Организация системы кредитного обучения в техническом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Тищенко, Евгения Анатольевна

• Тищенко, Евгения Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тищенко, Евгения Анатольевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки развития современного инженерного образования в контексте Болонского соглашения.

1.1. Компетентностный подход как методологическая основа организации обучения в вузе с использованием «академических кредитов».

1.2. «Академический кредит»: содержательные характеристики, функции, вариативные системы реализации в практике подготовки инженеров в российских и зарубежных вузах.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация инженерной подготовки студентов в рамках вариативной проектной модели кредитного обучения.

2.1. Концептуальные основания модели кредитного обучения в условиях технического университета.

2.2. Модульная организация содержания образования в ЮРГТУ (НПИ) на основе учета кредитов.

2.3. Разработка и практика реализации кредитной педагогической технологии обучения в техническом университете на примере дисциплины «Теория и практика антикризисного управления предприятием».

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация системы кредитного обучения в техническом вузе»

В условиях значительных социально-экономических трансформаций, происходящих в России возрастает потребность современного рынка труда в высококвалифицированных специалистах. Система высшего образования призвана решать задачи подготовки конкурентоспособного выпускника, обладающего необходимыми компетентностями в различных сферах человеческой жизнедеятельности, включая профессиональную.

В отечественной педагогике понятия «компетентность» начинает использоваться в качестве понятия, характеризующего конечный результат обучения в последней четверти XX века (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.A. петровская). Исследователями выделяются виды, определяющие классификационные модели компетентностей (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и др.).

Сложная структура компетенции была отмечена в «Стратегии модернизации общего образования» (2001г.), а само понятие «компетентность» включено в текст «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Тем не менее компетентностный подход не нашел применения в квалификационных характеристиках специалистов 1981-1991 гг., ГОС ВПО 1992-2003 гг.

Процессы интеграции европейского высшего образования, присоединение России к Болонскому процессу определили необходимость преобразований, которые стали характерными для европейского пространства. В их числе переход к использованию единой европейской системы учета кредитов ЕСТС, обеспечение релевантности степеней «бакалавр/магистр» требованиям рынка труда, формирование европейской системы контроля качества, основанной на единых критериях подготовки специалиста, обладающего профессионализмом, квалификационными характеристиками которого являются компетентности, компетенции и квалификации.

Исследователями определены стадии профессионального развития (Ш. Бюллер), фазы «профессионализма» (Е.А. Климов). Профессиональное развитие личности обусловлено индивидуальными особенностями личности, а также организацией содержания образования в виде модулей. При этом каждый модуль формирует определенный аспект будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. Модульная организация обучения является содержательной основой кредитной системы учета трудоемкости дисциплин в процессе обучения.

Реализация кредитных систем обучения за рубежом и в вузах Российской Федерации основана на предоставлении возможности каждому студенту проектировать индивидуальную стратегию обретения профессионализма при непрерывном обучении в процессе всей жизни.

Однако осуществление практики кредитного обучения выявляет ряд противоречий:

• между необходимостью построения системы высшего инженерного образования в контексте глобализации и сохранением преимущественно традиционных форм, методов и средств обучения, не являющихся приоритетными в условиях глобализации образовательных процессов, актуализации модели «открытого образования», введения системы кредитного обучения;

• между потребностью в реализации кредитного обучения в вузах Российской Федерации в контексте Болонского соглашения и необходимостью разработки вариативных моделей кредитных систем обучения, учитывая особенности содержания высшего профессионального образования технической направленности и специфику вуза;

• между актуализацией модели клиентоцентрического производства и отсутствием образовательной технологии, обеспечивающей возможность индивидуализированной (штучной) подготовки инженерных кадров.

С учетом объективно существующих противоречий сформулирована тема нашего исследования: «Организация системы кредитного обучения в техническом вузе».

Цель исследования: разработка теоретико-методологических основ интегративной технологии кредитного обучения в условиях технического университета.

Объект исследования: система высшего инженерного образования.

Предмет исследования - разработка системы кредитного обучения как модели интегративной педагогической технологии.

Гипотеза исследования: система кредитного обучения обеспечит индивидуализированную (клиентцентристскую) подготовку инженерных кадров, если:

• будет сформирована междисциплинарная модель обучения с концептуальным сдвигом в сторону самообучения;

• методология изучаемых в высшей школе наук и методология деятельности, моделирование и концептуальное проектирование выступят приоритетом в содержании образования;

• фундаментализация образования будет основана на позиции взаимопроникновения, конвергенции гуманитарной и технической культуры;

• процесс обучения целеориентирован на развитие политехнического мышления как качества «широкопрофильного специалиста»;

• методологической основой организации кредитного обучения выступит компетентностный подход;

• кредитное обучение представлено в виде интегративной модели, включающей содержательный и процессуальный уровни;

• содержательными критериями кредитной технологии выступят: системность, структурированность, процессуальность, индивидуализация, приоритет самообучения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретико-методологические предпосылки развития высшего инженерного образования в контексте Болонского соглашения.

2. Исследовать феноменологию понятия «академический кредит».

3. Определить концептуальные основы модели кредитного обучения в высшей технической школе.

4. Представить модульную организацию содержания образования в ЮРГТУ (НПИ) на основе учета кредитов.

5. Разработать технологическую модель кредитного обучения и представить практику ее реализации в техническом вузе.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают:

• методология компетентностного подхода (А.Г. Берму с, В.И. Байденко, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Сорочинская, А.К. Маркова, JI.A. Петровская, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.);

• концепции информатизации и общества (Д. Белл, Н.П. Моисеев, Д. Тапскотт, В.П. Тихомиров, В.И. Солдаткин, C.JI. Лобачев и др;);

• идеи модернизации высшего технического образования (JI.A. Вербицкая, В.Б. Киселев, АЛ. Гавриков, В.В. Тимофеев, Л.Г. Старкова, Г.А. Лукичев, В.Д. Шадриков и др.);

• идеи повышения мобильности человеческого капитала на европейском и национальном рынке труда (А.Н. Афанасьев, В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт, Бланка Енеке, Stephen Adam, Capano Diliberto и др.);

• концепция личностно-ориентированной образования и личности как высшей ценности (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.);

• теоретические положения о профессиональной подготовке инженера (С.В. Коршунов, A.M. Новиков, В.А. Параил, Б.Л. Агранова, И.Б. Федоров, А.И. Галаган, О.Д. Прянишникова и др.);

• исследования, рассматривающие проблему использования кредитов в учебном процессе (А.Г. Ефремов, В.П. Чистохвалов, JI.C. Гребнев, Ю.С. Давыдов, Е.Н. Геворкян и др.).

Методы исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов и диссертаций, научных отчетов по теме исследования; концептуализация, проектирование, эксперимент.

Этапы исследования:

Предмет, цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась на протяжении трех лет.

Первый этап (2004-2005 гг.) включает определение теоретических и методологических основ исследования: формулировку цели, задач и рабочей гипотезы, сбор и систематизацию материала по теме исследования, разработку концепции эксперимента.

Второй этап (2005-2006 гг.) - разработка и поэтапная апробация кредитной технологии обучения в условиях технического вуза, уточнение цели и гипотезы.

Третий этап (200-2007 гг.) - систематизация результатов работы по организации кредитного обучения, как технологической модели; концептуальное оформление диссертационного исследования.

База исследования: исследование проводилось на базе ЮРГТУ (НПИ).

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах в Г. Новочеркасске, Ростове-на-Дону, Махачкале и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

• уточнено и расширено содержание понятий «компетентность», «компетенция», «квалификация» как составляющих интегральное для субъекта качество - «профессионализм»;

• обоснована взаимосвязь профессионального развития личности с особенностями формирования содержания образовательных модулей, учитывая необходимость гармонизации национального стандарта со стандартами в Европейском профессиональном образовании;

• определены концептуальные основы модели кредитного обучения в вузе технической направленности;

• разработан конструкт кредитной педагогической технологии, определены критерии, оценочные средства, параметры качества образовательной среды;

• сформулированы базовые принципы, определяющие концептуальные характеристики кредитной системы современного технического вуза.

Практическая значимость исследования заключается в разработке вариативной системы кредитного обучения в техническом университете как интегративной технологической модели, векторно ориентированной на формирование модульного содержания образования и развития профессионализма.

Результаты исследования могут быть использованы при проектировании вариативной системы кредитного обучения для вузов гуманитарной направленности. Материалы могут выступить основой разработки спецкурсов дисциплин «Педагогика» в учреждениях высшего профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров системы образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием адекватно поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования; системным подходом к решению проблемы, согласованностью теоретических положений и выводов с данными экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические основания модели кредитного обучения в вузе, основанные на следующих положениях:

• актуализация развития междисциплинарной модели обучения с концептуальным сдвигом в сторону самообучения с использованием новейших информационных и коммуникационных технологий, включая работу в открытых виртуальных и интеллектуальных учебных средах;

• усиление внимания субъектов образовательного процесса на методологии изучаемых в высшей школе наук и методологии деятельности, моделировании и концептуальном проектировании;

• фундаментализация образования, основанная на интеграции гуманитарной и технической сфер культуры;

• реализация «клиентоцентристской» модели подготовки инженерных кадров в условиях постоянного взаимодействия вуза с реальными и потенциальными клиентами, предприятие-клиент проводит индивидуальный отбор специалистов, формулируя требования к содержанию и качеству их подготовки;

• обеспечение развития вуза с учетом базовых тенденций современного бизнеса, а именно: ориентации на клиентоцентризм, глобализацию, информатизацию, определяя образование (в особенности инженерное) капиталом, инструментом борьбы за рынок, средством решения геополитических задач.

2. Базовые принципы, определяющие концептуальные характеристики кредитной системы обучения в условиях современного технического университета:

• принцип адаптивности, обеспечивающий подготовку инженеров в контексте идей коэволюции общества и природной среды, актуализируя интенсивное использование бесконечных по своей природе информационных ресурсов;

• принцип интерактивности, обеспечивающий развитие процессов самообразования и самоподготовки студентов в условиях открытых, виртуальных и интеллектуальных коммуникационных учебных средах;

• принцип диалога, обеспечивающий гуманизацию процесса обучения, а также кооперативное проектирование карьеры будущих выпускников, регулируя организацию разноплановых партнерских отношений;

• принцип управляемости информационных потоков, концептуально целеориентированных на творческую, высокоинтеллектуальную деятельность будущих инженеров;

• принцип рефлексийности обучения, предполагающий формирование у студентов представлений о личностном смысле деятельности;

• принцип сочетания формальных (рациональных) и информационных эвристических) методов, целеориентированный на подготовку специалистов к инновационной инженерной деятельности, обладающих необходимыми компетенциями в области организации производства конкурентоспособной продукции, включая умения нестандартно мыслить, работать в команде и с командой;

• принцип ориентации обучения на личностно-профессиональное развитие студентов в рамках компетентностного подхода, имея в виду обретение выпускником культурологических, геокультурологических, онтологических, гносеологических, герменевтических, концептуальных и нравственных качеств. 3. Модель интегративной педагогической технологии кредитного обучения, представленная уровнями:

• модульной организации содержания образования в вузе; •технологии обучения, целеориентированной на обретение студентами профессионализма, составляющими которого являются компетентности, компетенции и квалификации, характеризующие на содержательном уровне критериальные параметры модели специалиста.

Опосредующими факторами реализации интегративной модели выступают: личностно-профессиональные пространства субъектов образовательного процесса, комплекс учебно-методических материалов, модели обучения.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 178 страниц. Библиография включает 203 источника.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Тищенко, Евгения Анатольевна

Выводы по второй главе исследования.

1. Современная социокультурная ситуация характеризуется переходом от индустриального общества к информационному, обусловливая интернационализацию, глобализацию, комплексность образовательных услуг, обеспечивая сдвиг стратегий «массового производства» инженерных кадров и стратегии «индивидуального производства» в рамках свободных, гибких, децентрализованных образовательных структур.

Современный рынок образовательных услуг для инженерных вузов опредмечен следующими факторами:

• субъективизацией содержания понятия «качество подготовки», формируемое в процессе взаимодействия вуза и работодателей;

• избирательный и неустойчивый спрос на специалистов;

• постоянное взаимодействие вуза с реальными и потенциальными клиентами: фирма-клиент проводит индивидуальный отбор специалистов и активно формирует требования к содержанию их подготовки;

• актуализация вузовской подготовки на индивидуальное производство кадров специалистов;

• глобализацией образовательной среды, обусловливающей использование модели дистанционного образования, используя ресурсы информационно-коммуникационных технологий.

Переход к информационному обществу актуализирует изменения в учебно-педагогических процессах, а именно:

• введение кредитного обучения;

• развитие междисциплинарных моделей обучения с концептуальным сдвигом в сторону самообразования;

• фундаментализация как естественнонаучных, так и гуманитарных, социально-экономических знаний;

• акцентирование внимания субъектов образовательного процесса на методологию деятельности, моделирование и концептуальное проектирования;

• определение результатом обучения - качество образования, понимаемое как подготовленность выпускника вуза к выполнению конкретных функций, определенных в модели специалиста, выступающей условием организации самостоятельной работы студента.

2. Задачи обучения в современном техническом вузе связана с получением фундаментальных и специальных знаний, развитием метазнаний (как средств управления учением), приобретением квалификаций и профессионализма, инженерного мастерства и компетентности.

Базовыми качествами современного инженера являются: культурологические, геокультурологические, онтологические, гносеологические, герменевтические, концептуальные, нравственные.

Многоступенчатая подготовка инженеров призвана решать задачи интеграции и трансформирования фундаментально-профессионального уровня содержания образования в технологически-профессиональное, используя кредитную модель обучения.

3. Подготовка инженерных кадров обусловливает необходимость развития политехнического мышления, характеризуемого как сложное системное образование, включающее логическое, образно-интуитивное, практическое, научное, эстетическое, экономическое, эргономическое, управленческое, коммуникативное, творческое . и др. Развитие политехнического мышления требует раскрытия предмета обучения в инвариантном и вариативных, конкретных, формах существования, обеспечивая подготовку широкопрофильного специалиста, способного на единой «деятельностной» основе решать разнотипные задачи: проектирование, конструирование, производство и т.д. Особенности политехнического мышления обусловливают определение структуры компетенций, декомпозируемых на образовательные модули, представляющие собой форму структурирования учебной программы.

Кредитная система обучения аналог кредитной педагогический технологии может быть представлена двумя взаимосвязанными уровнями: модульной организации содержания образования в вузе и технологией обучения, целеориентированной на обретение студентами профессионализма, составляющими которого являются компетентности, компетенции и квалификации, определяющиеся в модели специалиста.

Содержание модулей (юнит) выступает сущностной частью технологии определяющей профессиональную часть обретения профессионализма. Опосредующими факторами реализации интегративной модели являются: личностно-профессиональное пространство субъектов образовательного процессе, комплекс учебно-методических материалов, модели обучения. Критериями кредитной модели определены: системность, структурированность, процессуальность, индивидуализация, приоритет самообучения. Базовыми принципами, определяющими концептуальные характеристики кредитной системы, являются: адаптивность, интерактивность, диалог, управляемость информационных потоков, рефлексийность обучения, сочетание формальных (рациональных) и неформальных (эвристических) методов, ориентация обучения на личностно-профессиональное развитие.

4. За основу кредитно-модульной системы в ЮРГТУ (НПИ) взята Европейская система взаимозачета кредитов ECTS. Определен общий набор компетенций, общих для всех ступеней обучения, классифицированных на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Для первой ступени (бакалавр) и второй (магистр) определены блоки специальных компетенций.

Организация учебного процесса с использованием кредитов характеризуется следующими особенностями:

• личное участие каждого студента в формировании индивидуального учебного плана на основе свободы выбора дисциплин;

• полная обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной формах;

• использование балльно-рейтиноговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин.

Для содействия студентам в выборе и последующем осуществлении индивидуальной стратегии обучения организована служба академических консультантов (тьюторов).

Модель кредитного обучения представлена блоками, включающими: программу, основанную на модульной организации содержания; формы, методы и приемы организации учебного процесса, целеориентированные на обретение студентами компетенций; систему оценки достижений студентов, представленную подсистемой оценочных средств и моделями, а также «рабочего», «процессного» портфолио, включающего подборку работ студента за определенный период времени, и рейтинг-дневника, отражающего достижения студента по отдельным периодам обучения с выходом на суммарный итог учебных достижений студентов.

Модульная организация содержания курсов позволила актуализировать блок самостоятельной работы студентов, решающий преимущественно практико-ориентированные задачи с учетом уровня подготовки студентов, обеспеченный вариативными моделями контроля и оценки продуктивности учебных достижений студентов.

В качестве базовых оценочных средств в ходе экспериментальной апробации технологии на примере изучения дисциплины «теория антикризисного управления предприятием» использовались: задачи-модели, проектная деятельность, кейс-измерители, позволяющие определить компетенции, которые использовались студентами при выполнении заданий, приближенных к области профессиональной деятельности.

Апробация интегративной технологии кредитного обучения в период 2004-2007 гг. показывает повышение показателей учебных достижений экспериментальных групп.

176

Заключение.

В результате проведенного исследования система кредитного обучения рассмотрена в контексте компетентностного подхода, учитывая реалии современной социокультурной ситуации. В их числе: переход на двухуровневую систему подготовки специалистов (бакалавр/магистр), создание единого информационно-образовательного европейского пространства, осуществление идеи непрерывного образования в течение всей жизни (life long education).

Целеполагание современного образования - подготовка работника, обладающего «портфелем компетенций» (Portfolio - Worker) -профессионализмом, составляющими характеристиками которого в исследовании определены: ключевые компетентности, компетенции и квалификации.

Ключевые компетентности, компетенции и квалификации в сопряжении с образовательными стандартами выступают факторами, организующими концептуальную модель профессионально-образовательного пространства личности, целеполагающим ориентиром которого является постоянное обновление содержания образования в ответ на изменения социально-экономической среды.

Профессиональное развитие рассматривается в работе как системное явление, отвечающее индивидуальным особенностям личности и обеспеченное модульной организацией содержания образования. Модельная организация обучения представлена в исследовании в качестве содержательной основы кредитно-накопительной системы учета трудоемкости дисциплин в процессе обучения, решая задачу сопряжения потребности обучающегося в получении образования с международными стандартами получаемой квалификации и степени.

В работе уточнены содержательные характеристики понятий «кредит», «кредитная система организации обучения» (credit based system), рассмотрены вариативные модели кредитной организации учебного процесса и определены наиболее значимые, а именно: американская система накопления кредитов (US Credit System), Британская система накопления и перевода кредитов (Credits Accumulation and Transfer Scheme - CATS) и Европейская система взаимозачета кредитов (ECTS). Рассмотрен опыт экспериментальной работы российских вузов по организации обучения на основе использования кредитов.

Теоретико-методологический и прикладной анализ категории «академический кредит» выступил основой представления кредитно-модульной организации учебного процесса в вузе как технологии, обеспечивающей интеграцию качественно-количественных характеристик освоения студентами профессиональных программ с выходом на формирование личностно-профессионального пространства. Определены основные признаки технологии, методологические основания, алгоритм реализации.

Разработана вариативная модель кредитной технологии обучения реализованная в условиях ЮРГТУ (НПИ). Определены концептуальные основы проектной модели в контексте современной социокультурной ситуации перехода к информационному обществу.

Современный инженер должен обладать политехническим мышлением, характеризуемым как сложное системное образование, развитие которого требует структурирования компетенций, декомпозируемых на образовательные модули содержания программы дисциплины, раскрывая содержание предмета в инвариантном и варитивных конкретных формах существования.

Тем самым решается задача подготовки специалиста, способного на единой деятельностной основе, методологически ориентированной основе решать разнотипные профессиональные задачи.

В исследовании разработана кредитная система обучения, представляющая собой двухуровневую взаимосвязанную структуру, представленную модульной организацией содержания образования и технологией обучения, целеориентированной на обретение студентами профессионализма.

В работе определены критерии кредитной технологии, базовые принципы, определяющие концептуальные характеристики кредитной системы, основные оценочные средства.

В исследовании осуществлена разработка и построение системы кредитного обучения в условиях технического университета, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие студентов в плане обретения ими компетентностей, компетенций и квалификаций в многоступенчатой системе подготовки.

В исследовании осуществлен переход к разработке кредитной системы обучения как личностно-ориентированной педагогической технологии, целеориентированной на обретение профессионализма.

Отметим несколько важнейших научных проблем, которые подлежат дальнейшему изучению:

1. Разработка кредитной системы обучения, предусматривающей накопление зачетных единиц с учетом уровня средней профессиональной подготовки специалиста.

2. Разработка программ подготовки специалистов, ориентированных на ускоренный набор кредитов и сокращение сроков обучения в вузе.

3. Разработка вариативных моделей кейсов самостоятельной работы в контексте компетентностного подхода.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тищенко, Евгения Анатольевна, 2007 год

1. Аавыксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему // Alma mater (Вестн. высш. школы). 2002. № 6. - С. 3-8.

2. Агранович Б.Л., Чучалин А.Л., Соловьев М.А. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование, вып. 1,2003. с. 11-14.

3. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. — М.: НИИВО, 1994.

4. Алферов Ж.И., Садовничий В.А. Роль образования и науки в укреплении государства и развития экономики страны / Образование, которое мы можем потерять. Сборник. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2002. - с. 17 -24.

5. Андрейченко А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждений дополнительного образования. Автореф. дис.канд.пед.наук. -Казань, 1996.

6. Аносов Д.В. Реформа школы: за и против / Образование, которое мы можем потерять. Сборник. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - с. 25 -38.

7. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии / В ысшее образование сегодня. № 5. 2003.

8. Байденко В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора

9. Высшее образование сегодня. 2003. - № 1.

10. ХХ.Байденко В. И Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004.

11. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

12. ХЪ.Байденко В.И. (ред.) Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). М., 2002, 397 стр.

13. ХХ.Байденко В.И. Болонский процесс: курс лекций.- М.: Логос, 2004, 208 с.

14. ХЪ.Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.,2003,127 с.

15. Хб.Байденко В.И. и др. Проектирование ГОС ВПО нового поколения Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

16. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. -№ 11.-2004.

17. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода)// Высшее образование в России. -№ 11.-2004.21 .Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода //

18. Байденко В.К, Селезнева Н.А. ГОС ВПО нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 43 с.

19. Барблан Андрис. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. 2002. -№№ 1,2.

20. Барблан Андрис. Европейская система высшего образования. Интернет: www.unige.ch/cre

21. И.Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. Пер. с англ. М.: Academia, 1999.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989.

23. Болонский процесс. Конференция по степеням магистерского уровня. Хельсинки, Финляндия, 14-15 марта 2003 года.

24. Болонский процесс: Бергенский этап / Под. науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.- 167 с.

25. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

26. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие. Документы международных форумов и мнения европейских экспертов. / Под ред. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

27. Болонский семинар по признанию и кредитным системам в контексте образования в течение всей жизни. Прага Страсбург, 5-7 июля 2003 года.

28. Болонский семинар, посвященный степеням уровня бакалавра. Хельсинки, Финляндия, 16-17 февраля 2001 года.)

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. № 10. 2003.

30. Борисов П.П. Копетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг. 2003. - №1, с. 58-61.

31. ЪЪ.Братусъ Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1980. № 2.

32. Бухарестская декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в Европейском регионе. Бухарест, Румыния, 2-5 сентября 2004 года.

33. Вагенаар Роберт. Накопление кредитов, компетенции и определение результатов обучения. Конференция EUA и Швейцарской конфедерации (ЕТН, Цюрих, 11-12 октября 2002 г.).

34. АХ.Вайсбурд Д.И., Чубик П.С. Элитное инженерно-техническое образование //Инженерное образование, вып. 1,2003. с. 15-19.

35. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10.

36. Вербицкая JI.A., Касевич В.Б. О модернизации российской высшей: сегодняшние проблемы и возможные решения // Вопросы образования. — 2005. — №4.

37. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации//Сб. науч. трудов. — Санкт-Петербург, 1992.

38. Вопросы признания в Болонском процессе. Международный семинар. Лиссабон, Португалия, 11-12 апреля 2002 года.

39. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 85 с.

40. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М: Изд-во МНЭПУ, 2000.-180с.

41. Всеобщая хартия университетов (Болонья, Италия, 18 сентября 1988 г.)

42. Всеобщее управление качеством: Учебник для вузов / О.П.Глудкин, Н.М.Горбунов, А.И.Гуров, Ю.В.Зорин/Под. Ред. О.П.Глудкина, М.: Радио и связь, 1999.

43. Высшее и послесреднее профессиональное образование в Центральной и Восточной Европе. Доклад по странам, подготовленный Европейским фондом образования и Советом Европы. ЕФО. -152 с.

44. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию. 1980-1995 гг. Рабочий документ ЮНЕСКО Париж, 5-9 октября 1998 г. -72с.

45. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию ЮНЕСКО. Париж, 5-9октября 1998 г. 136 С.

46. Высшее образование в Европе. Влияние стратегий интернационализации высшего образования: незначительные или всеобъемлющее? Т XXV, 2000, №1. Интернет. http//www aha/ru/~moskow64/educationalbook

47. Высшее образование в Европе. Транснациональное образование: возможность доступа или создание препятствий. 2000, №3. Интернет. http//www.aha/ru/~moskow64/educationalbook

48. Высшее образование в России. 1994, № 4. - с. 3- 72.

49. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Уровни высшего образования, степени и дипломы высших учебных заведений в зарубежных странах (обзорный доклад) Под ред. А. Я. Савельева. М.: НИИВО, 2002. - 27 с.

50. Гарашкина Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ // Гаудеамус. 2002. - № 2 (2).

51. Геворкян Е.Н., Матова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации // Вопросы образования. — 2005. — № 4.

52. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Автореф. дисс на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.

53. Гетеборгская декларация студентов (Гетеборг, Швеция, 25 марта 2001 г.)

54. Глазачев С.Н. Последипломное образование в СССР: опыт, проблемы, перспективы // Совр. высш. школа. 1990. - № 3-4.

55. Глобализация и кооперация образования: технологический аспект (Под общей ред. профессора Ю.Б. Рубина. М.: Маркет корпорейшн, 2004.540 с.

56. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. ETF (European Training Foundation), 1997. 160 С.

57. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.

58. Горнее В.Ф. Компьютерно-ориентированные обучающие технологии в инженерной подготовке. М.: НИИВО, 1998.

59. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика/Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002.С.63.

60. Декларация Ассоциации европейских университетов (Грацская декларация. Левей, Бельгия, 4 июля 2003 г.)

61. Делор Жак. Образование сокрытое сокровище. UNESCO, 1996 / Университетская книга, 1997, № 4.

62. Дрантусова Н., Князев Е. Оценка качества как необходимый элемент (этап) управления в высшем образовании // Университетское управление: практика и анализ. 1999. № 1. С. 41-44.

63. Европейская система квалификаций // Сайт Волгоградского государственного университета, http://www.volsu.ru/rus/ info/normdoc3 .html.

64. Европейское пространство высшего образования достижение целей. Коммюнике Конференции европейских министров высшего образования. Берген, 19-20 мая 2005 года.

65. Ефремов А П., Чистохвалов В. Н. Кредиты и учебный процесс: научное издание. М.: Изд-во РУДН, 2003.

66. Ефремов А.П, Чистохвалов В.Н. Кредиты и учебный процесс. М.: Изд-во РУДН, 2003. 31 с.

67. S1.3eep Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. 2004. - № 3 (27).

68. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности.1. Екатеринбург, 2002.

69. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель)//Проблемы качества образования. Кн. 2. Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

70. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах. — СПб.: Издательство СПбГУ, 2004.

71. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М: Республика, 1995.

72. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. с.52.

73. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. -512 с.

74. Колесов В.П. Ступенчатость высшего образования и Болонский процесс // Экономика образования. — 2004. — № 2.

75. Кон КС. Личность и ее социальные роли. // Социология и идеология. Редактор-составитель JI.A. Воловик.- М.: Наука, 1969. С.248-261.

76. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (Лиссабон, Португалия, 11 апреля 1997 г.) www.rc.edu.ru

77. Концептуальная модель и макет образовательного стандарта высшего образования стран СНГ. Информационно-методическое издание. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.-21 с.

78. Коршунов С.В. Вливаясь в Болонский процесс, http://www.techno.edu.ru: 16000/db/msg/l 2214.html

79. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения, М. 1990.

80. Лебедев В.В. Разработка государственных стандартов естественнонаучного университетского образования: Материалы научной сессии по программе «Университеты России». М.: Комитет по высшей школе Миннауки РФ. 1992.

81. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.

82. Лобачев СМ., Титарев Л.Г. От информационной среды Интернет через информатизацию вуза к виртуальной образовательной среде // Дистанционное образование. 1997. -№1.-с. 12-15.

83. Лукичев Г.А. Болонский процесс формирует новую модель образования // Поиск. -4 июня 2004. — № 22 (784).

84. Лукичев Г.А. Образование стран Европейского Союза устремлено в будущее // Вопросы образования. — 2005. — № 4.

85. Лукичев Г.А. Развитие образования в государствах-участниках Болонского процесса // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 8.

86. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8.

87. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

89. Материалы к Всероссийскому совещанию «Проблемы введения системы зачетных единиц в ВПР», 23 апреля 2003 г., г. Москва./Под редакцией В.Н. Чистохвалова. М., Изд-во РУДЫ, 2003 - 100 с.

90. Материалы Международного симпозиума «Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы. Ассоциация инженерного образования России, Томский политехнический университет, 26-27 мая 2003 г.

91. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М.: МГВП КОКС, 1995.118. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. -М.: ОЛМА ПРЕСС, 2005.-352с.

92. Научно-методические аспекты реализации кредитной технологии в системе высшего профессионального образования. 4.1. Алматы: Казах, университет, 2003 - 135с.

93. Новиков А. М. Профессиональное образование России / А. М. Новиков. М., 1997. С. 73.

94. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ. 2000. 266 с.

95. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под общей редакцией Филиппова В. М. и Тихомирова В. П. // Изд-во МЭСИ, м., 2000. -356 с.

96. Параш В.А. Инженерно-техническое образование в США//М., Высшая школа, 1969.

97. Петровская JI.А. Компетентность в общении. — М., 1989.

98. Проблемы качества образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. Книга 2. Компетентность человека новое качество результата образования // Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, М., 2003

99. Пузанков Д.В. Стратегия развития технического университета. Из опыта Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета. Высшее образование сегодня, № 7/8, 2002. - с. 34 - 41.

100. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002.

101. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

102. Рекомендации Болонского семинара по структурам квалификаций. Копенгаген, 13-14 января 2005 года.

103. Рекомендация Болонского семинара. Париж/Сорбонна, 27-28 января 2005.

104. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003.

105. Сазонов Б.А. Организационно-экономические аспекты модернизации высшего образования: система зачетных единиц. //Высшее образование в России. № 6, 8. 2005.

106. Сериков В.В., Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10.

107. Скотт Питер. Размышляя о реформах высшего образования в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. 2002.-№№1,2.

108. Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования четырех министров, представляющих Великобританию, Германию, Францию и Италию (Париж, Франция, 25 мая 1998 г.)

109. Совместные степени в рамках Болонского процесса. Стокгольм, 31 мая 2002 года.

110. Социальное измерение Европейского пространства высшего образования и международная конкуренция.

111. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов // Серия «Высшее образование». 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

112. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

113. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

114. Тапскотт Д. Электронно-цифровое общество: Пёр. с англ. Киев: LNT Пресс, 1999.

115. Тарасов В.Б. Интеллектуальные системы в сфере дополнительного образования // Вестник МГТУ: Сер. «Приборостроение». 1995. - № 2. - с. 26-35.

116. Тихомиров В.П., Солдаткин В.К. Лобачев СЛ. Виртуальная образовательная среда: предпосылки, принципы, организация. М.: МЭСИ, 1999.

117. Тихонов А.Н., Иванников АД. Технологии дистанционного обучения в России // Высшее образование в России. 1994. - № 3. - с. 3 -10.

118. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы. Аналитический доклад. /Руководитель авторского коллектива В.М. Филиппов. М: Логос, 2005. - 540 с.

119. Фёдоров КБ., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты). М. Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998.-368 с.

120. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М.: Изд-во Наука, 1981.

121. Формирование будущего. Формирование европейского пространства высшего образования (Саламанка, Испания, 29-30 марта 2001 г.)

122. Формирование Европейского пространства высшего образования вклад Европейской комиссии.

123. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. №8,2004.

124. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО. 2002. Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news/compet.htm

125. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций//Интернет-журнал «Эйдос». 2005.12 декабря.

126. Чистохвалов В.Н Системы накопления и первода кредитов, используемые в европейских и американских университетах // Российский университет дружбы народов. Центр сравнительной образовательной политики.

127. Чистохвалов В.Н. Основные направления интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство// Материалы к Всероссийскому совещанию 18-20 февраля 2002 г., М., 2002 -59 с.

128. Чистохвалов В.Н. Болонский процесс: половина пути пройдена что дальше? // Вопросы образования. — 2005. — № 4.

129. Чистохвалов В.Н. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу. //Высшее образование в России. № 4. 2004.

130. Чистохвалов В.Н. Системы накопления и перевода кредитов, используемые в европейских и американских университетах // Материалы к совещанию «Проблемы введения кредитной системы высшего профессионального образования». 25-26 марта 2002 г. М.: РУДН, 2002.

131. Чистохвалов В.Н. Системы накопления и перевода кредитов, используемые в европейских и американских университетах // Российский университет дружбы народов Центр сравнительной образовательной политики. М.: Издательство РУДН, 2003.

132. Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс 11 Вопросы образования. — 2005. — № 4.

133. Штайнер Д. Высшее образование в Европе: традиции и система взаимного признания зачетных единиц. Высшее образование в Европе. Т. 21, №4. С. 78, 1997.

134. Akkreditierungsrat. Интернет: http://www.akkreditierungsrat.de/haupt.htm

135. Assefa, М., Sedgwick, R. Evaluating the Bologna degree in the US. Worldeducation news and reviews, March/April 2004

136. Atbach, P.G. Comparative higher education: knowledge, the university and development. Boston. 2000, p. 30

137. Bologna Declaration. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999.

138. EUA Graz Deklaretion 2003 Forward from Berlin: The Role of the Universities.0

139. ECTS. Ural state pedagogical university. Information Package. First edition (in English). Ekaterinburg, 2000. 30 p.

140. ECTS. Ural state university of economics. Information Package. First edition (in English). Ekaterinburg, 2000. 232 p.

141. Feldman M. The Geography of Innovation. Kluwer Academic Publishers, 1994.

142. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Beme, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

143. Keen K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? hi J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). Brussels: IBM Education Center.

144. Quality Assistance in Higher Education in the Russian Federation. UNESCO, Bucharest. 2001.

145. Salganik, L.H.; Rychen, D.S.; Moser, U., & Konstant, J.W. (1999).Projects on competencies in the OECD context: analysis of theoretical and conceptual foundations. Neuchatel: Swiss Federal Statistical Office.

146. Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations, Cambridge: Cambridge University Press.

147. Schreiber, G., Akkermans, H., Anjewierden, A., Hoog, R. de, Shadbolt, N. Velde, W. van. de, & Wielinga, B. (2000). Knowledge Engineering and management: the CommonKADS j Methodology. Cambridge, MA: MIT Press.

148. Simons, P.R. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme encognitivisme naarso-ciaal-constructivisme Competence development: from behaviorism and cognitivism towards social constructivism., Opleiding en ontwikkeling, 1,41-45.

149. Sorbonne joint Declaration. 25 May 1998.

150. Sparrow, P.R., & Bognanno, M. (1993). Competency requirement forecasting: issues of international selection and assessment. International journal о f s election and assessment, 1, 50-58.

151. Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley.

152. Stephen Adam. A pan-European credit accumulation network. A dream or a disaster? Higher Education Quarterly, Volume 55, No. 3, July 2001, pp. 292 -305

153. Stund Goteborg Declaration. 25 March 2001. ESffi.

154. Teichler, U & Jahr, V. Mobility during the course of study and after graduation. European journal of higher education 36 (4), 443 528

155. Teichler, U. & Jahr, V. Mobility during the course of study and after graduation. European journal of higher education 36 (4), 443 528

156. The Bologna Declaration (1999). The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education. Convened in

157. Bologna on the 19th of June 1999.

158. The Bologna Declaration on the European «pair loin Higher education an explanation.

159. The Bologna Process. Seminar on Bachelor-level Degrees. Helsinki, Finland February 16-17,2001.

160. Towards the European Higher Education Area. Communique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague. -May 19th, 2001.

161. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 2003. Phase 1/ http: // www.relintdeusto.es/TuningProiect/index.htm.

162. Valcke, M. (1999). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap Educational sciences as design sciences. Gent: Academia Press.

163. Vladimir I. Lobanov, Vladimir S. Shavrin, Oleg I. Nikonov. «ECTS -European Community Course Credit Transfer System» Second edition. Ekaterinburg: 2001-117c.

164. Westera, W., & Sloep, P.B. (1998). The Virtual Company: toward a self-directed, competence-based learning environment in distance education. Educational Technology, jan-feb, 32-37.

165. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.

166. Wood, R., & Power, C. (1987). Aspects of the competence-performancedistinction: educational, psychological and management issues. Journal of curriculum studies, 5,409-424.

167. World guide to higher education A comparative survey of systems, degrees and qualifications. UNESCO, 1996. P. 572.

168. Zu Kredit-Punkte-Systemen und Modularisierung Интернет: http://www.hrk.de/vbsmodule/texte/std. archiv/ent-schliessungen/