Формирование научно-исследовательской компетентности специалистов в техническом университете: средствами мультимедиа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Цуникова, Татьяна Григорьевна

• Цуникова, Татьяна Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цуникова, Татьяна Григорьевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием.

1.1 Информатизация как одна из ведущих тенденций развития высшего профессионального образования.

1.2 Формирование научно - исследовательской компетентности студентов средствами лингвистической подготовки в теории и практике высшего профессионального образования.

1.3 Методологические подходы к исследованию научно — исследовательской компетентности специалистов инженерного профиля.

1.4 Моделирование научно - исследовательской компетентности студентов в системе высшего технического образования.

Выводы.

Глава 2. Интерактивная образовательная технология формирования научно — исследовательской компетентности будущих инженерных кадров.

2.1 Система дидактического обеспечения интерактивной образовательной технологии.

2.2 Психолого-педагогические условия и факторы эффективного формирования научно — исследовательской компетентности специалистов в системе высшего технического образования.

2.3 Динамика формирования научно - исследовательской компетентности студентов средствами лингвистической подготовки в техническом ВУЗе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование научно-исследовательской компетентности специалистов в техническом университете: средствами мультимедиа»

Интеграционные процессы в Европе и мире, острая потребность в повышении мобильности граждан на рынке труда предопределили обращение российского педагогического сообщества к компетентностному подходу как стратегическому регулятиву в системе высшего профессионального образования.

Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования. Что же касается высшей технической школы, то при любых условиях ведущей для нее является тенденция к модернизации, органично вытекающая1 из потребности соответствия качества подготовки инженерных кадров достигнутому уровню развития науки, технологий и производства.

В современной психолого-педагогической литературе активно дискутируются проблемы реализации компетентностного подхода, получившего свое развитие в России после присоединения к Болонскому процессу (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский, В.Д. Шадриков, и др.). Обсуждаются также сущность и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», предлагается вариативный перечень ключевых (универсальных), в число которых входит и научно-исследовательская компетентность.

В Лиссабонской стратегии Европейского союза в продолжение линии Болонского процесса (для достижения к 2010 году образцового по мировым 4 стандартам уровня образования и подготовки кадров) были сформулированы три приоритетные задачи: (1) необходимость сосредоточения реформ и инвестиций на ключевых направлениях развития общества, базирующихся на знаниях; (2) обучение в течение всей жизни и предоставление открытых возможностей для качественного и современного образования; (3) разработка и внедрение европейского формата образования и подготовки, основанного на национальных стандартах, при этом образовательные системы служат ключевым компонентом реализации этой концепции. В этой связи необходимо трансформировать системы образования и профессиональной подготовки таким образом, чтобы стали равно достижимыми формальные и неформальные способы обучения, создать механизм адаптации и интегрирования всех предшествующих видов обучения и формирования благоприятных условий для получения образования открытого и доступного для всех граждан, в том числе для людей с низкими стартовыми возможностями. Цель такой трансформации — предоставить необходимые условия для достижения индивидуального успеха на рынке труда и общественного благосостояния в целом.

Модернизация высшего технического образования, проводимая в нашей стране на основе компетентностного подхода, существенно влияет на систему подготовки специалистов. При этом профессиональное становление в педагогической науке рассматривается как целостный процесс личностного и профессионального развития специалиста (Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). В рамках многоуровневой системы высшего технического образования значительно усиливается научно-исследовательская составляющая профессиональной подготовки кадров, а ряд положений Болонского процесса, касающихся этого вопроса, трактуется в качестве приоритетных. Среди них — многоуровневая система подготовки кадров (бакалавриат — магистратура - аспирантура), система зачетных единиц (кредитов), коммуникативный и компетентностный подходы, непрерывность 5 образования (обучение на протяжении всей жизни), модульное построение учебных планов. Вместе с тем исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего технического образования, как индивидуальная субъективность, научно-исследовательская компетентность и культура, творчество, мобильность преподавателей и студентов.

В этом широком контексте индивидуализация траектории обучения студента становится одним из приоритетных условий формирования научно-исследовательской компетентности будущего специалиста, а их разработка и реализация актуализирует информатизацию образования через адекватные средства соответствующих педагогических технологий.

Однако к настоящему времени не сформированы системные представления о том, как оптимально выстраивать индивидуальные траектории обучения и управлять учебным процессом студентов в новых условиях. Имеющийся сегодня технологический арсенал, используемый для решения проблемы, имеет три измерения: (1) результаты исследований возможных типов индивидуальных образовательных траекторий, основанных на мотивационной сфере и образовательных потребностях (А.Г. Гогоберидзе, Н.А. Лабунская, Ю.Ф. Тимофеева); (2) условия для организации обучения по индивидуальным образовательным маршрутам и проблемы педагогического моделирования (С.И. Архангельский, А.В. Мудрик, А.С. Подымова, В. А. Сластенин, И.В. Чекалева); (3) определение индивидуальных образовательных траекторий как составляющих элементов многоуровневой системы высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, Н.В. Бочкина, Н.В. Родионова, В. Сенашенко, А.П. Тряпицина, B.C. Ямпольский).

В рамках компетентностного подхода ключевыми ориентирами обеспечения диверсификации индивидуальных образовательных маршрутов становится не только общая эрудиция (информированность) студента, но и умение решать проблемы, возникающие в процессе познания и объяснения явлений действительности при освоении современных технологий и взаимодействии с другими людьми.

В итоге теоретического анализа констатировано, что имеющийся сегодня уровень научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием не полностью соответствует современным требованиям. В частности, реализуемые в системе высшего технического образования технологии обучения иностранным языкам базируются, главным образом, на традиционных методиках его преподавания; не в полном объеме востребованы инновационные достижения в области педагогики, психологии, культурологии, эргономики, синергетики и психолингвистики, а также образовательные мультимедийные ресурсы как интегративные инструменты вовлечения в образовательный процесс актуальных и различных по своей природе знаний. Кроме того, практически отсутствуют психолого-педагогические условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами лингвистической подготовки (средствами мультимедиа). Отметим, что в теории и практике подготовки инженерных кадров к настоящему времени сложились существенные предпосылки для формирования научно-исследовательской компетентности специалиста, разработки моделей, механизмов, алгоритмов, условий её формирования и развития.

Социально обусловленная потребность в выпускниках технических университетов с высоко развитой научно-исследовательской компетентностью предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, факторы и педагогические технологии формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в техническом университете?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - научно-исследовательская компетентность специалистов с высшим техническим образованием.

Предмет исследования - процесс формирования научно-исследовательской компетентности студентов высшей технической школы (средствами мультимедиа). Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние проблемы в теории и практике высшего профессионального образования и выявить пути ее решения.

2. Определить совокупность положений, обуславливающих теоретико-методологические основания исследования научно-исследовательской компетентности специалиста в системе высшего технического образования.

3. Построить структурно-динамическую модель научно-исследовательской компетентности специалиста с высшим техническим образованием.

4. Выявить характеристики составляющих компетенций научно-исследовательской компетентности студентов инженерного профиля.

5. Заявить и обосновать педагогические условия и факторы эффективного, формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в системе высшего технического образования.

6. Разработать и проверить опытным путём образовательную технологию формирования научно-исследовательской компетентности у студентов высшей технической школы.

Гипотезы исследования:

Эффективность процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в системе высшего технического образования получит положительную динамику, если этот процесс:

• исходит из определения искомой компетентности как целостной субъектно-ориентированной динамической системы, включающей совокупность базовых компетенций в области научно-профессиональной деятельности иноязычного общения будущего инженера;

• строится на основе компетентностного, системно-деятельностного и синергетического подходов;

• ориентируется на комплексную структурно-динамическую модель научно-исследовательской компетентности, на осознание студентами противоречия между достигнутым и прогнозируемым её уровнем, продуктивное поэтапное развитие её компонентов и их совершенствование в сфере научно-профессиональной коммуникации;

• реализует интерактивную образовательную технологию, направленную на актуализацию основных составляющих научно-исследовательской компетентности студентов и включенную в социокультурный, профессиональный и жизненный контекст.

Ведущая идея исследования: формирование научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием осуществляется посредством их субъектного развития и саморазвития в ходе коллаборативного взаимодействия на образовательном пространстве технического вуза в условиях интеграции двух семиотических сред: лингвистической и медийной цифровой, аккумулирующих знания различных областей человеческой деятельности (с учетом многофункциональной структуры будущей научной и профессиональной деятельности).

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в психологической теории личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Л.В. Щерба и др.), теории межкультурной коммуникации (В.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.П. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Л.А. Шкатова и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых представлены ведущие идеи профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов,

A.В. Петровский, Н.Ф. Родионова, А.Н. Тряпицина, М.Н. Скаткин,

B.А. Сластенин, В.И. Ядэшко, В.А. Якунин); компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов (А.Г. Бермус, З.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин,

A.В. Хуторский, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин); дидактическим аспектам профессиональной компетентности педагога (К.А. Абдульханова , Л.И. Гурье, А.А. Дергач, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, , А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Е.Н Шиянов); дидактическим аспектам становления информационной компетентности педагога (В.Л. Акуленко, М.Г. Дзугоева, О.Б. Зайцева, О.А. Кизик,

C.М. Конюшенко, Е.А. Медведева, A.M. Оробинский, А.Л. Семенов, Н.Ю. Таирова); ведущие идеи подходов к особенностям обучения в высшей школе на основе соответствия содержания образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и техники (В.Г. Буданов, Н.И. Гендина, В.А. Извозчиков, Е.В. Каширина, В.А. Кондрашов, Е.И. Машбиц, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин); единой концепции обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.В. Хуторской) как диалогичной формой сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности и самодеятельности, развития личности; теории педагогической инноватики, связанные с созданием новой практики образования (В.П. Беспалько,

B.В. Гузеев, В.И. Загвязинский); современной теории активизации обучения на основе информационных технологий (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Е.С. Полат, А.Ю. Уваров); развития научно-исследовательской деятельности студентов: теории деятельности (И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, В.А. Якунин); учения об активности (И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Т.И. Шамова); учения об исследовательских умениях ю

А.К. Маркова, Е.П. Огнева, А.Б. Орлов); профессионального становления специалиста (М.И. Дьяченко, З.Ф. Зеер, JI.A. Кандыбович, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына).

В основание нашего исследования легли также труды, раскрывающие основы системного (И.В. Блауберг, JI. фон Берталанфи, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), синергетического подходов (теория синергетики (В.А.Аршинов, Ю.А.Данилов, С.П.Капица, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, А.Ю.Лоскутов,

A.П.Назаретян, Дж.Николис, И.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.), самоорганизации (А.А.Митькин, Г.И.Рузавин, А.С.Щербаков и др.), синергетического подхода в исследовании социальных явлений (В.И.Андреев, В.И.Аршинов, В.П.Бранский, В.Г.Буданов, В.В.Василькова,

B.Э.Войцехович, Е.Н.Князева, Ю.Л.Климонтович, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, А.Н.Назаретян, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков и др.), рассмотрением педагогического прогнозирования как познавательной деятельности (И.В. Бестужева-Лада, A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Э. Г. Костяшкин, А.Ф. Присяжная, Л. А. Регуш,

B.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); использование идей синергетики в моделировании и прогнозировании развития образовательных систем (В.Г. Виненко, В.А. Игнатова и др.); реализация синергетики в содержании образования (В.Г. Буданов, В.А. Игнатова, Е.Н.Князева и др.); синергетика в организации образовательного процесса (В.А. Игнатова, И.В. Меньшиков,

C.П. Курдюмов и др.)).

Эмпирической базой исследования были Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет), Московский автомобильно-дорожный институт (государственный технический университет), лицей «Воробьевы горы», средняя общеобразовательная школа-лаборатория № 1079 В АО, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная

11 школа № 1716 «Эврика-Огонек» ЮВАО, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2010 (РНСШ) ЮВАО г. Москвы.

Исследованием были охвачены 280 студентов 1-2 курсов и 8 преподавателей вуза. В апробации материалов опытно-экспериментальной работы участвовало более 350 студентов. Исследование состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (2004-2006) анализировалась учебная, научная и профессиональная деятельность специалистов с высшим техническим образованием, опыт становления научно-исследовательской компетентности студентов, научная литература, нормативная и программно-методическая документация. В результате этого были определены исходные параметры исследования: его проблема, цель, объект, предмет, гипотезы, методология и методы, научный аппарат.

На втором этапе (2006-2007) разрабатывались подходы к системе формирования научно-исследовательской компетентности, выявлялись условия ее развития. С этой целью в образовательный процесс была внедрена интерактивная образовательная технология формирования искомой, компетентности студентов.

На третьем завершающем этапе (2007-2008) были систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, подготовлены учебно-методические разработки, завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• определена теоретико-методологическая стратегия формирования научно-технической компетентности будущих инженеров в логике компетентностного, системно-деятельностного и синергетического подходов;

• доказательно представлено, что научно-исследовательская компетентность является составной частью профессиональной компетентности специалиста; эмпирически обоснованы критерии, соответствующие им показатели и уровни сформированности научно

12 исследовательской компетентности специалиста, позволяющие выявлять её динамику и осуществлять мониторинг;

• определены психолого-педагогические условия эффективного формирования научно-исследовательской компетентности будущего специалиста; выявлены факторы, детерминирующие формирование искомой компетентности в системе высшего технического образования;

• разработана и эмпирически обоснована интерактивная образовательная технология формирования научно-исследовательской компетентности будущих инженеров, которая характеризуется рефлексией, субъектно-ориентированной организацией образовательного процесса и предусматривает междисциплинарную интеграцию знаний.

Теоретическая значимость исследования:

• обоснованы методологические подходы в исследовании научно-исследовательской компетентности специалиста с высшим техническим образованием: компетентностный, системно-деятельностный и синергетический;

• уточнено понятие и определена структура научно-исследовательской компетентности инженера;

• конкретизировано представление о содержании понятия «научно-исследовательская компетентность специалиста с высшим техническим образованием» и особенности ее формирования;

• обоснована и выстроена структурно-динамическая модель научно-исследовательской компетентности инженера, определены ведущие условия и факторы ее формирования в техническом университете.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом современных достижений психолого-педагогической науки, опирающихся на компетентностный, системно-деятельностный и синергетический подходы; использованием методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой,

13 репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессиональной подготовки инженерных кадров, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования научно-исследовательской компетентности будущих инженеров. Предложенная автором интерактивная образовательная технология формирования научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием находит применение в системе подготовки и переподготовки кадров. Учебно-методические материалы, программы и научно-практические рекомендации успешно реализуются в ходе обучения студентов и аспирантов по ряду гуманитарных и естественных дисциплин в рамках профессиональной подготовки будущих инженерных кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-исследовательская компетентность инженера — это интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности специалиста, аккумулирующее совокупность компетенций, коммуникативных и познавательных способностей; отражающее его готовность результативно применять имеющийся опыт осуществления межъязыковой коммуникации в ходе научно-исследовательской деятельности в процессе решения профессиональных задач.

2. В основание модели процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием заложены компетентностный, системно-деятельностный и синергетический подходы, которые обеспечивают организационную комплексность её построения.

3. Эффективность формирования научно-исследовательской компетентности в системе высшего технического образования значительно повышается, если она рассматривается в качестве целостной динамической системы в совокупности базовых компетенций в области профессиональной деятельности, общения и профессионально-личностного развития.

4. В качестве методико-технологического инструмента формирования научно-исследовательской компетентности инженера выступает интерактивная технология обучения, которая характеризуется рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, научно-поисковой направленностью лингвистической подготовки инженера, нацелена на интеграцию рационального и эмоционального, творческое развитие и саморазвитие в условиях междисциплинарной интеграции знаний и диалогизации педагогического процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры иностранных языков МИРЭА, преподавателя кафедры иностранных языков МАДИ (ГТУ), в качестве заведующего кафедрой иностранного языка и методиста по проектной деятельности в Государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 2010 (РНСШ) ЮВАО г. Москвы;

• посредством выступлений на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: В Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (2006-2008), Томском политехническом университете (2007), Московском педагогическом государственном университете (2008), Московской государственной академии водного транспорта (2008), на заседаниях кафедры иностранных языков, кафедры эргономики МИРЭА (2006-2008);

• путем публикаций результатов исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, и 11 приложений. Текст диссертации изложен на 152 страницах, сопровождается таблицами, схемами, диаграммами, графиками.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Цуникова, Татьяна Григорьевна

Выводы

1. Констатировано, что обучение с использованием медийных ресурсов изменяет характер системы педагогического воздействия и характер действия субъектов образовательного взаимодействия на медийном пространстве в направлении его персонификации, произвольного характера взаимодействия, рефлексивной позиции участников образовательного процесса.

2. Сформулировано понятие организации лингвистической подготовки студентов в условиях технического вуза в логике структурирования процесса достижения запланированных целей, определяющей адекватные знаниевые ресурсы, алгоритмы достижения целей, необходимое пространство взаимодействия участников; сопровождение учебного процесса становится задачей тьютора, (особенно в части мониторинга собственных учебных событий). Установлено, что с точки зрения учебной лингвистической (языковой) процедуры, создание аутентичной ситуации языкового поведения в условиях интерактивных сред является очевидным исходным условием взаимодействия субъектов образовательного пространства.

3. Разработана, апробирована и внедрена в практику языковой подготовки модульная интерактивная образовательная технология формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в логике составляющих её компетенций.

4. Установлено, что эффективность формирования научно-исследовательской компетентности существенно зависит от создания определенных психолого-педагогических условий, среди которых отметим востребованность специалистов, обладающих высоким уровнем научно-исследовательской компетентности; создание иноязычной интерактивной развивающей медиа среды и научно-методологической базы формирования искомой компетентности, позволяющих реализовывать интерактивную технологию обучения; интенцию процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием в режим самообразования вследствие стимулирования их выхода в рефлексивную позицию и др.

5. Выявлены три вида факторов, детерминирующих формирование научно-исследовательской компетентности специалиста с высшим техническим образованием: объективные, субъективные и объективно-субъективные.

6. Доказана высокая эффективность интерактивной образовательной технологии формирования научно-исследовательской компетентности студентов за счет выбора психолого-педагогических средств и методов, обеспечивающих оптимизацию процесса формирования искомой компетентности, профессионального и личностного развития будущего специалиста; использования оптимальных форм адаптации и гармонизации личностного ресурса субъектов интерактивной научно-исследовательской деятельности; создания интегративной динамической модели научно-исследовательской компетентности будущего специалиста и аппарата уровневых характеристик её сформированности; реализации алгоритма педагогического воздействия, создающего устойчивый, развивающий, технологически поддерживаемый эффект формирования искомой компетентности; определения условий, снижающих психологическую напряженность в процессе интерактивного обучения.

7. Обучение будущих специалистов в условиях использования интерактивной образовательной технологии способствовало достижению более высокого уровня сформированности научно-исследовательской компетентности: 35% студентов экспериментальной группы показали высокий уровень сформированности научно-исследовательской компетентности (против 12% в стартовой позиции) и 25% студентов контрольной группы (ЭМБ, которая обучалась по традиционной методике); 47% студентов экспериментальной группы показали средний уровень сформированности по сравнению с 38% контрольной группы; более того, 70% студентов экспериментальной группы «перешагнули» средний уровень сформированности; с 29% до 19% сократилось количество студентов низкого уровня сформированности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, где показатели сформированности равны соответственно 47% и 37%; при этом 6% студентов продемонстрировали новый уровень сформированности - высший, в контрольной группе не был достигнут этот уровень сформированности (таблица 2, рисунок 3). Студенты высшего уровня развития искомой компетентности обладают высоко развитой способностью к саморегуляции деятельности и поведением, «надситуативной» активностью в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности, доминирующими познавательными мотивами и интересами, комплексными интеллектуальными умениями.

8. Расчет вероятностных характеристик сформированности составляющих компетенций также показал переход с «пользовательского уровня» сформированности информационной компетенции по группе на «достаточный уровень» сформированности искомой компетенции, при этом лингвистическая составляющая из «частично сформированной» компетенции по группе поднялась до уровня «практически сформированной» компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование решило поставленные задачи, в основном подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и дает основание сформулировать следующие основные выводы.

Потребность в формировании научно-исследовательской компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием определяется возрастанием роли научно-исследовательской деятельности во всех областях социальной и профессиональной практики; актуализацией научно-исследовательской компетентности как фактора профессионально-личностного развития и саморазвития специалистов инженерного профиля; недостаточной разработанностью технологических основ формирования научно-исследовательской компетентности специалиста с высшим техническим образованием в педагогической науке.

Ведущая идея исследования исходит из признания того, что формирование научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием осуществляется посредством их субъектного развития и саморазвития в процессе изучения иностранного языка и с учетом научно-исследовательского характера профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием составил анализ разработанности проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, раскрытие сущности феномена и содержания понятия «научно-исследовательская компетентность», построение её структурно-динамической модели, а также выявление уровней её сформированности.

Научно-исследовательская компетентность специалиста с высшим техническим образованием в нашем исследовании интерпретируется как интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, аккумулирующее совокупность компетенций, коммуникативных и познавательных способностей и отражающее его готовность результативно применять имеющийся опыт осуществления межъязыковой коммуникации в ходе научно-исследовательской деятельности и в процессе решения профессиональных задач.

В структуре научно-исследовательской компетентности специалиста с высшим техническим образованием выделены информационная, пространственная и лингвистическая компетенции.

По итогам статистической обработки результатов измерений уровня сформированности умений-показателей, характеризующих научно-исследовательскую компетентность, выделено три уровня их развития у будущих специалистов: низкий, средний и высокий.

Низкому уровню сформированности развития научно-технической компетентности соответствует низкая активность в учебно-познавательной и научной деятельности; низкий уровень развития познавательных мотивов и интересов, недостаточно развитые интеллектуальные качества; характерны такие качества, как непонимание роли языковой коммуникации в выборе оптимальных стратегий межличностного и профессионального взаимодействия, лингвистические знания носят ситуативно-бытовой характер, не системны; собственная информационно-исследовательская культура не развита; низкая сформированность информационной, пространственной и лингвистической компетенций; отличает способность действовать лишь в сугубо стандартных коммуникативных ситуациях, неэффективность в решении научно-исследовательских задач и проблем, высокий уровень тревожности и фрустрации в ходе осуществления поисковой и научно-исследовательской деятельности. Среднему уровню развития научно-исследовательской компетентности будущих специалистов присуще стремления и готовность к управлению своей учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельностью, однако студенты этого уровня развития искомой компетентности обладают довольно узкими познавательными мотивами и интересами; интеллект развит достаточно хорошо; обладают такими качествами, как понимание роли лингвистической, информационной и пространственной компетенций для эффективного языкового общения и саморазвития, имеют достаточный уровень теоретических знаний в области научно-исследовательской и профессиональной деятельности; умеют оценивать уровень сформированности своей научно-исследовательской компетентности. Высокий уровень развития научно-исследовательской компетентности специалиста с высшим техническим образованием предполагает высокую активность в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности; студенты имеют широкие и глубокие познавательные мотивы и интересы; обладают глубоким интеллектом, высоким уровнем развития самоуправления; уверенно проявляют информационную, пространственную и лингвистическую компетенции; эффективно решают коммуникативные и научно-исследовательские задачи; активны и инициативны во взаимодействии с информационно-образовательной средой; способны к самоаудиту личного опыта научно-исследовательской деятельности; стремятся к самостоятельности и берут на себя ответственность в научно-исследовательской деятельности.

Концепция формирования научно-исследовательской компетентности специалиста с высшим техническим образованием системно объединяет модель, алгоритм, технологию, а также условия оптимизации этого процесса при компетентностном, системно-деятельностном и синергетическом подходах. Психолого-педагогические условия трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит итоговый результат становления специалиста в профессиогенезе. Факторы оптимизации развития научно-исследовательской компетентности студентов инженерного профиля определяются как главные детерминанты эффективности исследуемого процесса.

Формирование научно-исследовательской компетентности специалистов выступает как система моделирования их профессиональной научно-исследовательской и коммуникативной деятельности, обеспечивающая их профессионально-личностное развитие, мотивационно-деятельностную готовность к труду, способность эффективно осуществлять научно-исследовательскую и речевую деятельность, активно решать профессиональные и межличностные коммуникативные задачи.

В исследовании доказана высокая эффективность технологии формирования научно-исследовательской компетентности студентов за счет выбора психолого-педагогических средств и методов, обеспечивающих оптимизацию процесса формирования искомой компетентности, профессионального и личностного развития будущего специалиста; использования оптимальных форм адаптации и гармонизации личностного ресурса субъектов интерактивной научно-исследовательской деятельности; создания интегративной динамической модели научно-исследовательской компетентности будущего специалиста и аппарата уровневых характеристик её сформированности; реализации алгоритма педагогического воздействия, создающего устойчивый, развивающий, технологически поддерживаемый эффект формирования искомой компетентности; определения условий, снижающих психологическую напряженность в процессе интерактивного обучения.

Обучение будущих специалистов в условиях использования интерактивной образовательной технологии способствовало достижению более высокого уровня сформированности научно-исследовательской компетентности: 35% студентов экспериментальной группы показали высокий уровень сформированности научно-исследовательской компетентности (против 12% в стартовой позиции) и 25% студентов контрольной группы (ЭМБ, которая обучалась по традиционной методике); 47% студентов экспериментальной группы показали средний уровень сформированности по сравнению с 38% контрольной группы; более того, 70% студентов экспериментальной группы «перешагнули» средний уровень сформированности; с 29% до 19% сократилось количество студентов низкого уровня сформированности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, где показатели сформированности равны соответственно 47% и 37%; при этом 6% студентов продемонстрировали новый уровень сформированности - высший, в контрольной группе не был достигнут этот уровень сформированности (таблица 12, рисунок 23).

Студенты этого уровня развития искомой компетентности обладают высоко развитой способностью к саморегуляции деятельности и поведением, «надситуативной» активностью в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности, доминирующими познавательными мотивами и интересами, комплексными интеллектуальными умениями. Расчет вероятностных характеристик сформированности составляющих компетенций также показал переход с пользовательского уровня сформированности информационной компетенции по группе на достаточный уровень сформированности искомой компетенции, при этом лингвистическая составляющая из частично сформированной компетенции по группе поднялась до уровня практически сформированной компетенции.

Психолого-педагогическими условиями формирования научно-исследовательской компетентности в системе высшего технического образования выступает востребованность специалистов, обладающих высоким уровнем научно-исследовательской компетентности; формирование готовности специалиста к личностно-профессиональному развитию и самосовершенствованию; создание интерактивной иноязычной развивающей среды, как в рамках социокультурной и интерлингвокоммуникативной деятельности, так и в ситуациях профессионального общения и научно-исследовательской деятельности; разработка научно-методологической базы формирования научно-исследовательской компетентности, позволяющей разработать и реализовать интерактивную технологию обучения; включение различных типов ресурсов, включая медиа ресурсы, в содержание курсов, учебных процедур и организация социального взаимодействия студентов в процессе лингвистической подготовки; проектирование учебных модулей, сочетающих различные образовательные концепции; выработка механизма выстраивания индивидуальной траектории обучения студентов; проектирование метафоры обучения в рамках лингвистической подготовки (как систематической совместной ролевой деятельности студентов в процессе создания новых тестов учебного содержания на знаниевом контексте); проектирование и совместное порождение образовательной ресурсной сети для организации лингвистической подготовки студентов; обеспечение коммуникативно-ориентированного, личностно-развивающегося и адаптивного характера процесса обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной научно-исследовательской деятельности; интенция процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в высшей технической школе в режим самообразования за счет актуализации мотивационно-когнитивной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; использование в качестве методико-технологического формирования научно-технической компетентности интерактивной технологии обучения.

Выявлены объективные, субъективные и объективно-субъективные факторы, детерминирующие развитие научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием.

Выполненное исследование открывает перспективу для продолжения изучения научно-технической компетентности в координатах других её составляющих компетенций, дальнейшего проектирования и практической разработки статистических моделей и интерактивных образовательных технологий её формирования, развития и совершенствования в системе высшего профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цуникова, Татьяна Григорьевна, 2008 год

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - №3. - С.165-170.

2. Альбуханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности.// Проблемы психологии личности. М., Наука, 1982.-245 с.

3. Аналитический обзор: Современное состояние" и перспективы развития дистанционного образования в Российской Федерации. -М., 2004. 108 с.

4. Андреев А.А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития. В сб. Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. М.: ВУ, 1995 г. с. 43-48.

5. Андреев А.А., Барабанщиков А.В. Педагогическая модель компьютерной сети // Педагогическая информатика № 2, 1995 г., с. 75-78.

6. Андреев А. А., Меркулов В.П., Тараканов Г.В. Современные телекоммуникационные системы в образовании // Педагогическая информатика № 1, 1995 г., с. 55-63.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 568с.

8. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения http://aqua.iefb.agtu.ru/dist/Biblio/Dissert/dissert Andreev/nav 2 3.htm .

9. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М.: Наука, 1973. — С.5-61.

10. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. //Человек в системе наук. М., 1989.

11. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы духовной культуры учителя: Автореф.дис. .д-ра пед.наук. — М., 2000. — 42 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе М.: ВШ, -1976. -200с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990 г.

15. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981-432 с.

16. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии 1980 -№ 6 с 62-78.

17. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения.-http://rc.edu.ru/rc/bologna/.

18. Байденко В.И. Компетенция в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России -2004 .-№ 11.- С.3-13 .

19. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод. сборник. М., 2002.

20. Беллман Р., Заде Л. Принятие решений в расплывчатых условиях. Вопросы анализа и процедуры принятия решений. — М.: Мир. — 1976.

21. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды. — М., 1990 г.

22. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. -М. Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

23. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. -М. Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

24. Берталанфи JI. фон. История и статус общей теории систем // Системные исследования Ежегодник, 1972 -М Наука, 1973 — с.20 — 37.

25. Берталанфи JI. фон. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем — М.: Прогресс, 1969. — с.23 82.

26. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуального обучения на основе учета когнитивного стиля. — Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1996.-34с.

27. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Проблемы методологии системного анализа. М.: Наука, 1970. - 456 с.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-271 с.

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. № 10. 2003. С. 24.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. — 1997. №4. — С. 11-17.

31. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.

32. Боулдинг К. Общая теория систем — скелет науки !! Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1969. С. 106-124.

33. В. В. Корнеев, А. Ф. Гарев, С. В. Васютин, В. В. Райх Базы данных. Интеллектуальная обработка информации. М.: "Нолидж", 2000. - 352с.

34. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М., 1989. -207с.

35. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под. ред. В.А. Сластенина. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

36. Ворожбитова А.А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода // Вестник высшей школы.- 1999. №2. -С.22-26

37. Всемирная энциклопедия. Философия. М.,- Мн., 2001.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика., 1991.- 535 с.

39. Гальперин П.Я. О законе поэтапного формирования умственных действий и понятий. М.: Изд-во АЛЛ РСФСР, 1953. - 45с.

40. Георгий Далидович. Век кибернетики. Информация и энтропия. "Подводная лодка" №5, 2000.

41. Герович В.А. Проблема самоорганизации в исследованиях по кибернетике и искусственному интеллекту // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М.: Наука, 1994. — С. 125-145.

42. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.,1997.

44. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1986

45. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI. Ставрополь, 1994. - С.44-49.

46. Гулуева Н.А., Катахова Н.В., Цуникова Т.Г. Верификация школьно-вузовской лингвистической подготовки // VIII Региональная научно-практичекая конференция «Школа-ВУЗ», М.: Москва, 2007г., том 1

47. Д. Кристалл. Английский язык как глобальный. Москва: изд-во «Весь мир», 2001

48. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ под ред.М.Н.Скаткина.- М.: Просвещение, 1982. 319 с.

49. Диев B.C. Гносеологические и методологические аспекты неопределенности в принятии решений // В сб. "Личность и познание". — М. — 1991.-С. 192-211.

50. Диев B.C. Управление как объект философского анализа // Тезисы I Российского философского конгресса. В 7 т. Т. 4. СПб.: Изд-во СПбГУ. 1997. с.281-283.

51. Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации» М.; РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2001.- 185 с.

52. Ерохина Е.А. Теория экономического развития: системно-синергетический подход Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. - 160 с.

53. Заде JI.A. Основы нового подхода к анализу сложных систем и процессов принятия решений // Математика сегодня. — М.: Знание. 1974.-С. 5.

54. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

55. Зеер Э.Ф., Павлова A.m., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

56. Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004.

57. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. 2003. - №5.

58. Змитрович А.И. Интеллектуальные информационные системы. Минск.: НТООО "Тетра Системе", 1997. - 368с.

59. И.А. Липский Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания //Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. Волгоград, Перемена, 2004 - С. 280-287.

60. Интерактивный модуль обучения чтению readingstrategies.swf.

61. Исследования по общей теории систем. Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - 520с.

62. Карпенко О.М., О.И. Лукьяненко, Л.И. Денисович, М.Д. Бершадская К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании. // Инновации в образовании. — 2004. — № 6, с. 5-13.

63. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. — М., 1995. 228с.

64. Князева Е.Н. Синергетический вызов культуре // Московский международный синергетический форум. http://www.iph.ras.ru/~mifs.

65. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир (новые представления о самоорганизации в природе и обществе) // В поисках нового мировидения: И.Пригожин, Е. и Н.Рерихи. М.: Знание, 1991. - 64с.

66. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопросы философии. 1997. - №3. - С.70-72.

67. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. - №2.

68. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения. http://www.uni-dubna.ru.

69. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 31-36.

70. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. - № 2. — С.38-51.

71. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с.

72. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 336 с.

73. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск, 1986. — 135 с.

74. Концепция развития высшего образования в РФ.// ВО в России., 1993.2.

75. Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в России, М.: Госкомвуз, 1995 г.

76. Косьмина, М.А. К вопросу о билингвизме Текст. / М.А.Косьмина // Актуальные проблемы социокультурного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XXXVI М.: «Прометей», 2006. - С. 148-153.

77. Кофман А. Введение в теорию нечетких множеств. М.: Радио и связь. -1982.

78. Кривых С.В. Развивающее и развивающееся образование: Синергет. аспекты образования /С.В. Кривых; Новокузнец. ин-т повышения квалификации.- Новокузнецк: Изд-во ИПК., 2000.- 193 с.

79. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — JL: Педагогика, 1980. 186 с.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990. 118с.

81. Ланге П., Барон А. Мультимедия как зеркало будущего информационного общества // СРЕДА, 1996 г., № 5-6. - С. 48-54.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

83. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981 г.

84. Львова О.В. Системный подход к использованию информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательном процессе / Вестник РУДН. Серия «Информатизация образования» №1(3), 2006.

85. Манита А.Д. Теория вероятностей и математическая статистика. TeorVer-Online (narod.ru)

86. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. №6.

87. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. Педагогика. 1990.-№8. — С.82-88.

88. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

89. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. — М.: Мир, 1973 — 344с.

90. МесаровичМ., ТакахараИ. Общая теория систем: математические основы. М.: Мир, 1978 - 311 с.

91. Митькин А.А. Принцип самоорганизации систем: критический анализ // Психологический журнал. 1998. - Т.19. - №4. — С. 117-131- М.: Мир, 1979.-512с.

92. Научно-аналитический обзор «Заочное обучение в зарубежных странах: концепции, практика, перспективы» / М.: ИНИОН АН СССР, 1990. Автор обзора Галаган А.И. // Отв. ред. Овсянников В.И.

93. Начальный курс дидактики дистанционного образования. М., 2006. Модуль 7. глава 7.5., с. 307-315.

94. Начальный курс дидактики дистанционного образования: обобщающая монография / Под ред. В.И.Овсянникова. М.: Журнал «Педагогика», 2006. -393 с. (Модуль 1, с. 85 со слов «Современное состояние образования на расстоянии» С. 87, Модуль 2.

95. Нечеткие множества в моделях управления и искусственного интеллекта. — М.: Наука, — 1986.

96. Николис Г., Пригожин И.Р. Самоорганизация в неравновесных системах //Психологический журнал. 1998. - Т.19. - №4. - С. 117-131- М.: Мир, 1979.-512с.

97. Новейший философский словарь. / Сост. А.А.Грицанов. Мн.: Изд.В.М. Скакун, 1998. - 896с.

98. Овсянников В., Гури-Розенблит С. Технологизация дистанционного образования (общая постановка проблемы). Учебное пособие для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. М., 2002. — 90 с.

99. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. (В соавторстве с С.И. Котельииковым) II Нововведения в организациях. Труды семинара ВНИИ системных исследований. М., 1983.

100. Осипов А.И. Самоорганизация и хаос. М.: Знание, 1986. - 64с.

101. Основные правила оформления списка литературы, ссылок и сносок в научных работах: методические рекомендации / сост.: Н.И. Кубракова, О.М. Васильева; под ред. В.А. Климёнова; Том. политехи, ун-т. Томск, 2005. - 66 с.

102. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

103. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для сред. учеб. заведений / С.М. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1998. - 525 с.

104. Петровский А.В., Бим-Бад Б.Д. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3 - 8.

105. Полат Е.С. Метод проектов // Ин. языки в школе. 2000. - № 3. — С. 3-10.

106. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Ин. языки в школе. 2000. - № 1. - С. 4- 11; № 2. — С. 3 — 10.

107. Полякова Т.М. и др. Разработка обучающих курсов в среде мультимедиа. Материалы 2-й и 3-й конференции по ДО. -М.: МЭСИ.1997. С. 99-107.

108. Поппер К. Логика и рост научного знания. — М., 1983. Ш.Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. Общ. ред. В. И. Аршинова, Ю. JI. Климонтовича и Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

109. Проблемы формирования специалиста широкого профиля. — JL: Издательство ЛГУ, 1976, вып. 113. 105 с.

110. Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста вобласти образования (Структура и содержание). СПб.: Образование, 1994.-209 с.

111. Развитие творческих исследовательских умений студентов (методические рекомендации на материалы дисциплин естественнонаучного цикла) / Сост. Г.В. Никитина, А.П. Тряпищина. Л.: ЛГПИ, 1989. - 60 с.

112. Российская педагогическая энциклопедия. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 608 с.

113. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация / Отв. ред. В.И. Солдаткин. -М.: МГИУ, 2003. 508 с.

114. Рузавин Г.И Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения // Свободная мысль. — 1993. №17-18. - С. 51-62.

115. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. — С.70-82.

116. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход, общая теория систем // Системные исследования. М.: Наука, 1978. — С. 7-25.

117. Садовский В.Н. Основания общей теории систем Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. — 279с.

118. Самоорганизация в природе и обществе: филос.-методол. очерки /В.Н.Михайловский, В.А.Кайдалов, А.И.Усманов и др. // СПб.: Наука, 1994.-127с.

119. Сетевые технологии в образовании: Отчет о НИР // Инст. проблем информатики РАН // ИЛИ РАН: рук. Федосеев А.А.

120. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. — 1998.-№9.-С. 41-42.

121. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. -№9.-С.8-9.

122. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя // Советская педагогика. 1975. - №1. - С.27.

123. Сластенин В.А., Исаев Н.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М.: «Школа-пресс»., 1997. 512с.

124. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство «Магистр», 1997. —221 с.

125. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

126. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. — 271 с.

127. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS/SC/Sec. (96) 43. Берн, 1996,С. 109, 110.

128. Согатовский B.C., Кочетов Г.М. Принципы построения модели молодого специалиста университетского профиля. // Системный подход к управлению учебно-познавательным процессом вуза. Томск, 1975. — 105 с.

129. Стефанов Н. Общественные науьси и социальная технология. М., 1976.

130. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. № 3., 2004.

131. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера; Науч.-исслед. Ин-т общей педагогики АПН СССР. М: Педагогика, 1989. - 320 с.

132. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста. // Научная организация учебного процесса в высшей школе. — Кишинев, 1978.-111 с.

133. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 264 с.

134. Тихомиров В.П. Анализ общих тенденций и возможностей интеграции российских университетов в мировое образовательное пространство Материалы Шестой международной конференции по ДО (Россия, Москва, 25-27 ноября 1998г.). С.467-472.

135. Толковый словарь русского языка XX века. Языковые изменения. Под ред. Г.Н. Скляревской. Российская академия наук, Институт лингвистических исследований. СПб.,1998.-586с.

136. Третьяков Л.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе М.: Новая школа, 1997

137. Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенция педагогов-руководителей как показатели качества образования //Педагогическое образование и наука. 2004. - №2.

138. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука, 1984.-270 с.

139. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания.- Т.1 / Сост. Е.А.Генике, Е.А.Трифонова // Под общ.ред. Л.И.Семиной.- М.: Изд-во «Бонфи», 2002.-239 с.философские аспекты синергетики. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 109с.

140. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев и др. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.

141. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев и др. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.

142. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Т. 2. М., «Правда», 1990.-С. 212-213.

143. Хакен Г. Синергетика. Пер. с англ. -М., 1980. 406 с.

144. Хакен Г. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ. М.: Мир, 1985.- 423 с.

145. Хачатуров JI.A. Телеконференции как виртуальная образовательная среда в ДО.// В сб. Виртуальная реальность: философские и психологические проблемы. М: Институт человека РАН, 1997.

146. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М. 1972. — С.40-42.

147. Худякова M.JI. Развитие человека и воспитывающая функция образования. Ч. 1. Челябинск: Челябинский гос. университет., 2002. — 146 с.

148. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения —М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

149. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544с.

150. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М.: МПА, 1998.-266с.

151. Цуникова Т.Г. Интерактивная образовательная технология формирования научно-исследовательской компетентности студентов инженерного профиля // Педагогическая образование и наука, М.: № 9, 2008.

152. Цуникова Т.Г. Проект и модуль на уроке английского языка // Школа-проект диалектического обучения / Библиотека культурно-образовательных инициатив, М.: Эврика, 2004. 176 с.

153. Цуникова Т.Г. Стандарт высшего профессионального образования как условие и ведущий фактор гарантированного предоставления обучающимся равных образовательных возможностей // Сборник трудов IX региональной конференции МИРЭА М.: Москва 2008 г.

154. Цуникова Т.Г., Чернова Н.И. E-LEARNING и терминология соответствия // Сборник трудов 57 научно-технической конференции: Москва-2008 г., часть 5. С. 85-90.

155. Чернова Н.И. Гуманитаризация профессиональной подготовки инженерных кадров для наукоемких высокотехнологичных отраслей // Наукоемкие технологии. №7-8, 2006.Т.7.- С. 118-122.

156. Чернова Н.И. Интерактивные образовательные технологии в системе высшего профессионального образования // Власть. №2, 2006. — С.67-72.

157. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения впрофессиональной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996.-21 с.

158. Чучалин А., Боев О., Криушова А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций. — Высшее образование в России, 2006, № 6.

159. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М., 1996. - 320с.

160. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.-384 с.

161. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования: (Синергетический подход). М.: МГИУ, 1998. - 321 с.

162. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Белгород, 2000. 24 с.

163. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию феномена человека (попытка современной оценки) // Вопросы философии. 2001. № 2. -С.107-115.

164. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие. -М.: Издательство «Академия», 1999. -288 с.

165. Шмелев А.Г., Чумаков А. А., Ларионов А.Г., Серебряков А.Г. Методические рекомендации по разработке и внедрению системы оценки качества обучения инновационным образовательным программам.- М.: издательство Московского университета, 2007.

166. Щербаков А.С. Самоорганизация материи в неживой природе: философские аспекты синергетики. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 109с.

167. Яковлева И.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. М.: Информационно-издательскийцентр AT и СО, 2002. 194 с.

168. Alexander, Jan, and Marsha Ann Tate. Evaluating Web Resources. Wolfgram Memorial Library, Widener University. 30 Jan. 2000http://www2.widener.edu/Wolferam-Memorial-ibrarv/webevaluation/webeval.htm

169. Allert, H.; Richter, C.; Nejdl, W. (2004). Lifelong Learning and Modeling Second Order Learning Objects.

170. Bereiter, C. (1985), Towards a Solution of the Learning Paradox. Review of Educational Research, 55, (2), 201-226.

171. Brookfield, Stephen D. Becoming a Critically Reflective Teacher/ Jossey-Bass Inc. San Francisco, 1995 320 p.

172. Chalmers, M. (1999). Structuralist Informatics: Challenging Positivism in Information Systems. Proceedings of the Conference of the UK Academy of Information Sciences, (pp. 13-22).

173. Charlton, M. und Neumann-Braun, K. (1992). Medienkindheit Medienjugend. Miinchen: Quintessenz.

174. Davies G. (2007 revised) "Computer Assisted Language Learning: Where are we now and where are we going?".

175. Fitzgerald, Mary Ann. "Critical Thinking 101." Knowledge Quest, vol. 29 no. 2. November/December, 2000.

176. Fitzgerald, Mary Arm. "Evaluating Information; An Information Literacy Challenge." SLMR Online 2 (1999). 25 July 2001 http://www.ala.org/aasl/SLMR/vol2/evaluating.html.

177. Foote, Kenneth E. 1999. "Issues of Statistical Generalization." The Geographer's Craft.

178. Holmberg B. Status and trends of distance education. L.: Kogan Page, 1981 p. 200.

179. IEEE LOM (2002). 1484.12.1: IEEE Standard for Learning Object Metadata, Learning Technology Standards Committee.

180. IEEE LOM (2003 a). IEEE Learning Technology Standards Committee, Purpose of Proposed Project. Retrieved from <http://ltsc.ieee.org/wgl2/>, retrieved: October 28th, 2003.

181. IEEE LOM (2003b) Working Group Information, Announcements & News, <http://ltsc.ieee.org/wgl2/>, retrieved at Oct, 26th, 2003.

182. IMS LD (2003). IMS Learning Design Information Model, Version 1.0 Final Specification.

183. Karry Maxwell 'Macmillan Words of the Year', Macmillan Publishers Limited 2005.

184. Keegan D. The foundation of distance education. L.: Groom Helm, 1986, p. 276.

185. Klooster, D. (2001). What is critical thinking?, 4, 36-40.

186. Koper, R. (2001). Modeling units of study from a pedagogical perspective -the pedagogical meta-model behind EML. First Draft, version 2. Open University of the Netherlands: Educational Technology Expertise Centre.

187. K6sel, E. (1993). Die Modellierung von Lernwelten Ein Handbuch zur Subjektiven Didaktik. Elztal-Dallau: Laub.

188. Learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32).

189. Liebkind, K. (1999). Social psychology. In Language and ethnic identity (Ed.) by J. A Fishman . Oxford: Oxford University Press, 141-151.

190. Monmonier, Mark. 2006. From Squaw Tit to Whorehouse Meadow: How Maps Name, Claim, and Inflame. Univ. of Chicago Pr.de Blij, Harm. 2005. Why Geography Matters: Three Challenges Facing America. New York: Oxford.

191. Ovsynnikov V. About Information materials for an IITE Analytical Survey on Distance Education // Distance Education: Structure, Methodology, Staff Development and Legal Aspects (Expert Meeting) IITE (Moscow), March 23-24, 2000.

192. Scheunpflug, A. (2001). Evolutionare Didaktik Unterricht aus system- und evolutionstheoretischer Perspektive. Weinheim: Beltz.

193. Simon H. The Structure of Ill-structured Problems // Artificial Intelligence. -1973,-V. 4.-P. 181-202.

194. Stahl, G. (2003). Meaning and Interpretation in Collaboration. In B. Wasson, S. Ludvigsen and U. Hoppe (Eds.), Designing For Change in Networked Learning Environments (pp. 523-532). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

195. Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for building collaborative knowledge. Cambridge, MA: MIT Press. Retrieved from http ://www. cis. drexel. edu/ faculty/gerry/mit/.

196. Vygotsky, L. (1930/1978). Mind and society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

197. Wenger, Etienne (1998), Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 318.217. www.nebo.edu/misc/learningresources/ppt/k-5/readingstrategies.ppt.