического эксперимента по передаче и усвоению системы педагогических знаний.

4.4. Результаты педагогического эксперимента. 286 Выводы по четвёртой главе. 300 Заключение. 303 Список литературы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология определения понятийно-терминологической системы общей педагогики: проблемы теории и практики»

актуальность проблемы исследования. Традиционная логика изложения педагогических знаний вообще и традиционная технология определения педагогических понятий, в частности, не соответствуют нормативным научно-методическим требованиям. Это значительно осложняет прием и передачу, хранение и обработку педагогической информации в условиях глубокого проникновения электронно - вычислительной техники и компьютеров в сферу науки и образования, поскольку традиционное изложение педагогических знаний опирается на стихийное определение понятий. Традиционная логика изложения педагогических знаний также тормозит процесс полномасштабного внедрения педагогических знаний в жизнь общества. Соблюдение принципа научности при определении педагогических понятий, а также систематичности и последовательности при изложении педагогических знаний предполагают формализацию и моделирование педагогических знаний. Решение этих проблем способствует дальнейшему ускорению и поднятию на качественно новый уровень научно-исследовательскую деятельность ученых-педагогов, ибо оперирование логически стройной информацией существенно облегчает их труд. Более того, систематизация педагогических знаний является одним из главных условий научной организации труда преподавателя и студентов.

Об актуальности данной проблемы свидетельствует следующее высказывание И. М. Кантора: «Критические характеристики и оценки состояния педагогической теории, сформулированные в различное время, в различных целях и с различных позиций совпадают в том, что понятийно -терминологическая система педагогики недостаточно строга, что это приводит к нечеткости и расплывчатости в трактовках и определениях педагогических явлений и даже самого статуса науки, ее предмета, метода и языка» (96, 8-9).

Систематизация педагогических знаний предполагает упорядочение, корректную интерпретацию понятийно - терминологической системы педагогической науки, исходя из сущности исследуемых педагогических явлений. Являясь логическим каркасом педагогических знаний, понятийно терминологическая система общей педагогики составляет исходные рубежи педагогических знаний, так как общая педагогика функционирует как исходная дисциплина педагогики как науки. степень разработанности проблемы. Общим теоретическим вопросам исследуемой нами проблемы посвящены фундаментальные труды философов, логиков, педагогов: А.Н. Аверьянова, Н.К. Вахтомина, А.Д. Гетмановой, А. М. Арсеньева, Ф.Ф. Королева, М. А. Данилова, В.Е. Гмурмана, В.И. Журавлева, И.М. Кантора, Ф. Кумпфа, А.И. Ракитова, В. И. Свидерского,

B.А. Усовой и других исследователей.

Непременным условием оптимизации педагогических знаний является их моделирование. Проблема моделирования в философском аспекте нашла своё отражение в работах Н.Т. Абрамова, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, И.Б. Новика, В.А. Штоффа, Н. Хагера и других, а применимость моделирования к педагогическим исследованиям изучается в исследованиях М.Ж. Арстанова,

C.И. Архангельского, Л.Б. Ительсона, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, П.И. Пидкасистого, A.M. Сохора, JI.T. Турбовича, JI.M. Фридмана и других исследователей.

Непременным условием моделирования педагогических знаний является их формализация. Философские основы формализации получили развитие в ряде работ Н.Р. Аксёнова, М.Н. Андрюшенко, Б.В. Ахлибинского, И.И. Жбанкова, Д.П. Горского и других авторов, а в педагогическом аспекте- в работах И. С. Архангельского, А.И. Дулова, Б.И. Коротяева, М.А. Кудайкулова и других исследователей. Накоплен ценный опыт изложения педагогических знаний в свете современных научно - методических требований такими учеными, как: Ю.К. Бабанский, М.В. Данилов, Т.А. Ильина, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М. Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина, И.О. Обидов, М. Арипов.

Проблема систематизации педагогических знаний всегда была в центре внимания учёных - методологов. Эта была и есть одна из центральных проблем педагогической науки, от правильного решения которой зависит решение ряда других проблем и задач.

В результате теоретического анализа научной литературы нами было выявлено, что исходными понятиями общей педагогики являются такие понятия, как: управление, формирование, воспитание, обучение, знание, умение и т.д.

Научный анализ трудов великих мыслителей, таких как: Гераклит, Сократ, Демокрит, Платон, Аристотель, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И. Кант, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, таюке таджикских мыслителей, таких как: А. Рудаки, А. Фирдоуси, М. Саади, О. Хайям, Унсурулмаоли Кайковус показывает, что они содержат методологически ценные воззрения об исходных педагогических понятиях.

Проблема систематизации педагогических знаний нашла отражение и в работах ученых Республики Таджикистан. Исследования И.О. Обидова, М.Арипова, С.И. Сулаймонова направлены на систематизацию знаний по истории педагогики.

Качество определения, трактовки исходных педагогических понятий является главным условием систематизации педагогических знаний, ибо на их основе выводятся другие производные понятия. Для достижения точ- ности и однозначности педагогических понятий и систематизации знаний необходимо примененйе комплексно-системного подхода. К сожалению, до сих пор остаётся нерешённым вопрос о способах применения теоретических методов исследования при определении исходных педагогических понятий, которые выполняют системаобразующую функцию при изложении педагогических знаний.

Таким образом, до настоящего времени проблемы систематизации педагогических знаний вообще и знаний по общей педагогике, в частности, ещё не были предметом специального исследования. Анализ логики изложения педагогических знаний показывает, что она всё ещё находится на эмпирическом уровне. Это означает, что исследователи в большинстве случаев в основном пользуются эмпирическими методами исследования. Нисколько не игнорируя достоинств этих описательно - объяснительных, эмпирических методов исследования, всё же отметим, что они дают определённый научный эффект лишь при условии оптимального сочетания с теоретическими методами исследования. Без использования теоретических методов исследования при изучении педагогических явлений и соответственно трактовки педагогических понятий нельзя достичь сколько - нибудь существенного результата.

При эмпирическом описании педагогических знаний в основном используется естественный язык, который оставляет место для парадоксов, неопределенности, многозначности, неточности при определении тех или иных педагогических понятий, что нехарактерно для научного языка. Вследствие этого в абсолютном большинстве случаев мы имеем дело с хаотично-фрагментарным, т.е. бессистемным способом изложения педагогических знаний.

Изучение логики изложения педагогических знаний указывает на противоречие между необходимостью в разработке логически обоснованного способа изложения педагогических знаний и хаотично — фрагментарным способом изложения, что составляет проблему нашего исследования. Социальная значимость проблемы и её педагогическая актуальность в современных социально-экономических условиях, её научная и практическая ценность определили тему нашего диссертационного исследования.

Объект исследования - логика изложения педагогических знаний.

Предмет исследования — технология определения понятийно терминологической системы общей педагогики.

Цель исследования - разработка технологии определения понятийно -терминологической системы общей педагогики, которая соответствовала бы современным требованиям приема, передачи, хранения и переработки педагогической информации. Гипотеза исследования:

1) Создание логически обоснованной системы знаний по общей педагогике должно осуществляться посредством использования формализации и моделирования, с одной стороны, и с другой, - применения теории систем и целостного подхода.

2) Используя такие теоретические методы исследования, как формализация, моделирование и мысленный эксперимент, можно конструировать модели исходных понятий общей педагогики, отражающие сущность моделируемых процессов, и тем самым достичь точности и однозначности в определении этих понятий;

3) Опираясь на исходные теоретические рубежи интерпретации педагогических знаний, на основе соответствующих правил выводов можно строить стройную систему знаний по общей педагогике, которые отвечают современным требованиям приема, передачи, хранения и переработки педагогической информации.

В соответствии с целью исследования и предложенной гипотезой нами были сформулированы следующие задачи:

- раскрыть научную и практическую значимость методов и принципов формализации и моделирования педагогических знаний в зависимости от современных требований приема, передачи, хранения и обработки информации;

- сконструировать модели нулевого яруса процессов воспитания, обучения и целостного педагогического процесса и на их основе осуществить логическое определение соответствующих педагогических понятий;

- выявить оптимальные пути соблюдения принципов научности, систематичности, последовательности и наглядности при изложении педагогических знаний;

- оцределить сущность и содержание здорового, сознательного, общественного и трудового образа жизни в зависимости от влияния наследственности, среды и управления на физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое развитие личности;

- экспериментально обосновать эффективность разработанной системы знаний по общей педагогике в условиях вуза.

Методологической основой исследования служили философское учение о сущности человека, метод познания как основа научной педагогики, положения об основных факторах формирования личности, о ведущей роли деятельности в формировании личности, социальной группы и общества, принципы передачи, хранения, переработки информации.

Теоретическую базу нашего исследования составили труды по теории формализации, моделирования, систем и концепции целостного процесса формирования личности (Н.Р. Аксёнов, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, Ю.К. Бабанский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.А. Штофф и другие).

Источниками исследования явились труды отдельных философов, психологов и педагогов, логиков и лингвистов по исследуемой проблеме исследования, высказывания выдающихся педагогов и мыслителей; официальные материалы и документы (Конституция, Закон РТ «Об образовании», Концепция национальной школы Республики Таджикистан); Постановления и решения правительства Республики Таджикистан об образовании, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия по педагогике.

Для решения поставленных задач в работе применены следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ фундаментальных трудов в области философии, психологии, лингвистики, логики, педагогики, наследие таджикской классической науки.

2. Формализация педагогических знаний.

3. Моделирование педагогических знаний.

4. Наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в процессе передачи и усвоения педагогических знаний.

5. Беседа со студентами и преподавателями.

6. Педагогический эксперимент.

7. Изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавания педагогики.

8. Обработка, анализ, выводы результатов исследования.

Этапы и процедура исследования

На первом этапе исследования (1991-1994 гг.) выявлено состояние общей педагогики как науки, обобщен опыт формализации и моделирования педагогических знаний и параллельно велась работа по изучению философской и педагогической литературы по проблемам формализации и моделирования, разработаны принципы представления педагогических знаний средствами искусственного языка, сконструирован пробный вариант системы моделей педагогических знаний, сформулирован научный аппарат исследования.

На втором этапе исследования (1990-1998гг.) обобщён и систематизирован накопленный материал по общей педагогике, сконструирован оптимальный вариант моделей исходных понятий педагогики, осуществлена интерпретация моделей pi правил вывода, внедрена в опытно-экспериментальную работу разработанная система знаний по общей педагогике.

На третьем этапе исследования (1998-2001гг.) проведена опытно -экспериментальная работа с целью проверки эффективности системы знаний по общей педагогике, осуществлена систематизация и обработка полученных данных, сформулированы научно-обоснованные выводы и рекомендации, которые внедрялись в учебно - воспитательный процесс. В это время подготовлены одна монография, три брошюры, статьи и оформлены результаты исследования в виде докторской диссертации.

Опытно—экспериментальной базой исследования явились Худжандский государственный университет им. Б. Гафурова и Таджикский государственный университет коммерции.

Научная новизна исследования состоит в разработке технологии определения понятийно - терминологической системы общей педагогики. Получены нижеследующие результаты, представляющие научную ценность: сконструирована модель нулевого яруса педагогического процесса и на ее основе разработана система моделей педагогических знаний; обоснована технология определения многогранной сущности процессов педагогического управления, воспитания и обучения на основе применения теоретических методов исследования; доказана целесообразность выведения производных педагогических понятий, таких как принципы, методы и формы управления, воспитания и обучения цз соответствующих исходных педагогических понятий; выявлены различные формы проявления понятий наследственности, среды и управления в педагогическом смысле, а также раскрыто их комплексное влияние на физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое развитие личности; разработан новый подход к определению понятий здорового и нездорового, сознательного и несознательного, общественного и антиобщественного, трудового и нетрудового образа жизни. Теоретическую значимость исследования составляют : разработка принципов и методов конструирования моделей педагогических знаний; и

- формулирование новых, логически обоснованных определений понятий «педагогическое управление», «воспитание» и «обучение»;

- осуществление переоценки сущности и содержания понятий «принципы, методы и формы управления», «воспитания» и «обучения»;

- выявление механизмов отражения абстрактных педагогических понятий в наглядной форме.

Практической значимостью исследования являются: создание научно-методического комплекса формализации и моделирования педагогических знаний;

- разработка методик соблюдения принципов научности, системности, последовательности и наглядности при изложении педагогических знаний;

- вскрытие содержания методов модельного описания педагогических понятий, модельного объяснения педагогических знаний и модельного анализа педагогических ситуаций;

- эффективность и целесообразность внедрения модельной технологии в научно - исследовательскую работу по педагогике и в преподавание общей педагогики в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логическое определение педагогических понятий при помощи модели нулевого яруса воспитания, обучения и целостности педагогического процесса позволяют обеспечить необходимое качество трактовки исходных педагогических понятий;

2. Обязательное обеспечение преемственности лучших идей и принципов предшествующих поколений, соотносительность с современными требованиями образования и воспитания, как необходимое условие формирования у личности, группы и общества сознательного, созидательного, здорового образа жизни на благо общества;

3. Непременное соблюдение принципов научности, системности, последовательности и наглядности при изложении педагогических знаний необходимо для обеспечения целостности и логичности используемых педагогических понятий;

4. Потребность повсеместного внедрения методики формирования у будущих учителей педагогических знаний и эффективных навыков использования методов модельного описания, модельного объяснения и модельного анализа являются условием более качественного преподавания, с одной стороны, и, с другой, - более целостного и аргументированного освоения знаний студентами.

Достоверность, обоснованность и аргументированность научных результатов подтверждены систематичностью и последовательностью, концептуальной непротиворечивостью, опорой на соответствующие теоретико-методологические позиции, системно-целостным и междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, использованием комплексной методики исследования, адекватной его задачам и исходным параметрам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на республиканских научно - методических конференциях профессорско -преподавательского состава Худжандского госуниверситета им. академика Б. Гафурова (1990 - 2004 гг.), на Всесоюзной научно - практической конференции "Народная педагогика и современные проблемы воспитания" в г. Чебоксары (1991г.), на научно - методическом семинаре "Проблемы профессиональных умений и мастерство учителя" в г. Алма - Ате (1991 г.), на региональной научно-практической конференции «КОР - будущий прогресс Кыргызстана» в г. Ош, (2002г.), на международной научно-теоретической конференции «Актуальные вопросы образования и науки» в г. Шымкенте (Казахстан) (2003 г.).Структура диссертации составляют: введение, четыре главы, заключение и библиография. В тексте имеются 34 рисунка и таблица. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, раскрывается его новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Методы и принципы систематизации педагогических знаний». - дается общая характеристика методов формализации и моделирования, принципов конструирования моделей педагогических знаний, которое являются непременным условием оптимизации педагогических знаний, а также раскрывается социальная значимость, предмет, основные понятия общей педагогики, исходя из теории и практики современного образования.

Во второй главе - «Технология определения понятия педагогическое управление». - на основе системно - модельного подхода определяется сущность понятия педагогическое управление, выявляется его связь с наследственностью и средой, разрабатывается характеристика принципов и методов управления, а также приводятся предпосылки возникновения и развития процесса управления.

В третьей главе — «Технология определения понятий воспитание и обучение» - дается новое определение понятий воспитание и обучение, которое соответствует требованиям не противоречивости, однозначности и ясности и соответственно разрабатывается новая характеристика и методов и принципов воспитания и обучения.

Четвертая глава - «Технология систематизации знаний по разделу «Дидактика» курса общей педагогики» - посвящена теоретическому обоснованию предмета и основных категорий дидактики на основе новой технологии определения понятийно - терминологической системы общей педагогики и анализу результатов педагогического эксперимента по передаче и усвоению систематизированных педагогических знаний.

В заключении подводятся общие итоги, делаются выводы, даются научно — обоснованные рекомендации и намечаются перспективы исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пулатов, Исмоил Маматович

Выводы по четвёртой главе. 1. Дидактика - это часть педагогической науки, которая изучает закономерности педагогического процесса. Педагогический процесс — это процесс преподавания, который является функцией учителя и процесс учения, который является функцией учеников. Педагогический процесс организуется для передачи учителем образования в углах его получения и усвоения, учениками. Основу образования составляют знания и умения. Если при традиционной дидактике процессы воспитания и обучения являются неравномерными, то в нашем случае они выступают как равномерные процессы. Педагогический процесс охватывает весь ход перехода учащихся из необразованного состояния в образованное, что связано с разрешением противоречий, которые, в свою очередь, предполагают преодоление определенных трудностей. Получая соответствующие знания и умения, ученики как бы создают благоприятные условия для собственного развития.

Содержание образования - это содержание воспитания и обучения, которое определяет управляющий для управляемого. Общее образование охватывает систему жизненно важных знаний и умений по той или иной профессии.

Политехническое образование охватывает систему знаний и умений по различным отраслям техники.

2. Формы организации педагогического процесса охватывают формы передачи и усвоения знаний и умений, также являющиеся формами проявления воспитания и обучения в узком смысле слова, самовоспитания и самообучения, взаимовоспитания и взаимообучения, перевоспитания и переобучения. Основными формами организации педагогического процесса являются: урок, практикум, семинар, факультативное занятие, экскурсия, консультация, кружковые занятия, олимпиады, конкурсы, выставки творчества учащихся, домашнее задание, лекция, каждая из которых связана с передачей, усвоением и внедрением знаний и умений, а также с формированием убеждений и навыков.

3. Нами были сконструированы три варианта системы моделей, каждый из которых подвергался экспериментальному исследованию на соответствующем этапе: а) на первом этапе экспериментального исследования нам было необходимо проверить и доказать преимущество исследования наглядности в преподавании педагогических знаний; б) на втором этапе экспериментального исследования перед нами стояла задача определить целесообразность конструирования учебной информации по принципу перехода от главного, сущностного к второстепенному; в) на третьем этапе экспериментальному исследованию подвергся такой вариант преподавания, который опирается на раскрытие генезиса и развития педагогических понятий.

4. Результаты экспериментального исследования показали, что применение системы моделей в подготовке будущих учителей способствует повышению эффективности усвоения теоретических знаний и их практической подготовки к организации учебного процесса: на исходном этапе работы с системой моделей она используется для усвоения педагогических понятий; на втором этапе работы с системой моделей она применяется для анализа учебно — воспитательного процесса; на третьем этапе работы с системой моделей она используется для планомерной организации учебно - воспитательного процесса. Экспериментальным исследованием было установлено, что качество сформированных теоретических знаний у студентов экспериментальных групп выше, чем у студентов контрольных групп, которое проявляется в следующих параметрах: целостность и глубина сформированных теоретических знаний; практическая значимость приобретённых теоретических знаний; творческое отношение к организации учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятийно - терминологическая система каждой науки показывает уровень её развития. К сожалению, понятийно - терминологическая система педагогической науки всё ещё находится на эмпирическом уровне. Это свидетельствует о том, что в толковании педагогических понятий всё ещё преобладает субъективный подход, педагоги - исследователи ограничиваются лишь употреблением эмпирических методов исследования. Более того, субъективный подход при решении данной проблемы не позволяет чётко и однозначно сформулировать педагогические понятия. Попытка решить другие проблемы педагогической науки, минуя решение данной проблемы, не увенчается успехом, поскольку оно является исходным этапом, ключевым, стрежневым моментом исследования при разработке понятийно -терминологической системы педагогической науки.

Всё это вместе взятое дезориентирует не только массового читателя педагогической литературы, но и студентов, учителей, ученых, поскольку всё ещё имеет место терминологическая путаница и произвольное определение педагогических понятий. Решение данной проблемы мы видим прежде всего в переходе педагогической науки от эмпирического уровня в теоретический, что связано, по нашему глубокому убеждению, с использованием теоретических методов исследования, таких как формализация, моделирование, мысленный эксперимент.

Эмпирический уровень определения, трактовки педагогических понятий проявляется в определении педагогических понятий на основе изучения и обобщения педагогических явлений, отсутствии логической связи между понятиями, обозначении общности и различия педагогических понятий как в процессуальном, так и в содержательном аспектах, и, в конечном счёте, в многозначности и неточности педагогических понятий. Все эти недостатки в формулировке исходных понятий приводят к стихийному, отрывочному, фрагментарному изложению педагогических знаний.

Теоретический уровень формулировки педагогических понятий проявляется в определении исходных педагогических понятий на основе исследования сущности педагогических явлений, установлении логической связи исходных понятий с производными, обозначении процессуальной и содержательной общности и различия педагогических понятий, и в конечном счете в однозначности, ясности и точности исходных педагогических понятий. Все это способствует созданию стройной системы педагогических знаний на основе исходных и производных понятий педагогической науки.

Педагогическая литература ныне немыслима без использования различных схем, таблиц, диаграмм, к которым учёные прибегают для точной, чёткой и наглядной передачи собственных мыслей. Однако, как показывает анализ моделей данного типа, при их разработке допускаются серьёзные, с научной и методической точек зрения, просчёты, которые могут привести к искажению моделируемых знаний. Всё это вместе взятое предполагает разработку принципов конструирования моделей, которые выступают как методологическая основа.

Современное развитие науки, в данном случае педагогики, нельзя представить себе без интеграции наук. Исходя из этого, при разработке принципов мы опирались не только на данные педагогической науки, но и других наук, ибо модели педагогических знаний по своей природе многоаспектны, и каждый аспект предполагает собственное теоретическое обоснование, что невозможно без обращения к положениям других наук. С этой целью при разработке принципов были применены положения теории графов, теории актуального членения предложения, теории систем и др. Однако эти положения были заимствованы не механически, а исходя из специфики самой педагогической науки. Предлагаемые нами принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены, и в процессе конструирования моделей необходимо комплексное применение.

С методологической и психолого - педагогической точек зрения, принципы, как таковые, составляют теоретическую почву для рассмотрения проблем формализации и моделирования педагогических знаний. Условием и предпосылкой моделирования педагогических знаний и является их формализация.

Многочисленные исследования по философским и педагогическим аспектам теории моделирования составляют теоретическую основу нашего исследования.

Реализация данной идеи применительно к нашему исследованию предполагает разработку исходных положений теории моделирования педагогических знаний. В результате было установлено, что существенными моментами моделирования педагогических знаний являются:

- различение существенных и несущественных сторон моделируемых знаний с целью выделения существенного;

- отбора графических средств для выражения модельных элементов и отношений;

- пространственная упорядоченность данных модельных элементов и отношений и др.

И как показывает анализ моделей педагогических знаний, эти моменты в большинстве случаев упускаются из виду "конструкторами" моделей, и в результате этого далеко не всегда в модели представляется существенная информация с точки зрения рассматриваемого вопроса, также не всегда отбор графических средств и их пространственная упорядоченность адекватна сущности и содержанию моделируемого знания.

Следует отметить, что предлагаемое исследование представляет собой не только разработку исходных положений теории конструирования моделей педагогических знаний, но оно также направлено на реализацию данных положений при конструировании моделей педагогических знаний по общей педагогике, в чём заключается её практическая ценность.

Ядро системы моделей педагогических знаний, по нашему мнению, должно было составить модель нулевого яруса педагогического процесса, которая способна выполнить системообразующую функцию. Существенное место в исследовании отводилось теоретическому обоснованию данной модели. Конструирование данной модели было осуществлено на основе разработанных нами принципов, исходных положений теории формализации и моделирования педагогических знаний.

На данном этапе главную роль сыграли методы формализации и моделирования педагогических знаний. На основе данной модели можно описать и интерпретировать основные педагогические понятия, что доказывается созданием системы моделей по общей педагогике. Предлагаемая модель нулевого яруса была положена в основу первых двух вариантов системы моделей. В первом варианте основную смысловую нагрузку несли в себе вербальные формализмы, которые чётко и однозначно представили соответствующие педагогические понятия. Во втором варианте главная смысловая' нагрузка падает на пиктографические формализмы, которые дают адекватное изображение моделируемых элементов. Третий вариант представляет собой модели логических структур отдельных тем раздела дидактики курса педагогики и охватывает существенные моменты изучаемой темы. Каждый из предлагаемых вариантов используется на определённом этапе процесса обучения, и каждый вариант имеет своё назначение.

Были использованы также методические рекомендации по использованию предлагаемой системы моделей в процессе преподавания курса педагогики.

Научно - методическая эффективность предлагаемой системы моделей была проверена в ходе экспериментальной работы. Однако проведение экспериментальной работы предлагало разработку методики преподавания общей педагогики с использованием системы моделей. В результате было выявлено, что основными методами работы с моделью являются: модельное описание, модельное объяснение и модельный анализ. Суть дела в том, что этими методами должны быть вооружены не только преподаватели, но и студенты. Предлагаемая методика влияет и на средство обучения. Следовательно, изменяется текст лекции преподавателя и конспект студента, в которых акцент делается на модели. При помощи моделей объясняются исходные положения педагогических понятий, а развёрнутая характеристика педагогических понятий осуществляется традиционными средствами.

Занятия в экспериментальных группах проводились на основе разработанной методики, а в контрольных группах — на основе традиционной методики преподавания общей педагогики.

В целом, разработанная нами система средств познания и обучения по рассматриваемому курсу прошла три этапа. На первом этапе исследования она рассматривалась нами как система средств наглядности. Следовательно, на данном этапе исследования главным для нас было теоретическое обоснование их как средство наглядности и частичная экспериментальная проверка их эффективности как средства обучения в преподавании исследуемого раздела.

На втором этапе исследования сконструированная нами система исследовалась как система моделей. Исходя из этого, в поле зрения исследования остались только сущностные, главные элементы и отношения, тогда как второстепенные детали были опущены, ибо модель отражает именно существенные элементы и отношения исследуемого процесса. Проведённая экспериментальная работа подтвердила правомерность и приемлемость такого подхода, так как именно второстепенные детали средств наглядности затрудняли восприятие и усвоение изучаемого учебного материала будущими учителями.

И, наконец, на третьем этапе исследования предложенная система анализировалась как формализованная система. Именно на данном этапе осуществлялось теоретическое, логическое обоснование и доказательство разработанной системы. Это связано с разработкой исходной теоретической основы данной системы.

Практическая значимость предложенной системы была подтверждена последней экспериментальной работой, ибо студенты получили логическую опору в форме обоснованных и доказанных систем знаний.

Однако было бы ошибочно рассматривать третий этап обособленно, отдельно и независимо от предыдущих этапов исследования. Данный этап является дальнейшим развитием и логическим завершением исходных этапов исследования, ибо сконструированная формализованная система функционирует в форме системы моделей и её неотъемлемой чертой является наглядность.

В целом, было подтверждено, что предлагаемая система моделей способна лучше осуществлять учебную функцию, помогая качественной передаче, приёму и осмыслению педагогических знаний.

Способом системно - модельного исследования мы определили роль и место педагогики как науки в жизни общества.

Знание педагогики и умение применять в жизни её основные положения необходимы каждому человеку, каждой социальной группе и обществу в целом, ибо педагогика - это наука об организации жизни людей, и не зная научных основ этой науки, человек, социальная группа и общество в целом не могут функционировать оптимально.

Жизнь человека, социальной группы и общества подразделяется на следующие составные части: естественно - физическая, интеллектуальная, социальная, трудовая, эстетическая, каждая из которых вытекает из сущности человека, так как он является природным, разумным, социальным, трудоспособным и творческим существом.

Для оптимальной организации жизни человека, социальной группы и общества, в целом, следует знать основные факторы их развития. Таковыми факторами являются следующие:

1. наследственность: естественно - физические задатки, умственные задатки, задатки способностей и творческие задатки;

2. среда: природная, интеллектуальная, социальная, трудовая, жизненная;

3. управление: естественно - физическое, интеллектуальное, социальное, трудовое, эстетическое.

Эффективная организация процесса управления зависит от целесообразного использования всех его форм: управления в узком смысле, самоуправления, взаимоуправления и переуправления.

Объектом управления является деятельность человека, социальной группы и общества в целом. Только научное управление способствует научной организации естественно - физической, интеллектуальной, социальной, трудовой и эстетической деятельности управляемых.

Формирование личностных качеств зависит от влияния факторов развития личности и активности самой личности в процессе деятельности.

Не , менее важно соблюдение управляющими соответствующих принципов управления, которые вытекают из законов и правил процесса управления и являются условиями достижения целей и решения задач управления.

Целесообразное использование управляющими методов управления также способствуют оптимизации процесса управления. Каждый метод управления имеет своё назначение и, в свою очередь, свою форму проявления. Как принципы, так и методы и формы управления определяются нами не произвольно, а исходя из сущности процесса управления, что не менее важно при систематизации педагогических понятий и знаний.

Для понимания смысла и значимости процесса управления, который является одним из исходных понятий педагогической науки целесообразно осмысление высказываний великих мыслителей: Гераклита, Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля, Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.

Канта, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистерверга, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко.

В нашем исследовании даётся новое толкование понятий воспитания и обучения, которые имеют строгое логическое обоснование и вытекают из сущности процессов воспитания и обучения, а также являются методами управления. Точность, ясность и однозначность этих определений с научной и методической точки зрения являются главным критерием при трактовке сущности процессов воспитания и обучения, принципов, методов и форм воспитания и обучения, которые, как и определения воспитания и обучения, существенно отличаются от традиционных определений.

По-новому определяется и содержание дидактики. "Дидактика" рассматривается как особая отрасль общей педагогики, которая изучает закономерности целостного педагогического процесса. Известно, что традиционная дидактика является теорией образования и обучения. Воспитание как бы игнорируется, если и рассматривается, то ему отводится второстепенная роль (воспитывающий характер обучения).

В нашем исследовании воспитание и обучение имеют равноценное значение. "Дидактика", в нашем понимании. изучает целостный педагогический процесс, который и охватывает процессы воспитания и обучения, как процессы передачи и усвоения знаний и умений для получения учениками соответствующего образования.

Взаимосвязь и взаимообусловленность процессов воспитания и обучения наиболее ярко демонстрируется при рассмотрении форм организации педагогического процесса, которые выводятся и интерпретируются, исходя из сущности процессов воспитания и обучения.

На основе многолетнего исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Терминологическая путаница, которая имеет место в традиционной педагогике, является следствием применения эмпирических методов исследования и отсутствия логического обоснования и выражается в неточности и многозначности понятий, что, в конечном счёте, приводит к искажению смысла педагогических знаний.

2. Переход от эмпирического уровня в теоретический при толковании педагогических понятий требует разработки принципов конструирования моделей, формализации и моделирования педагогический знаний, которые составляют теоретическую основу систематизации педагогических знаний.

3. Следует переосмыслить роль и место общей педагогики в жизни общества и в системе педагогических наук. Педагогическим знаниям и умениям необходимо отводить достойное место в научной организации жизни конкретного человека, социальной группы и общества в целом.

4. Необходимо организовать учёт, контроль и регулировку влияний объективных и субъективных факторов на развитие личности, социальной группы и общества в целом, что требует консолидации всех здоровых сил общества.

5. Управление является одним из главных исходных понятий педагогической науки, которое выполняет системообразующую функцию по отношению к другим производным понятиям. В целом, эффективная организация управления в широком смысле зависит: от умелого применения управляющими всех форм управления - управления в узком смысле, самоуправления, взаимоуправления и переуправления; естественно-физического, интеллектуального, социального, трудового, экономического и эстетического управления; от соблюдения управляющими всех принципов управления; от целесообразного использования методов управления.

6. Деятельность управляемых должна быть организована на основе соответствующих законов и правил. Управляемые должны активно участвовать в деятельности под руководством управляющих, в самодеятельности и в коллективной деятельности.

Организация естественно-физической деятельности управляемых должна соответствовать принципам здорового образа жизни. Организация интеллектуальной деятельности управляемых должна соответствовать принципам интеллектуального образа жизни, организация социальной деятельности управляемых должна соответствовать принципам общественного образа жизни, организация трудовой деятельности управляемых должна соответствовать принципам трудового образа жизни, организация эстетической деятельности управляемых должна соответствовать принципам прекрасного образа жизни.

7. Процессы воспитания и обучения рассматриваются в нашем исследовании как процессы передачи и усвоения знаний и умений с последующим их применением в практической деятельности, существо, взаимосвязь и взаимообусловленность которых составляют основу целостного педагогического процесса. Дидактика, в нашем понимании;.должна изучать законы целостного педагогического процесса и, соответственно, равнозначно в логическом смысле должна охватывать как процесс воспитания, так и обучения. Это особенно ярко проявляется при анализе форм организации педагогического процесса.

8. Систематизация педагогических знаний требует строгого логического обоснования каждого интерпретируемого педагогического понятия. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность педагогических понятий должны способствовать упорядочению логической структуры педагогических знаний.

Модельное описание, объяснение и анализ педагогических понятий являются основой методики преподавания систематизированного знания и служат также для осуществления связи теории целостного педагогического процесса с реальным учебно - воспитательным процессом.

9. Разработанную нами систему педагогических знаний с соответствующими моделями можно использовать на педагогических факультетах при преподавании курсов "Введение в учительскую специальность", "Педагогические теории и технологические системы", "Основы управления педагогической системы", в процессе педагогической практики, а также педагогики для непедагогических факультетов. Их можно применять и в процессе переподготовки учителей школ.

Выполненное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы систематизации педагогических знаний, а является попыткой решить лишь часть этой большой научной проблемы.

Считаем, что достигнутые в ходе исследования теоретические и практические результаты по систематизации знаний по общей педагогике имеют общий характер и вполне могут быть использованы при систематизации знаний по введению в учительскую специальность, по истории педагогики, по основам педагогического мастерства, по предметам частной методики.

Другие аспекты рассматриваемой проблемы требуют новых исследований.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Пулатов, Исмоил Маматович, 2004 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. — 208с.

2. Авзалов Х.С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX начале ХХв. - Душанбе: Ирфон, 1992. - 232с.2а. Авзалов Х.С. История таджикской педагогики. Душанбе: Матбуот, 2002.- 102с. (натадж. яз.).

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методы. Проблемы. М.: Политиздат, 1985.-263с.

4. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Самара: Бахрах, 2000.-336с.

5. Аксёнов Н.Р. Специфика и принципы графического моделирования философского знания. Челябинск: Южно - Уральское книжное издательство, 1980. - 249с.

6. Аксёнов Н.Р. Теоретико методологические проблемы моделирования философского знания. Автореф. дисс. доктора философских наук. - М., 1989.-32с.

7. Алексеев М.Н. К вопросу о методологии педагогики // Сов. педагогика, 1974. -№ 4. -С. 56-64.

8. Ализаде Ч. Творчество Муслихаддина Саади // Саади М. Избраны. -Душанбе: Таджикгосиздат, 1954. С. 5-23.

9. Альбом наглядных пособий по педагогике: Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических институтов. Алма - Ата, 1983.-37с.

10. Ю.Амосов Н.М. Некоторые вопросы моделирования сложных систем // Кибернетику на службу коммунизму.- М. Л.: Энергия, 1967.-С. 255 267.11 .Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания — СПб.: Питер, 2001. — 288с.

11. Андреев А.А. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980. -255с.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания М.: Аспект Пресс, 2000 -288с.

13. М.Андрющенко М.Н., Ахлибинский Б.В. О гносеологическом аспекте формализации // Вопросы гносеологии, логики и методологии научного исследования. JL: Ленинград гос. ун -т. им. И.И. Герцена, 1970. - С. 25 -42.

14. Анисимов В.Е. Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста //. Сов. педагогика 1977. - № 5. - С. 100— 108.

15. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX вв. М.: Педагогика, 1990 608с.

16. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики / Проблемы социалистической педагогики. -М.: Педагогика, 1973. С.11 - 53.

17. Арипов М. (Орифи) Из истории педагогической мысли таджикского народа. Часть 2 Душанбе: Ирфон, 1965. - 191с.

18. Арстанов М.Ж., Пидкасистый Н.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно — модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980. — 207с.

19. Архангельский С.И. Кибернетические аналоги в обучении. М.: Знание, 1968.-43с.

20. Архангельский С.И Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384с.

21. Архангельский С.И. и др. О моделировании и обработке данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974. - 48с.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерности и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

23. Асмус В.Ф. Античная философия. -М.: Высшая школа, 1976. 543с.

24. Афанасьев В.Г. Управления / Философский энциклопедический словарь. -' М.: Сов. энциклопедия, 1983. С. 704 - 706.

25. Афлитунов A.M. Принципы и их методологическая роль в научном познании: Дисс. . канд. фил. наук. Алма-Ата, 1980. - 150с.

26. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1991. -480с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256с.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса (методол. основы). -М.: Просвещение, 1982. - 192с.

29. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидакт. аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192с.

30. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов их оптимизации //. Сов. педагогика. 1982. № 11С. 30 - 33.

31. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики //. Сов. педагогика. 1978. - № 9. - С. 45 - 55.

32. Бабанский Ю.К. О специфике исследования проблем оптимизации процесса обучения //. Сов. педагогика. 1980. № 12. - С. 90 - 99.

33. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия // Сов. педагогика. 1971. № 8.

34. Бакаена Г.С. Систематизация и её роль в научном познании: Дис. . кан. фил. наук. -М., 1981. 194с.

35. Батороев К.В. Моделирование как категория теории познания // Философские наук. 1967. - № 2. - с. 33 - 41.

36. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. — 143с.

37. Белкин А. Трудные педагогические ситуации //ж. Воспитание школьников. 1983. -№ 5. С. 44-47.

38. Берещина Г., Малинин В. Привести методы обучения в соответствие с требованиями жизни. (Обзор методов общ. Соб я АПН СССР, 15-17 декабря 1976 г.) //. Сов. педагогика. - 1977.- № 7. - С. 58 - 73.

39. Богоутдинов А. Абу Али Сииа и формирование его научных взглядов // Ибн-Сина. Книга знаний Сталинабад: Таджикгосиздат, 1957, с. 7-22.

40. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. - 304с.

41. Боумен У. Графическое представление информации. — М.: Мир, 1971. -225с.

42. Бранский В.П. Философское значение "проблемы наглядности" в современной физике. Л.: Ленинград гос. ун - т. им. А.И. Герцена, 1962. -192с.

43. Бузон К.М. Содержание и методы проведения семинарских и лабораторно — практических занятий по педагогике в пед. вузах (на материале обучения кубинских студентов). Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. 211с.

44. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. Автореф. дисс. доктора пед. наук. Душанбе, 1993. - 47с.

45. Бушканец М.Г. Комплексный подход к решению проблемы свободного времени школьников. Казань, 1979. - 82с.

46. Вахтомин Н. К. Генезис научного знания. М.: Наука, 1973. - 286 с.

47. Великие мыслители о великих вопросах: Современная западная философия / Пер с як гл. К. Савельева. М.: Фа ИР - ПРССС, 2001. - 400с.

48. Венда В.Предисловие // Боумен У. Графическое представление информации .-М: Мир, 1971.- С. 5- 14.

49. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.-182 с.

50. Венников В.А. К вопросу о классификации моделей и методов моделирования. Известия высших учебных заведений // Энергетика . -1961. -№ 11.-С.12-14.

51. Верстин И. С. Концепция понятий и проблемы формализации в гуманитарных науках: Дис. .канд. фил. наук. -М., 1979. 186 с.

52. Ветров А.А. Современная формальная логика и логика традиционная //. Философские науки. 1967. -№ 2. - С. 125 -132

53. Волович М.Б. Средства наглядности как материальная основа управления знания //ж. Сов педагогика . -1779. № 8. - С.64 -70.

54. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.: УРАО, 1999. - 616с.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991480 с.

56. Галкина Федорук Е.М. Суждение и предложения. - М.: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 1956. - 73с.

57. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940.-292с.

58. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого — социальный институт, Флинта, 1998. - 430с.

59. Глинский В.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) М.: Моск. гос. ун - т им М.В. Ломоносова, 1965. - 248с.

60. Глущков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования //. Вопр. философии. 1963. - № 10. - С. 13 - 18.

61. Гмурман В.Е. Тенденции развития педагогики / Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова и др. — М.: Педагогика, 1985. С. 10 - 56.

62. Гносеологические проблемы формализации Под ред. Д.П. Горского. -Минск: Наука и техника, 1969. 267с.

63. Горский Д.П. Определение. Философский энциклопедический словарь // Советская энциклопедия. 1963. - С 460 - 461.

64. Горский Д.П. О процессе идеализации и его значении в научном познании //. Вопр. философии. 1963. - № 2. - С. 50 - 60.

65. Горский Д.П. Обобщение и познание. -М.: Мысль, 1985. 208с.

66. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975.-64с.

67. Грегори Р. Разумный глаз. М.: Мир, 1972. - 216с.

68. Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе их самостоятельной работы по педагогике: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1974.-207с.

69. Гулыга JI.B. Кант М.: Молодая гвардия. 1981. - 303с.

70. Гухман М.М. Позиции подлежащего в языках разных типов. Л.: Наука, 1972. - С. 19-35.

71. Давтян М.К. Философско методологические аспекты системного моделирования. Автореф. дис. канд. фил. наук. -М., 1984. - 15с.

72. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1977. — 424с.

73. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогика / Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С. 53 - 76.

74. Данилов М.А., Данильян В.И., Рывкин А. А. Основные принципы оптимизационного подхода и возможности его реализации // Системные исследования. М.: Наука, 1983. - С. 172 - 196.

75. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1982. 319с.

76. Дулов А.И. Логико — структурный курс педагогики. — Иркутск: Иркутск, гос. ун-т им. А.А. Жданова, 1985. -304с.

77. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного прогресса и ее развитие. — М.: Педагогика, 1989. 160с.

78. Жбанкова И.И. Гносеологическая роль математической модели в построении физической теории // Гносеологические проблемы формализации. Минск: Наука и техника, 1969. - с. 199 - 266.

79. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1980. 168с.

80. Журавлёв И.К., Лернер И.Я. Формы организации процессы обучения / Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. м.: Педагогика, 1989. - 199 - 216.

81. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов //ж. Сов. педагогика. 1978. - № 10. - С. 66 - 72.

82. Закон Республики Таджикистан об образовании. Душанбе, 1994. - 95с.84.3анков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 1960. 311с.85.3арецкий В. Урок и его анализ //. Нар. образование. 1979. - № 4. - С. 53 -55.

83. Звезды поэзии. Душанбе: Ирфон, 1984. - 520с.

84. Зверев И.Д. Привести методы обучения в соответствие с требованиями жизни //ж. Сов. педагогика. № 2. С. 10-17.

85. Зимняя И.А. педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 384с.

86. Зиновьев М.И. Учебный процесс в современной высшей школе. — М.: Высшая школа, 1968. 375с.

87. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. — 80с.91 .Ивин А.А. Теория аргументации. М.: Гардарики. 2000. - 416с.

88. Ильюшкина С.Л. Педагогические условия организации учебно -воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательной школы / Автореф. Дис. . канд. пед. наук, Ярославль, ЯГПУ, 1998. 19с.

89. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

90. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964.-248 с.

91. Каган М.С. О способах представления структур социальных объектов // Проблемы методологии науки и научного творчества. Л.: Ленингр. 20с. уп-т им. А.И. Герцена, 1977. - С. 147 - 181.

92. Кантор И.М. Понятийно терминологическая система педагогики. - М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

93. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Академический проект, 2000.-314с.

94. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебн. пособие для студентов пед. ин тов. - М.: Просвещение, 1980.-159 с.

95. Клингберг JI. Проблемы теории обучения — М.: Педагогика, 1984. —256 с.

96. Кодиров К.Б. История педагогической мысли таджикского народа (с древнейших времен до возникновения ислама). Душанбе: Ирфон, 1998.

97. Кодиров К. Педагогические и дидактические идеи суфизма: социальные и идейные истоки формирования и развития. Автореф. дисс. доктора пед. наук. Душанбе, 2002. - 41с.

98. Коменский Я.А. Великая дидактика. -Избр. пед. соч. Т.1.-М.: Педагогика, 1976 .-с. 242 -477.

99. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках.-Избр. пед. соч. т.2. -М.: Педагогика, 1982. С.234-285.

100. Кондаков В.А. Лекция по спецкурсу "Дидактические основы построения учебника по физике". Куйбышев, 1975.- 48 с.

101. Кондратьев С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

102. Консепсияи мактаби миллии точик (концепция таджикской национальной школы). Душанбе, 1995. —31 с.

103. Константинов Н.А. и др. История педагогики. — М.: Просвещение, 1982. 447с.

104. Коротов В.М. Самоуправление и организация ученического коллектива. //. Нар. образование. 1980, - №11, С. 104 - 111.

105. Коркина В.И. Система средств наглядности в профессиональной подготовке будущего учителя (на материале курса педагогики): Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1983. 146с.

106. Коркина В.И. Система средств наглядности в профессиональной подготовке будущего учителя (на материале курса педагогики) Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1983. - 24с.

107. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания М., 1974. - С. 209 - 222.

108. Коршунов A.M. Маштатова В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. -М.: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 1974. -215с.

109. Костеловский В. Принцип // Философская энциклопедия, т. 4. — Советская энциклопедия, 1967.- с. 356.

110. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-576с.

111. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методол. анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264с.

112. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Ленингр. ун-т им. А.И. Герцена, 1967. - 184с.

113. Кузьмина Н.В. Опыт экспериментального моделирования деятельности преподавателя высшей школы //. Сов. высшая школа 3(19). — С. 73 — 87.

114. Кузнецов А. Аксиома // Философская энциклопедия. т.1. - Советская энциклопедия, 1960. - с. 31.

115. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М.: Сфера, 2001.-464с.

116. Кумпф Ф., Оруджев 3. Диалектическая логика. Основные принципы и проблемы. М.: Политиздат, 1979. - 286с.

117. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. — 368с.

118. Кураев В.И. Диалектика содержательного и формального в научном познании. -М.: Наука, 1977. 160с.

119. Куракин А.Т. Моделирования в исследовании системных объектов в области теории воспитания / Структурно системные исследования педагогических явлений и процессов. М., 1970.Ротепринт.

120. Лабрюйер Жан де. Познание человека М.: Олма — Пресс. СПб.: Нева, 2000 - 448с.

121. Лобаррере Р.Г. Содержание и структура преподавания педагогики в пед. вузах СССР: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1979. 183с.

122. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. Алма Ата: Мектеп, 1964. — 139с.

123. Ленович Г.А. О роли знаков в познании: Дис. канд. философск. наук. -Л, 1977.- 167с.

124. Леонтьев А.А. Знак и деятельность // Вопросы философии. 1975. № 10. -С. 118-125.

125. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96с.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186с.

127. Либшер X. Научные понятия модели // Модель, эксперимент, теория. М.: Наука, 1982.-С. 182- 195.

128. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1993.

129. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика. 1980, 137с.

130. Локк Дж. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - 319с.

131. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности: Дис. канд. философских наук. Минск, 1979. - 169с.

132. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Автореф. дис. канд. философских наук. - Минск, 1979. -24с.

133. Лутфуллоев М. Дидактикаи муосир. Душанбе. - 2001. - 331 с.

134. Лутфуллоев М. Даре. Душанбе: Маориф: - 1975. - 131с.

135. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Худ. лит. - ра, 1987. - 623с.

136. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. - 64с.

137. Маркова А.К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников //. Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 75 - 83.

138. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

139. Мелхорн Г.У., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. -М.: Просвещение, 1989. 160с.

140. Мингазов Н.Г. Гносеологические основы прнципа наглядности обучения //. Сов. пед. 1975. - № 9. - С. 18 - 28.

141. Митин М.Б. Марксистско ленинская методология и проблемы знака и значения //. Вопросы философии. 1963. - № 6. - С. 13—31.

142. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

143. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2000. - 456с.

144. Мынт У.Б. Принцип наглядности в современной педагогике: Дис. канд. пед. наук. М., 1978. - 160с.

145. Нарский И.С. Проблема значения и критики, ее неопозитивистских решений //. Вопросы философии. 1963. - №6. С. 22-23.

146. Никифоров В.Е. Познавательная проблема в структуре модельного исследования // Вопросы логики и методологии познания. Рига, 1973. — с. 38-53.

147. Новик И.Б. О философских вопросах кибернетического моделирования. М.: Знание, 1964. - 40с.

148. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -336с.

149. Новик И.Б. Гносеологическая характеристика кибернетических моделей //. Вопросы философии. 1970. № 10. С. - 172 - 177.

150. Нуралиев Ю, Лукмони Хаким. Душанбе: Ирфон, 1991. - 96с.

151. Обидов И.О. Краткий очерк истории народного образования в Таджикистане. Душанбе: Ирфон, 1965. - 206с.

152. Обидов И. О. История развития народного образования в Таджикский ССР (1917 1967г.г.) Душанбе: Ирфон, 1968. - 295с.

153. Обидов И.О. Народное образование в Советском Таджикистане. Душанбе: Ирфон, 1985. 112с.

154. Огородников И.Т. К вопросу о классификации методов воспитания. // Сов. педагогика. - 1972, № 4.

155. Оре О. Графы и их применение. М.: Мир, 1965. - 175с.

156. Орфеев Ю.В. Философские проблемы моделирования психологических функций человека //. Вопросы философии. 1970.- № 10. - С. 172 - 177.

157. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. — 302с.

158. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой, Л.: Ленингр. гос. ун т им. А.И. Герцена, 1972. - 311 с.

159. Павлова В.П. Обучение конспектированию. М.: Русский язык, 1983. -97с.

160. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. 144с.

161. Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. М.: Наука, 1971. -232с.

162. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. ин тов / Под ред. Ю.К, Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479с.

163. Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 3 84с.

164. Педагогика: Учебное пособие для студентов под. учебных заведений / В.А. Сластетнин, И.Ф. Исаев, И.А. Мищенко, Е.И. Шиянов М.: Школа -Пресс, 2000.-512с.

165. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова М.: Педагогика, 1988. -544с.

166. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр. пед. соч. - т. 1. -М.: Педагогика, 1981. - 218с.

167. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. Избр. пед. соч. т.2. — М.: Педагогика, 1981.-416с.

168. Пидкасистый П.И., Сквирский В.Я. Логико структурный подход к курсу педагогики: Срество или самоцель? // Сов. педагогика. — 1987. - № 1. -С. 131 - 133.

169. Платон. Собрание сочинений в 4т.: т. 1. М.: Мысль, 1990. - 860с.

170. Подласый И.П. Педагогика Новый курс: В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2000. -Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

171. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. -Кн. 1: Процесс воспитания. - 256с.

172. Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ред. В.А. Штоффа и A.M. Мостепаненко. Л.: Ленингр. гос. ун-т им. А.И. Герцена, 1972.- 182с.

173. Проблемы управления процессом воспитания / Под ред. Н.Ф. Талызиной и Л.М. Рувинского. М., 1971.

174. Психология и педагогика: Учебные пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М. Акупюцина Т.В. и др. М.; Новосибирск: НГАЭ и У, 2001. - 175с.

175. Пулатов И.М. Методические рекомендации по использованию системы моделей по разделу "Дидактика" курса педагогики. Ленинабад. - 1990. -24с.

176. Пулатов И.М. Роль модели в изучении темы "Принципы обучения" Душанбе: Горизонты науки. 1987. -№ 4С. 35 - 38.

177. Пулатов И.М. Конструирование и применение дидактических моделей при изучении педагогических дисциплин (на материале преподавания раздела "Дидактика" курса педагогики). Автореф. дис.канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1989.-23с.

178. Пулатов И.М. Основы общей педагогики. Худжанд: ХГУ, 2000. — 195с.

179. Пулатов И.М. Новая технология определения понятийно -терминологической системы общей педагогики. Монография, Худжанд: ХГУ, Нури маърифат, 2004, - 220с. (в печати).

180. Пулатов Й.М., Фузайлов Р.К. О некоторых вопросах терминологии педагогики сотрудничества. Худжанд: Ношир, 2003. - 28с.

181. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М.: Политиздат, 1976 - 208с.

182. Рахмонов Э.Ш. Вопросам демографии государственное внимание. Речь Президента Республики Таджикистан на общереспубликанском собрании по проблемам демографического развития и планирования семьи. -"Народная газета" от 6 марта 2002 года.

183. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 207с.

184. Рябова И.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателей и студентов в учебно — познавательном процессе как способ достиженияпедагогических целей. / Автореф.дис. канд. пед. наук, Ярославль, 1996. -20с.

185. Розенталь Э.И. Теленкова М.А. Словарь справочник лингвистических терминов. -М.: Просвещение, 1976. - 543с.

186. Рудаки. Лирика. Душанбе: Ирфон, 1978. - 128с.

187. Саади М. Избранное. Душанбе: Таджикгос издат. - 1954. - 184с.

188. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -280с.

189. Сапожникова Р.Г. Гигиена обучения в школе. М.: Педагогика, 1974. -192с.

190. Самоненко Ю.А. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001.-277с.

191. Симонов В.П. О требованиях к уроку и его анализу //ж. Сов. педагогика. 1980. - № 1. — с. 55-58.

192. Сидоров А.А., Прохорова М.В., Сиюхин Б.Д. Педагогика. М.: Тера -спорт, 2000. - 272с.

193. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно — воспитательным процессом. -М.: Педагогика, 1987. — 160с.

194. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96с.

195. Славин А.В. Обзорная модель как форма научно — исследовательского характера //. Вопр. фил. 1968. - № 3. - С. 57 - 62.

196. Смирнова Е.Д. Логическая семантика и философские основания логики. -М.: Моск. гос. ун-т им.М.В. Ломоносова, 1986. 161с.

197. Смирнова Е.Д. Формализованные языки и проблемы логической семантики. -М.: Мое. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 1982. 182с.

198. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.- 192с.

199. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. Кострома: 1979. — 38с.

200. Спирин Л.Ф., Степинский М., Фрумкин М. Учим анализировать педагогические ситуации //. Нар. обр. — 1983. № 6. — С. 41 — 43.

201. Сулейманов С.И. Библиотечное дело в Иране: история и современное состояние. Душанбе: Дониш, 1994. - 312с.

202. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

203. Терегулов Ф.Ш. Принцип наглядности и материализация деятельности в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1979. 161с.

204. Турбович Л.Т. Информационно семантическая модель обучения. - Л.: Ленингр. гос. ун - тим. А.И. Герцена, 1970. - 177с.

205. Уваров Л.В. Познавательный образ и формализация. Гносеологические проблемы. — Минск: Наука и техника, 1969. С. 16 — 66.

206. Уемов А.И. Аналогия и модель //. Вопр. фил. 1962. - № 3. - С. 138 -145.

207. Уемов А.И. Логические основы моделирования. М.: Мысль, 1971. -311с.

208. Унсуралмаали. Кабусноме / Энциклопедия персидско таджикской прозы. — Душанбе. Главная научная редакция таджикской советской энциклопедии., 1986. - С. 13 — 123.

209. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения, М.: Педагогика, 1986. - 176с.

210. Ушинский К.Д. / Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начало ХХв. М.: Педагогика, 1990. - С. 38-71.

211. Фиглин А.Б. Становление и сущность понятия "идеальная модель".: Дис. канд. фил. наук. Алма - Ата, 1980. - 148с.

212. Фиглин А.Б. Становление и сущность понятия "идеальная модель" Автореф. дис. канд. фил. наук. Алма-Ата, 1980, - 23с.

213. Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энцик, 1983.- 840с.

214. Фрадкин Ф.А. К вопросу о творческих и эмпирических методов развития в педагогике //. Сов. пед. 1977. - № 5. - С. 109 - 113.

215. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80с.

216. Хагер Н. Этапы формирования моделей // Эксперимент. Модель Теория. -М., 1982.-С. 128- 142.

217. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576с.

218. Хмель Н.Д. Педагогический процесс как объект деятельности учителя: учебное пособие. Алма - Ата: Каз. гос. пед. ин -т им. Абая, 1978. - 115с.

219. Хелемендик B.C. Перестраивать человека // Макаренко А.С. О воспитании. -М.: Политиздат, 1990, с. 3-36.

220. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской обще образовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 152с.

221. Чернышёва В.К. Принцип систематичности и последовательности при построении содержания обучения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1979. 147с.

222. Чернявская А.П. Педагогическое мастерство. Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1997 158с.

223. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2001. - 296с.

224. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208с.

225. Шарапов Ш.А. Теория и практика трудового воспитания старшеклассников. Худжанд, 1994, - 198с.

226. Шарапов Ш.А. Педагогическая система подготовки старшеклассников к труду в условиях республики Таджикистан. Автореф. дис. д-ра пед. наук, Алматы, 1996. - 45с.

227. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980. - 136с.

228. Швырёв B.C. Историческое и логическое // Философский энцик. словарь // Сов. энцик., 1983 С. 231 - 232.

229. Швырёв B.C. Теория // Философский энцик. словарь. Сов энцик., 1983, с. 677 - 678.

230. Шевякова В.Е.Тема и Рема // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. с. 507 и 410.

231. Шерстнюк В.П. Логическая структура учебного курса "Диалектический материализм". М.: Высшая школа, 1981 - 159с.

232. Шмаглит А.И. Взаимодействие классного руководителя и семьи в нравственном воспитании детей / Методическое руководство. Ярославль: ИПП,ЯГПУ, 1998.-213с.

233. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.- Л.: Наука, 1966, - 301с.

234. Штофф В.А. Роль модели в познании. Л.: Ленингр. гос. ун - т им А.И. Герцена, 1963.- 128с.

235. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. -Л.: Знание, 1975 -40с.

236. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979 160с.

237. Юсупова Н.М. Технологическая вариантность современного урока в условиях демократизации деятельности школ Таджикистана (на материале начальных классов). Автореф. .дис . канд. пед. наук. Душанбе, 2002, 26с.

238. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы иновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991, Вып. 2 (58). - С. 6 - 9.

239. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с./