Организация обеспечения и повышения качества заочного обучения студентов университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Яцковская, Елена Борисовна

• Яцковская, Елена Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Яцковская, Елена Борисовна

1.1. Университетское образование как фактор обеспечения качества заочной.формы обучения студентов

История^ создания? и развития университетов свидетельствует о том, что эти учреждения* были ориентированы^ на обеспечение высшего уровня' профессионального образования, на обеспечение высокого качества* подготовки специалистов и реализацию духовной общекультурной функции высшего образования.

Особенности университетского образования стали предметом исследования многих ученых в нашей стране и за рубежом. К таким особенностям отнесены* следующие: универсальность образования, связанная с приоритетом методологических знаний; фундаментальность образования, выраженная в системных, теоретических знаниях; многопрофильность образования, позволяющая раскрыть интеграцию знаний о мире, их целостность; непрерывность образования, создающая* возможность перехода студента от первого высшего ко второму высшему и послевузовскому образованию в» рамках одного учреждения; научно-исследовательское образование, обеспечивающее единство обучения и науки, включение студентов в сотрудничество с преподавателями в научном поиске, овладение методами и новыми направлениями развития науки; общекультурное развитие личности, овладение высшими образцами мировой культуры.

Наличие всех названных особенностей университетского образования далеко не всегда присутствует в реальной практике и составляет идеальную модель университета как социального института.

Ученые обосновывают отдельные особенности университетского образования и их взаимосвязь. Исторический обзор развития взглядов на университетское образование представлен в работе JLE. Шмаковой [217].

Философскому осмыслению феномена университета посвящен ряд работ европейских и американских исследователей. Классическими являются исследования В.фон Гумбольдта, Дж. Ньюмена, идеи которых получили развитие у М. Вебера, Э. Дюркгейма, К.Керра, X. Ортеги-и-Гассета, А. Флекснера, P.M. Хатчинса, К. Ясперса. В.Гумбольт главное назначение университета видит в реализации исследовательской функции, Дж. Ньюмен - образовательной, связывая идеалы обучения и интеллектуальной культуры, поиска истины и культивации разума. В концепциях X. Ортеги-и-Гассета, К. Ясперса университет предстает

ВОПЛОЩеНИеМ ИДеаЛОВ ДУХОВНОСТИ И ВЫСОКОЙ КуЛЬТурЫ, ВЫПОЛНЯЯ! культурологическую функцию. К. Ясперс отдает предпочтение исследовательской модели, в которой главная ценность университета -поиск истины посредством научных исследований. Позднее К. Ясперс дополнил исследовательскую функцию университета культурной, университет ответственен за продуцирование высоких культурных образцов. X. Ортега-и-Гассет акцентирует внимание на культурной миссии университетской корпорации, подчеркивая1 универсальный характер исследовательской функции университета. К. Керр, Р.Хатчинс, Дж. Хопкинс будучи представителями американской университетской традиции, рассматривают проблему «сервисной» функции университета как функции активного взаимодействия университетской корпорации с социальной средой.

Философскому осмыслению ценностей университетского образования в отечественной литературе посвящены работы В.И. Вернадского, С.И. Гессена, Н.И. Пирогова. Авторы отдают предпочтение модели исследовательского университета. Так, С.И. Гессен признает необходимость реализации научной функции университета как наиболее отвечающей потребностям общества, запросам культуры. Тенденции развития университетского образования отражены у И.Н. Бороздина, B.C. Иконникова, И.М. Соловьева. В' их исследованиях показаны основные этапы становления университета в России в связи с ходом общественного развития. Специфика развития социальных институтов в контексте российской действительности содержится в работах Н.А.Бердяева, И:Х. Бунге, А.И. Герцена, К.Д. Кавелина. Так, К.Д. Кавелин уделяет внимание сравнению реализации свобод личности в контексте европейского и российского типа обществ. H.A. Бердяев; акцентирует внимание- на специфике русской: культуры, и социальности. И.В: Захаров и E.G. Ляхович уделяют внимание развитию! классического университета. Работы Ш.Х. Чанбарисова, Е.В. Чуткерашвили посвящены истории; российского университета; оценке: образовательных стратегий' на различных этапах его развития. В работах Р.Г.Эймонтовой анализируется имперский период? российского: университета, Н.Ф. Уткиной - развитие научных школ. В .В. Ильин определяет оптимизационные ценностные: ориентации высшего образования; ВВ. Белокуров, B.F. Сушко характеризуют отечественные1 образовательные реалии1, целевые ориентации российского университета в период: социальных трансформаций. Отдельно можно отметить работы Н:С. Ладыжец, в которых осмысливаются; философские проблемы университетского ■ образования. Советский и современный периоды развития университетского образования представлены в работах Т.В.Алексахиной, Л.Д. Виноградовой, В;А. Волкова, И.С. Дмитриевой, Н.С. Ермолаевощ. А.М: Корзухиной, A.C. Рсвушкиной, В.В. Спасской, Ю;Г. Татура и др.

В современных публикациях зарубежных авторов подчеркнута многофункциональность университета. Так, М. Хайдеггер отмечает необходимость, сохранения интеллектуальных и культурных функций университета по- отношению к запросу современного общества в-профессионализации и специализации: F. Рерс акцентирует внимание на роли классического университета в современности. Р. Палоус уделяет внимание состоянию современного образования,, отмечая; необходимость распространения эталона высшего образования в социальной среде; данные требования объясняются многофункциональным значением университета, интегрирующим запросы общества и личности. В. Руегга выявляет значение университетской культуры в структурировании социальных ценностей. Феномен университета предстает достаточно изученным, особенно это касается развития моделей европейского и американского университетов. В США все университеты подразделяются на две группы: с преобладанием обучения (Teaching) и с преобладанием исследований (Research). Внутри этой системы существует еще одна классификация по тому, сколько денег в год ученые из данного университета получают в виде грантов. Основная разница между вышеупомянутыми^ группами'заключается в том; что в Teaching University студенты обучаются на бакалавров и магистров, так что профессор, работающий^ таком университете, занимается в основном преподаванием, ведет научную работу со студентами. В Research University студенты обучаются на бакалавров; магистров и докторов; а профессор совместно со своими аспирантами в таком университете занимается в основном исследованиями и дополнительно преподаванием. Чем больше удается получить средств, для финансирования1 исследований, тем меньше преподавательская нагрузка, а в отдельных случаях она совсем отсутствует. В анализе сущности отечественного университета недостаточно представлен социально-философский аспект и проблема качества современного университетского образования в условиях модернизации высшей школы.

В России также существует определенная классификация всех учреждений высшего профессионального образования: институтов, академий и университетов. Как самостоятельный вид выделяется классический университет. Признаки классического университета проанализированы В.П. Прокопьевым на примере Уральского государственного университета им. А.М.Горького [162]. Автор отмечает, что в нашей стране, как и во всем мире, университеты, ныне называемые классическими, в течение многих десятилетий играли особую роль. До второй половины 80-х годов в Советском Союзе их было около ассоциации университетов важнейшими признаками этих вузов являются? такие, как высокий уровень подготовки специалистов, возможности получения студентами базовых знаний в различных областях науки Пр11 оптимальном сочетании естественно-научных и гуманитарных дисциплин? способность к формированию и распространению нравственных ** культурных ценностей, преобладание в научной работе доЛ** фундаментальных исследований. Эти черты университетской0 образования, эти качества их выпускников позволяют говорить об особой роли классических университетов.

В настоящее время решение важнейших технических ^ технологических проблем происходит, как правило, на стыке наук основе глубоких фундаментальных исследований. Классически^ университеты воздействуют на все процессы, протекающие в государств^ и обществе, не только через своих- выпускников, но и. результатами свои:?41 фундаментальных научных исследований, являющихся основой дл^ разнообразных прикладных и опытно-конструкторских разработок во все?^ областях- социально-экономической сферы. В университетах как правило^ работают более высококвалифицированные преподаватели, имеющий самый широкий спектр специальностей. Это дает возможность именно ^ первую очередь университетам открывать обучение по- новьиу^ специальностям и направлениям, вводить новые специализации, создавать-условия, позволяющие студентам получать вторую, дополнительную» специализацию или квалификацию. Имея большое число ученых в области фундаментальных наук, классическим университетам легче начинать подготовку специалистов для наукоемких производств.

Именно классические университеты дальше других вузов продвинулись в реализации принципов интеграции, высшего профессионального образования и фундаментальной науки. Интеллектуальный потенциал классических университетов позволяет рассматривать их как полигон для отработки разнообразных изменений в содержании и технологии образования, особенно таких, как усиление фундаментальной подготовки, переход к реализации междисциплинарных знаний, активное использование в учебном процессе результатов и технологий научного поиска. Перейдя, в числе первых, на многоуровневую систему обучения, классические университеты могут оказать значительную помощь в освоении этой системы другим вузам, особенно по введению дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов, выполняя роль региональных научно-методических центров

Н.А. Лобанов; В.Н. Скворцов).

Среди других- характерных черт классических университетов можно отметить широкомасштабную подготовку кадров через аспирантуру и докторантуру, выпуск магистров - специалистов совершенно нового для российской системы образования уровня, развитую систему переподготовки и повышения квалификации, тесные связи со школой. Все это свидетельствует, что именно* классические университеты способны реализовывать идеи непрерывного образования' образования в течение всей жизни. Отличительной чертой классических университетов является и то, что их выпускники работают во всех без исключения сферах: экономике, науке, образовании, управлении, культуре. Это дает сотрудникам университетов возможность быстро решать все проблемы подготовки специалистов для различных сфер деятельности, быть лидерами в реализации образовательной функции высшей школы. Необходимо также учитывать, что именно классические университеты призваны готовить преподавательские кадры для системы высшего образования, особенно в области гуманитарных, естественных и точных наук. В-классических университетах возможна реализация* опережающей подготовки кадров для обеспечения приоритетных направлений развития отечественного образования, науки, техники и производства наукоемкой продукции на основе интеграции образовательного процесса с фундаментальными и прикладными научными исследованиями, т.е. вузы этого вида - достойные претенденты на статус федеральных исследовательских университетов. Таким образом, классические университеты, очевидно, должны быть выделены в особую группу вузов, и для этого должны быть сформулированы критерии, позволяющие отнести вуз к указанной группе.

JI.A. Вербицкая [44] считает, что узкоспециализированные учебные заведения не обладают необходимым потенциалом для решения перспективных задач развития общества. Именно классический университет сочетает в себе набор всех функций, благодаря которому сочетается подготовка специалистов высокой квалификации и проводятся научные исследования по широкому спектру фундаментальных знаний в естественнонаучных и гуманитарных областях. Классический университет является средоточием непрерывного образования, культуры, международного общения, занимает активную позицию в информационной и образовательной политике региона и государства в целом.

С.И. Гессен (1995).и В.И. Гинецинский (2001) главными принципами университетского образования выделяют полноту научного знания, дух свободы и творчества, в преподавании и учении, способность пополнять научные и преподавательские кадры своими силами [54, 56].

Н.В. Бордовская (2002) обосновывает рационалистическую модель университетского образования и предполагает такую его организацию, которая обеспечивает успешную социальную адаптацию выпускников, высокое качество универсальной подготовки и гибкую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческой разработке перспективных и современных наукоемких технологий [28].

A.B. Балахонов в докторской диссертации «Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания» (2007) обосновал модель полипарадигмальной педагогической реальности университетского образования, в> которой взаимодействуют как ведущие акмеологическая, академическая и культурологическая парадигмы образования, направленные на обеспечение личностного, профессионального и общекультурного развитияудентов. В представленной модели выпускника медицинского факультета университетастемообразующим фактором целостного развития будущегоециалиста выступает его личностно-профессиональное развитие, а критерием качества образования и его результатом является интегральное образование — профессиональная зрелость врача какбъекта профессиональной деятельности. Вруктуре профессиональной зрелости выделены, ее компоненты: гуманистическая направленность личности врача, устойчивая профессиональная мотивация-и личностно-профессиональная компетентность, включающаяставляющие ее виды компетентности (естественнонаучная, медицинская, аутопсихологическая-и др.) [13,25]. Для обеспечения качества результата выделяются организационно-педагогические условия образовательного процесса: модифицированный учебный план, наукоемкие технологии продуктивного обучения, интегративные формы организации обучения,стемно-интегративные модули обучения, поэтапная организация образовательного процесса на основе принциповстемности, методологической направленности, междисциплинарной интеграции, акмеологической ориентации и др.

Вышеизложенный материал позволяет сделать вывод о том, что университет как наиболее современный тип образовательного учреждения высшего профессионального образования в силу своих особенностей способен обеспечить достаточно высокий уровень качества образования' во всех формах его организации, включая заочную форму обучения студентов.

Создание определенных организационно-педагогических условий внутри университета способствует повышению качества университетского образования. Ведущим и базисным организационно-педагогическим условием обеспечения и повышения качества университетского образования является университетская образовательная среда.

В докторской диссертации В.А. Козырева «Теоретические основы гуманитарной образовательной среды педагогического университета»(2000) раскрыта модель такой среды как развивающейся целостности, включающей в себя три взаимосвязанные структуры: образовательную, языковую и межличностную. Гуманитарная образовательная среда наряду с материализуемыми условиями, к которым можно отнести образовательные программы, образовательные технологии, различные источники информации, включает и такие условия, которые трудно измерить и логически» описать, но они отражают гуманитарную культуру профессиональной« среды университета, межличностные отношения, моральное стимулирование преобразований в учебной, педагогической и исследовательской- деятельности, в процессе взаимодействия субъектов образовательной среды (администрации, преподавателей, студентов) [96,с.18]. Такие условия затрагивают эмоциональную сферу субъектов взаимодействия и выполняют роль мотивационно-стимулирующего обеспечения качества образования, что особенно важно, когда идет процесс реформирования высшего образования и его инновационного развития.

Согласно представленной, в проекте закона «Об образовании в Российской Федерации», новой типологии образовательных учреждений высшего профессионального образования- [161] выделяют: колледж с подготовкой бакалавров, институт — с подготовкой бакалавров и специалистов, и университет с непрерывным многоуровневым профессиональным образованием: бакалавр — магистр — специалист — преподаватель высшей школы или исследователь — кандидат наук — доктор наук и слушатель системы дополнительного профессионального образования. Выделяются категории университетов: «федеральный университет» и «национальный исследовательский университет».

Университетское образование осуществляется по укрупненным группам специальностей и направлений, что требует усиления междисциплинарной интеграции и проектирования интегративных педагогических систем, реализующих компетентностный формат новых федеральных стандартов третьего поколения (А.Я. Данилюк, О.В. Шемет).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация обеспечения и повышения качества заочного обучения студентов университета»

В отечественной- науке и практике проблемы подготовки квалифицированных специалистов всегда являлись приоритетными. Вопросы содержания обучения в процессе профессиональной подготовки, стандартизации требований к уровню подготовки специалистов, унификации учебно-программной документации раскрыты в исследовательских работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.А.Полякова и др. Психологические аспекты профессиональной подготовки и формирования' личности будущего специалиста освещены в- работах Е.М; Ивановой-, С.А. Малова, И.Н. Маковой, 3:А. Решетовой и др. Современный этап развития системы высшего профессионального образования в условиях рыночной экономики требует более глубокого' и всестороннего анализа путей совершенствования подготовки профессиональных кадров В'заочной форме обучения. Огромное значение приобретает опыт и теоретические исследования, посвященные современным заочным формам организации учебного процесса. В современных условиях, когда образование становится востребованным во всех слоях общества, основной целью развития современных технологий заочного обучения является обеспечение доступа к учебной информации студенту вне зависимости от его удаленности от учебного заведения. Исследование проблемы современного заочного образования в нашей стране и за рубежом позволило теоретически обосновать пути его построения и практически создать достаточно большую сеть учебных центров и филиалов, реализующих данные технологии в педагогической практике.

Анализ исследований по проблеме заочного обучения студентов достаточно полно представлен в кандидатской диссертации В.А. Шляховой. [216]. Автор отмечает, что в настоящее время отечественными учеными A.A. Андреевым, М.В. Бочаровым, Ю.Н. Деминым, А.М; Долгоруковым; С. Л; Малышевым, A.B. Морозовым, М.Н. Романчуком, O.K. Тихомировым, Д.В. Чернилевским и другими разработаны различные аспекты современного заочного обучения в высшей школе России. Теоретические основы, высшего заочного образования« сформулированы ИЛ7. Шамсутдиновой, которая систематизировала, направления в изучении заочной; формы обучения, выделив нормативно-методический; кибернетический; коммуникационно-технический;. структурно-логический, системно-модульный; подходы- За рубежом этою проблеме также уделяется- много внимания. Исследования. Х.А. Аминова, Р. Джонсон, С. Каландаи, В.А. Кравец, Г. Паркер, Е.А. Соколовой, М. Эванс и др. позволяют констатировать, что вопросы дистанционного обучения, как одной из форм организации заочного обучения становятся^ приоритетными; Дидактическим: основам дистанционного обучения в высшей школе посвящены работы A.A. Андреева; Т.В. Дмитриевой, Е.Б: Сергиенко, В.И. Солдаткина, Е.Д. Сотниковош и др. Существенный вклад в исследования заочной формы обучения- внесли такие; ученые, как; Д. Кауфман, Д.Киган, О; Петере, Б. Холмберг и другие. Современные исследования? данной формы обучения охватывают широкий спектр вопросов, среди которых проблемы формирования: определенных; профессиональных качеств студентов-заочников (И.А. Субач, JI.M. Устич и др.), создания условий личностно-профессионального развития студентов. (С.В. Артышко, З.Ф. Зырина,. Н.П. Князева и др.), разработки теоретических основ дидактики в системе заочного образования (A.A. Андреев, Н.Ю. Волова, Э.Г. Кузнецова, Н.В. Мараховская, Н.В. Серкова, Т.Г. Целуй кипа и др.). Исторические аспекты высшего заочного образования- отдельным вопросом, рассматриваются в диссертационных исследованиях таких ученых, как

A.A. Андреев, A.B. Бухарова, B.A. Либин-Левав и H.B. Монахов. Проблемы становления и развития отечественного высшего заочного образования частично рассматриваются В.А. Гороховым, Л.А. Кохановой, И.Г. Шамсутдиновой. Вопросам истории профессионального образования в системе высшего заочного посвящены немногочисленные работы. Объектом изучения таких исследователей, как С.М. Арлазорова, C.B. Балянова, Е.Б. Захарова, В.Н. Лазарев, В.М. Юшков, выступает высшее заочное педагогическое образование в нашей'стране.

Проблема создания'системы организационно-педагогических условий, направленных на организацию обеспечения и повышения качества заочного обучения студентов, еще не получила своего достаточного освещения/ В' научной литературе.

Наша страна имеет уникальный опыт в развитии и» становлении заочного образования. Много высококвалифицированных специалистов получили образование именно без отрыва от производственной деятельности. В- настоящее время система заочного образования включает большое количество высших учебных заведений и их филиалов с преимущественно заочной формой юбучения.

Т.Н. Банникова и М.И. Наумова обосновывают преимущества и актуальность заочного обучения студентов университета. Отмечается, что безусловным преимуществом* заочного обучения является' возможность получения высшего образования без отрыва от работы. Студент, не прерывая своей основной деятельности, может повысить профессиональный уровень, приобрести дополнительную квалификацию, заложив тем самым основы карьерного роста. Положительным фактом служит отсутствие ограничений на одновременное обучение в нескольких вузах. Студент вправе сразу освоить более одной специальности: все зависит только от того, сколько времени, сил и денег он готов потратить [15].

Не стоит забывать, что заочное обучение дешевле очного и очно-заочного и гарантирует при этом получение полноценного высшего образования. Неоспоримым преимуществом заочной формы является и то, что при совмещении работы с учебой студент получает возможность соотносить теорию с практикой. Это позволяет ему стать более конкурентоспособным специалистом по сравнению с теми, кто обучается на очной форме обучения. У этой категории студентов есть определенная база, фундамент знаний, опыт обучения; а также опыт самостоятельной работы на производстве. Они приходят в вуз для того, чтобы приобрести новые знания в дополнение к уже имеющимся. Выпускники заочной формы обучения реже сталкиваются с. проблемой поиска свободных вакансий: большинство из них либо, уже трудятся, либо имеют опыт работы по специальности, а значит, имеют лучшие перспективы на будущее.

Что касается* качества заочного образования, то за многие годы накоплен большой опыт организации учебного процесса, проводимого по заочной форме: разработаны методики преподавания, отлажена система обеспечения< необходимыми материалами, система контроля знаний. Традиционное заочное обучение в России постоянно предполагает прямой контакт студентов и преподавателей. Как правило, это происходит в период летней и зимней сессий. Во время- сессии их деятельность регламентируется очными указаниями преподавателя в виде установочных лекций. В межсессионный период обучение теоретически продолжается, хотя прямое общение с преподавателем прервано.

В межсессионный, период учебная деятельность студента-заочника ограничена работой» с учебниками, учебными пособиями, печатными учебно-методическими материалами вуза. Для грамотной работы со всеми перечисленными материалами студенту-заочнику выдаются в вузе учебно-методические пособия: Ресурс времени занятий у студента-заочника существенно меньше, так как он основную часть времени работает. Более того, студент-заочник часто проживает в регионах, где отсутствуют крупные библиотеки с хорошим подбором учебной и справочной литературы.

В межсессионный период обучения практические результаты в выполнении самостоятельных работ напрямую зависят от способности студента-заочника к самоорганизации, самообразованию, к рациональному использованию времени (так называемый тайм-менеджмент).

Изменения, коснувшиеся в последнее время системы высшего профессионального образования, вносят свои коррективы в организацию образовательного процесса заочной формы обучения.

В традиционной системе высшего-образования достаточно большой контингент лиц не может получить высшее образование без отрыва« от производства; так как проживает в удалении от вузовских центров. Дистанционное обучение при соответствующих условиях может обеспечить доступность качественного высшего образования широким слоям населения, независимо от места проживания и условий* работы; гибко реагировать на запросы рынка труда; полнее использовать педагогический, научный, кадровый потенциал вузов; экономить финансовые средства.

В этой связи1 Федеральная^ программа развития образования, принятая правительством Российской Федерации, в качестве приоритетных направлений указывает и на дальнейшее развитие дистанционного* обучения, как одной из форм организации заочного обучения студентов университета, которое стало неотъемлемой составной частью университетского образования, как в классических, так и в профильных университетах.

Заочное обучение появилось, в 19 веке, когда преподаватель Берлинского университета Ч. Тусен и член Берлинского общества современных языков Г. Лангенштейн впервые предложили форму образования, основанную на обучении без отрыва от производства.

История развития данной формы-обучения в России начинается с 19 века. Расцвет заочной формы обучения в России приходится на 20-ые годы XX века, когда были созданы рабфаки, где обучалась рабочая молодежь.

В 1919 году было принято решение об оказании всесторонней государственной помощи самообразованию. В 1929 году были утверждены основы организации высшего заочного обучения, а в 1929-1930 года^с! создано несколько центральных заочных отраслевых втузов и пункты на предприятиях. В 1960 году организован Институт массового заочного обучения. В приведенных данных указана динамика роста количества-студентов высших учебных заведений, обучающихся по заочной форме [217]: год - Количество студентов (тыс. чел.)

1940 - 128

1950 -277,1

1960 - 629,9

1970 - 985,4

1980 -959,1

1990 - 892,3

2000 - 1761,8

2005 - 1784,5

Заочная форма обучения до 90-х годов 20 века имела много достоинств: бесплатность образования, дополнительные оплачиваемые отпуска, сокращенный рабочий день. Высшее образование без отрыва от производства стало доступным всем гражданам, имеющим среднее образование. Имея массовый характер, заочная форма обучения имела свои недостатки - часто уровень теоретических и профессиональных знаний выпускников не отвечал требованиям производства.

Сегодня заочная форма обучения становится все более популярной. Студентов, выбирающих эту форму обучения, с каждым годом становится все больше. Так, начиная, по данным государственного комитета по статистике, с 1995 года численность студентов заочной формы обучения увеличилась в 2,5 раза. По данным сборника «Образование в России» за период с 1995 года до 2005 года доля студентов-заочников среди студентов России возросла до 40%.

Те, кто поступает на заочную форму обучения в вузы, делает это по разным причинам. Самая распространенная - необходимость совмещения учебы с работой. Современная социально-экономическая ситуация в стране позволяет учиться на очной форме обучения и жить на стипендию лишь тем, у кого есть материальная поддержка. Все большее число студентов дневной формы обучения идут работать, совмещая работу с учебой.

Студент-заочник - это взрослый человек, который более адекватно воспринимает не только формальную информацию, которую он получает в учебном« процессе; но и неформальную информацию, которую ему дает образовательная среда университета. Открытая, культурная, научная и творческая среда университета способна оказать большое мотивационно-стимулирующее воздействие на качество результатов образования студента-заочника.

Таким образом, можно заключить, что университет как наиболее совершенный тип учреждения высшего профессионального образования и его* образовательная среда являются исходными, базисными условиями обеспечения.качества заочной формы обучения студентов.

В.« условиях рыночной экономики и реформирования системы российского образования возрастает востребованность заочной формы обучения, у населения, ее социальная неэкономическая значимость в силу более высокой экономической эффективности по сравнению с очной формой обучения. В связи с этим значительно возрастает и актуальность разработки проблемы управления* качеством» заочной формы обучения студентов университета, в< частности, системы организационно-педагогических условий обеспечения и повышения его качества.

Проведенные ранее исследования дают основания для разработки теоретико-методологической основы исследования'данной проблемы на основе системного и акмеологического подходов- как ведущих и компетентностного И'интегративного как дополнительных подходов.

Системный подход ориентирован на создание моделей системы управления качеством образования в университете и системы организационно-педагогических условий обеспечения и повышения качества заочной формы обучения студентов.

Акмеологический подход позволяет рассматривать качество образования как акмеологическую категорию; в управлении качеством образования отдавать приоритет мотивационно-стимулирующему управлению; среди организационно-педагогических условий выделять организацию научно-исследовательской работы студентов и их творческой деятельности как объективных условий повышения качества образовательного процесса, ш актуализацию мотивации достижений, стремления к успеху, развитие способностей к самоорганизации и самореализации как субъективных условий повышения качества результатов заочного образования.

Компетентностный подход связан с выделением профессиональной компетентности выпускника заочной формы обучения как одного из критериев качества результатов образования.

Интегративный подход выражен в реализации принципа интеграции в организации' образовательного процесса:

• междисциплинарной интеграции при разработке содержания курсов по выбору, при определении тематики курсовых и дипломных работ, содержания комплексных государственных экзаменов;

• межкафедрального взаимодействия при формировании общепрофессиональных знаний, умений и качеств личности студентов;

• реализации- принципа профессиональной направленности при проведении учебно - производственной практики студентов - заочников по месту их работы, интеграции содержания практики и их профессиональной деятельности.

Взаимосвязь названных теоретико-методологических подходов к исследованию позволит всесторонне проанализировать проблему и спроектировать модель целостной системы организационно-педагогических условий обеспечения и повышения качества заочной формы обучения студентов университета. Ориентация исследования на несколько методологических подходов соответствует полипарадигмальной сущности университетского образования.

1.2. Качество заочного обучения студентов как управленческопедагогическая категория

Проблема качества образования стала ведущей в исследованиях последнего десятилетия (Ю.П. Адлер, Ю.С. Васильев, В.А. Никитин, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.), а менеджмент качества составляет основное направление развития образовательного менеджмента; (BiA. Абчук, И.А. Богачек, A.A. Колесников; В.Н. Максимова, С.А. Степанов, А.Ю. Щербаков и др.).

Проблема качества образования всегда рассматривалась как главная проблема в системе высшего профессионального образования (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, Ю'.С. Васильев, A.C. Запесоцкий, И.А. Зимняя, А.П. Ястребов и др.).

В зарубежных исследованиях уделяется особое внимание проблемам всеобщего качества высшего образования [221, 223], а также менеджменту и-контролю качества [222, 224].

В- современной' науке- и практике не сложилось однозначного определения понятия «качество образования». Определение этого понятия различно. Это и* степень соответствия социальным- ожиданиям, и мера соответствия поставленным целям. Качество вообще и ' качество образования в частности является многогранным понятием. В нашем исследовании качество образования понимается как степень соответствия уровня образования и подготовки специалиста уровню согласованных требований по освоению4 той или иной программы, степень соответствия тому, или иному стандарту. В обществе с рыночной экономикой качество есть необходимое условие конкурентноспособности высшего учебного заведения. Именно оно дает возможность абитуриентам выбирать вуз, а выпускникам строить свою дальнейшую карьеру. Перечень показателей t государственной аккредитации высшего учебного заведения в настояпдее время включает в себя наличие внутривузовской системы контроля качества подготовки специалистов, а принимая во внимание вступление России в Болонский процесс, создание эффективной системы обеспечения качества образования (СОКО) является обязательным требованием.

Широкие исследования проблемы качества высшего профессионального образования развернулись в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (H.A. Селезнева). Качество высшего образования проанализировано как объект системного исследования с выделением в его структуре двух главных компонентов: качество образовательного процесса' и качество результата; разработаны основные подходы к созданию* системы обеспечения качества подготовки-специалистов в вузе (А.И. Кочетов, H.A. Селезнева, В.П. Соловьев, Е.Ю. Тишина и др.); создана модель системы управления'качеством в вузе (А.И. Субетто); государственные стандарты высшего профессионального образования обоснованы как комплексная норма качества высшего образования (В.И. Байденко, H.A. Селезнева); разработаны критерии, подходы к организации и проведению мониторинга качества образования в вузе (В.Г. Казанович, Б.К. Коломиец, А.Н. Мансуров и др.): Проведенные исследования создали базу для нормативно- методического обеспечения мониторинга качества высшего образованиям России ['12, 90, 98, 120, 157, 174, 175, 185, 189]:

А.И. Субетто подчеркивает социальный смысл менеджмента качества образования. Государственная* политика, управление приобретают истинный смысл только, через призму качества, и в первую очередь качества образования, являющегося главным механизмом воспроизводства качества человека и качества общественного интеллекта [190, с.7].

Качество образования рассматривается как акмеологическая проблема (A.F. Горбунова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова и др.); разработана концепция системного управления качеством образования и акмеологическая стратегия управления качеством образования как составляющие современного образовательного менеджмента [117].

Вопросы менеджмента качества в образовании, включая высшее профессиональное образование, отражены во многих публикациях: в монографиях [13, 96, 152, 200], учебных пособиях [12, 140, 201, 202], в статьях [78, 107, 214], в материалах тематических научно-практических конференций [185, 186, 193], в диссертационных исследованиях [61, 136, 148, 216], в иностранной литературе [221, 222, 223, 224].

Исследования показывают, что качество образования или качество подготовки специалистов в высшей школе является одним из основных показателей'эффективности работы высшего учебного заведения, включая заочную форму обучения.

Качество образования- - сложная категория, имеющая цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-региональное, образовательно-педагогическое и личностное измерение. Качество - общенаучная*' категория, которой пользуются специалисты самых различных областей.

Так, в «Философском словаре» под редакцией И.Т. Фролова^дано определение, качеству как существенной определенности предмета, в силу которой'он является данным, а не иным предметом и отличается-от других предметов [207, с. 240].

Понятие «свойство» характерно для природы предмета или явления, а «качество» приобретается под влиянием целенаправленного преобразования этого явления, предмета или становится результатом его свойств. Философское понимание качества образования показывает то, что отличает образование от других социальных явлений, систем, видов* деятельности. Фактически - качество должно отражать сущность образования в конкретный исторический период его развития, степень соответствия конкретно-историческим задачам- подготовки молодого поколения к новым социокультурным условиям его жизнедеятельности. Философское понимание качества не имеет содержательного значения, так как именно в философии эта категория не носит оценочного характера, а поэтому в философской трактовке качества бессмысленно вести речь об измерении или иной оценке качества, различении плохого и хорошего качества, низкого и высокого и т.п.

Следовательно, более перспективно рассматривать качество образования не только с точки зрения философских воззрений, а как экономическую категорию. Производственная трактовка, где ключевым становится понятие «качество продукции», как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя, имеет в современном образовании большое значение. Набор этих свойств и определяет основу эталонов и стандартов образования. При такой трактовке выделяются два признака качества любой» продукции; включая качество подготовки выпускника вуза:

- наличие у нее определенных свойств;

- их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

По отношению к сфере образования качество представляет собой социально-педагогическую категорию, тот нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли образования в определенный исторический период развития социума. Таким образом, самое простое определение качества образования — это мера соответствия уровня образования заранее установленным требованиям.

Развитие рыночных отношений в образовательной отрасли России значительно повысило интерес исследователей- и практиков к созданию систем менеджмента качества (СМК) в образовательных учреждениях на основе международных стандартов качества ИСО 9000* (В.А. Никитин и др.). В образовании применение этих стандартов имеет свои особенности [6, с. 153]:

• при определении качества своей деятельности учреждения профессионального образования традиционно ориентируются на государственные аккредитационные показатели и мало учитывают требования работодателей, современного рынка труда;

• промышленные предприятия расценивают наличие сертификата ИСО 9000 как необходимое условие их репутации на рынке, в глазах потребителей, экспорта продукции, а рейтинги, в которых участвуют вузы, остаются внутрисистемными мероприятиями, слабо ориентированными на рынок труда.

Образовательные учреждения должны взять на себя ответственность за мониторинг требований к качеству специалистов на рынке труда, изучать запросы потребителей и формировать их как требования к качеству образования.

В условиях глобальных изменений в мире конца XX - начала XXI веков изменения в структуре и характере рынка труда, вхождения России в Болонский процесс, профессиональное образование не может не ориентироваться на* новое качество подготовки специалистов в университете. В докладе Европейской комиссии (2002 г.) отмечается, что качество образования это высший приоритет, который характеризуется высоким уровнем знаний, компетенций и умений рассматривается как базисное условие активного гражданства, занятости и социальной сплоченности».

В аналитическом обзоре за 2003 год авторы отмечают, что в условиях, глобализации мировой экономики смещаютсяг акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности, выпускников образовательных учреждений. В этой связи в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий^ «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.

Особая роль в процессе профессионального становления? специалиста отводится стадии подготовки студента в образовательном процессе вуза. Современный рынок труда предъявляет высокие требования к качеству подготовки специалиста. Как отмечает A.A. Вербицкий, выпускник современного?вуза, даже владеющий теорией, но не способный применить ее на практике, представляет собой невысокую потребительскую стоимость для работодателя и низкую стоимость на рынке труда [45].

В современных научных публикациях используется более широкая формулировка качества образования - как совокупности свойств образования, обуславливающих его способность удовлетворять определенные потребности гражданина, общества, государства в соответствии с назначением этого образования [109].

Культурно — историческая обусловленность развития образования в начале XXI века, в условиях глобализации и интеграции культурно-образовательного пространства определяет новые функции образования и новые требования к качеству образования.

В послании президента- Российской Федерации." Д.А. Медведева Федеральному собранию РФ ,2009 года раскрыта- концепция инновационного развития; общеобразовательной школы «Наша новая школа» и обозначена ее цель - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни- в. высокотехнологичном конкурентном мире. [151, с.6]. На первое место, выдвигаются качества личности, которые способны обеспечить выпускнику успешность и конкурентоспособность современном мире. Это требование в. большей степени относится к высшему образованию, которое призвано обеспечить, не только инновационное развитие экономики и всех сфер жизни общества профессионалами высшего уровня, но- и конкурентоспособность выпускника, на. современном рынке труда, включая международный уровень, его самореализацию в-условиях рыночной экономики и быстрых темпов научно-технического развития-цивилизации XXI века. В проекте закона «Об образовании в Российской Федерации» целью высшего образования выступает обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в. интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научной, педагогической квалификации [ст.112 п.1].

Постановка новой цели образования - это начальный этап управления качеством образования, поскольку качество цели в значительной мере определяет качество результата образования. Поэтому качество заочного обучения студентов мы рассматриваем как управленческо-педагогическую категорию.

Таким образом, «качество образования» как общенаучная междисциплинарная категория, с одной- стороны, представляет собой обобщенное понятие, призванное отразить наиболее общие свойства; признаки, отношения элементов; образования как услуги, как состояния« образовательного учреждения* и его? элементов; отдельной! личности; учащихся и выпускников; учреждения, населения региона и страны; с другой« стороны, оно: проявляется, в виде совокупности, свойств, характеристик, показателетобразованияш; ее системных элементов.

Новое понимание качества образования в новых социокультурных условиях нашего сообщества было связано, в первую очередь, с кризисом прежних систем ценностей- и приоритетов, формированием новой философии общества; построенной* на= общечеловеческих: и национальных ценностях, развитием теории и практики« управления» на основе достижений менеджмента- и маркетинга; переходом» развитых; образовательных систем на прогрессивные модели и технологии обучения, созданием- поликультурного! образовательного- пространства в§ процессе глобализации мирового сообщества; Все эти»: причины явились* предпосылками;, дающими- основания ученым- и практикам для- поиска более эффективных определений« качества: образования и путей; его повышения.

Качество современного образования стало предметом исследования многих ученых (В.С. Аванесов, В ЛХ Беспалько, Б.П. Битинас, В.А. Кальней, В.Н. Максимова;, Д.ИТ. Матрос, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, И.Г. Салова, А.И. Субетто и др.), которые связывают проблему качества образования с развитием новой- цивилизации XXI века и с управлением развитием образовательных систем.

Качество рассматривают как. категорию науки квалиметрии, включающей теорию качества, теорию измерения и оценки качества, теорию управления качеством (В.II. Панасюк, И.Г. Салова, А.И. Субетто и др.). Трактовка категории качества не исчерпывается единым определением. По мнению А.И. Субетто, качество - сложная категория, которую можно определить только через систему суждений, в которых отражаются основные системные принципы и закономерности формирования и развития качества. Обобщение различных точек зрения на категорию «качество», по А.И. Субетто [190], позволяет выделить ряд из них, которые могут представлять определение качества во всей его' многоаспектности: качество- есть совокупность, свойств; качество, структурно;, то- есть, качество есть иерархическая, система свойств- или качеств частей объекта или процесса; качество динамично, то есть оно есть-динамическая система свойств; качество есть существенная' определенность объекта или процесса, внутренний' момент, который' выражается в закономерной связи составляющих частей, элементов; качество - основа- существования объекта или процесса, так как оно имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через? «систему» внешних и внутренних отношений:

С позиций* современного образовательного менеджмента система контроля качества подготовки специалистов- может быть названа' внутривузовской системой менеджмента- качества [97], ее составной

частью является система контроля качества или мониторинг,

Очевидно, что у ряда авторов происходит подмена понятий и термин «обеспечение» заменяется термином «управление», отождествляется с ним. Так, например, Г.Д. Филин, разрабатывая вопрос о проектировании системы обеспечения качества профессионального обучения в учреждениях начального профессионального образования, ссылаясь, на М: Пиатровски, дает определение системы обеспечения качества, профессионального обучения^ - как совокупности средств (факторов), вводимых с целью достижения определенного уровня качества образовательного продукта, система, охватывающая организацию и ответственность субъектов системы социального партнерства, необходимых для> управления, качеством профессионального обучения

205, с.7 и с.113].

Традиционная организация заочного обучения на основе действующих государственных образовательных стандартов представляет собой усеченную по времени и содержанию форму очного обучения студентов, которое осуществляется по традиционным образовательным технологиям. Такой подход приводит к нарушению педагогического принципа единства содержания и формы организации обучения, что создает предпосылки, для снижения качества образования. Учебный план приобретает фрагментарный характер, на предметы общеобразовательного компонента отводится; по 8 - 10 учебных часов, что, делает заочное образование формальным и снижает мотивацию обучения у студентов. Исследователи (В.Н. Максимова, Г.Г. Недюрмагомедов, Р.В. Раджабова, Б.Н. Черкашин и др.) приходят к. выводу о том, что для заочного обучения необходимы адаптированные государственные стандарты высшего профессионального образования, которые должны иметь свою специфику и строиться на иных научных основаниях для' обеспечения» качества заочной формы обучения студентов: введение укрупненных дидактических единиц, междисциплинарных проблем, интегрированных учебных курсов, общенаучных теорий, проектной- деятельности, дистанционного обучения, усилении связи теории^ с практикой; технологий интенсификации учебного процесса, рационального использования учебного времени, профессионально-личностного саморазвития студентов и др.

Проблемным является толкование понятий «качество образования», «управление качеством образования», «обеспечение качества образования» и др. (Д.С. Баклановский, Н.В. Дзюба, Л.П. Закирьенок, Г.В. Мухаметзянова и др.). Д.С. Баклановский ограничивает понятие качества высшего профессионального образования макроэкономическими аспектами: экономический аспект распределения ресурсов, кадровый, финансовый, организационно-практический, информационно-адаптивный и аспект взаимодействия преподавателя и студента как субъекта финансирования вуза. Г.В. Мухаметзянова акцентирует внимание на развитии интеллигентного человека и культурологической ориентации высшего образования; предлагает использовать вместо термина «управление качеством образования» всеобъемлющего характера термин «обеспечение качества образования», выделяя в этом процессе содержательную и технологическую стороны и соответствующие им педагогические условия [160, с.48].

С позиций' нашего исследования термин «управление качеством образования» рассматривается как правомерный и* наиболее широкий, он включает в себя два основных процесса» шит вида, управленческой деятельности:

• обеспечение качества образования;

• • повышение качества образования.

Одним из положений, образовательного' менеджмента является системное управление качеством образования, поскольку качество - это> производное всех составляющих образовательной системы. Подсистема обеспечения качества связана с его нормативной-основой, с достижением5 того минимального уровня, определяемого государственным стандартом, который дает право на получение диплома* с высшем профессиональном образовании в рамках определенной ступени образования и определенного периода развития образования. Обеспечение качества - это обязательность, нормативность, ограниченность. рамками, времени результатов образования, это обеспечение выполнения для университета аккредитационных показателей и условий их достижениям вузе.

Повышение качества образования - это перманентный процесс его инновационного развития, в соответствии с культурно-историческим развитием общества; это внедрение инноваций в вузе- в рамках действующих государственных образовательных стандартов, а также разработка и внедрение государственных образовательных стандартов нового поколения на государственном уровне, что вводит новую нормативную основу обеспечения качества образования* и стимулирует поиск новых подходов к повышению качества образования в вузе.

Повышение качества измеряется ростом уровня образованности выпускников вуза, в рамках действующего государственного стандарта образования и соответствующей ему методики оценки качества образования [60].

Оба процесса — обеспечение и повышение качества -взаимодействуют в параллельном и последовательном режимах. Один является предпосылкой, условием и результатом другого процесса. Оба процесса имеют специфику в заочной форме обучения студентов.

Для проектирования системы управления качеством важно определить ее структурные компоненты и функциональные связи между ними. В исследованиях рассматриваются структура качества образовательного процесса, которая имеет следующие составляющие [34, с.134]:

• Качество преподавания;

• Качество содержания образования;

• Качество технологий обучения;

• Качество результатов образования.

Моделируя систему управления качеством образовательного процесса в вузе, авторы (Г.А. Бордовский) выделяют:

1. организационную подсистему, которая включает

• модель прогнозирования развития высшей школы;

• модель перспективного и текущего планирования подготовки специалистов;

• модель размещения подготовки специалистов; и 2. дидактическую подсистему, состоящую из:

• модели качества результатов образования;

• модели качества преподавания;

• модели качества содержания образования;

• модели качества технологии обучения [34, с.135];

Модель качества результатов образования представлена с позиций системного подхода и включает:

• модель абитуриента;

• модель студента;

• модель выпускника;

• модель специалиста.

В качестве основы для согласования данных моделей выступают: образовательные стандарты (государственный уровень требований);

- квалификационные требования (отраслевой уровень);

- программы подготовки по специальности (вузовский уровень) [34, с. 174].

Данная концепция управления качеством служит для нашего исследования обоснованием выделения как самостоятельного вида организационно-педагогических условий, интегрирующих организационную подсистему управления и дидактическую подсистему, обеспечивающую образовательный (педагогический) процесс. Другой важный вывод состоит в осознании необходимости использования моделирования как продуктивного метода теоретического анализа и практической реализации моделей как образцов прогнозируемой педагогической реальности, регуляторов управления качеством образования на практике. Спорным является вопрос о включении компонента «качество результатов образования» только в дидактическую подсистему. Результат образования действительно входит в структуру образовательного процесса, но качество результата является величиной производной не только от образовательного' процесса, а и от качества управления этим процессом, от организационной подсистемы и от активности студентов в своем саморазвитии, от качества образовательной среды университета. Поэтому, с нашей точки зрения, качество результатов образования необходимо выделить в самостоятельный компонент системы обеспечения качества, что особенно важно для заочной формы обучения студентов, имеющих свои психолого-педагогические и социальноэкономические особенности [129, 215].

Студент-заочник является одновременно субъектом образовательной деятельности и субъектом профессиональной деятельности, он включен в постоянный процесс оценки практической значимости получаемой учебной информации, ее полезности для практики. Студент-заочник - это взрослый человек, это родитель - воспитатель детей, поэтому он является субъектом жизнедеятельности- в целом: и оценивает значимость-получаемой в университете.информации для жизни в целом, для развития своей: личности, для решения проблем: семьи, для своей? гражданской : позиции-. Для»: студента-заочника; актуальной? становится мировоззренческая, личностно-значимая информация; которая- у более молодых студентов очного отделения? еще: не всегда осознается; как. ценность. Полисубъектная сущность студента-заочника как взрослого человека определяет его роль- в повышении качества результатов образования: Большое влияние собственной; активности студента-заочника как субъективного фактора на качество: результатов образования?, обусловлено: и особенностями; организации заочной; формы обучения, в которой- преобладает самостоятельная работа студентові Способность студента-заочника, к самоорганизации- выступает как субъективное организационно-педагогическое условие повышениякачества образования:

В31 Направления организации обеспечения и повышения качества заочного обучения в системе управления качеством

Управление качеством образования составляет ведущее направление развития*современного образовательного менеджмента.

Заочное обучение является? значимой? формой организации^ высшего профессионального образования, обеспечивающей его доступность для всех социальных слоев населения^ и подготовку квалифицированных кадров для всех сфер общественной жизни и экономики, особенно регионального уровня.

Во многих регионах преобладают филиалы; крупных вузов страны, обучение в которых ведется преимущественно по заочной форме обучения. Поэтому проблема управления качеством заочного обучения стоит особенно остро. Наблюдается противоречие между возрастающей потребностью в модернизации традиционной формы организации заочного обучения и низким уровнем научно-практической разработки проблемы качества заочного образования студентов, а также его нормативно-правового обеспечения.

Анализ психолого-педагогической литературы последнего десятилетия показал, что проблеме заочного обучения уделяется* очень мало внимания, поднимаются» лишь частные вопросы, отсутствуют разработки концептуальных вопросов, специфики заочного образования, которое, как правило, не выделяется в самостоятельный объект исследования, а рассматривается лишь в контексте общих проблем высшего профессионального образования.

В исследованиях выделяется целый ряд направлений в( системе обеспечения качества высшего профессионального образования, которые распространяются как на очную, так и на заочную» формы организации обучения студентов.

1. Научно-теоретическое обеспечение качества, которое связано с научной разработкой критериев и показателей качества современного высшего образования в условиях глобализации и интеграции образовательного пространства и построения инновационного общества, с определением методов итоговой аттестации выпускников вузов. Преобладает компетентностный подход, выделяются базовые, общепрофессиональные компетенции Иг специальные, обеспечивающие специализацию в профессии (А.Я. Данилюк, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионов, А.П. Тряпицына и др.). Вместе с тем значимость высшего образования не ограничивается подготовкой профессионалов, оно приобретает все большую ценность в общекультурном и целостном развитии личности человека, его творческого потенциала, духовно-нравственных качеств, способности к самореализации успешной жизнедеятельности в современном социуме (И.К. Карпова, 2009; В.И. Андреев, 2009; В.Е. Семенов, 2010 и др.). Показатели общекультурного и личностного развития студентов, с нашей точки зрения, имеют приоритетное значение для оценки качества заочного обучения, поскольку условия обучения без отрыва от производства с доминированием самостоятельной работы бросают вызов личностным качествам человека, его способности к самоорганизации и устойчивости мотивации, образования, целеустремленности и- работоспособности. Именно' такие качества личности необходимы для инновационной деятельности В' любой' профессии. Неслучайно, работодатели иногда предпочитают приглашать на работу выпускников заочной формы обучения, ценя- в них такие качества.личности; или принимают на'работу лиц с высшим образованием* не по- специальности, ориентируясь на. общекультурное и личностное развитие выпускника вуза [193; с.72]. Образование рассматривается- как. имиджевый ресурс личности ('В:Ю.' Савицкая; 2010)' [159; с.139].

2. Нормативно-правовое обеспечение качества, к сожалению; не выполняет своей функции' относительно, заочного обучения и не способствует качеству его процесса. Нормативно-правовая-база высшего профессионального образования . определяется законом Российской* Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который, в настоящее время; объединяется- с законом «Об образовании» во* вновь, разрабатываемом интегрированном законе «Об образовании в Российской-Федерации». В проекте*нового закона качество образования определяется, как- «комплексная' характеристика образования, выражающая степень его- соответствия* федеральным государственным стандартам- (федеральным государственным требованиям и (или) потребностям заказчика образовательных услуг» (ст. 2). Федеральные госстандарты высшего профессионального образования- (ФГОС ВПО) третьего поколения ориентированы на уровневую систему подготовки бакалавров и магистров, компетентностный подход, увеличение доли вариативной части основной образовательной программы (ООП), интерактивных форм занятий, самостоятельной работы студентов, на разработку новых оценочных средств.

Различные нормативно-правовые акты Минобрнауки РФ и вуза определяют нормы времени, разработку учебных планов по специальности или направлению подготовки, организацию практики, особенности обучения в заочной форме и др.

Преподаватели вузов озабочены отсутствием системного подхода к разработке нормативно-правовой1 базы реформирования российского высшего образования: отсутствуют нормативно-правовые документы и положения по оптимизации работы кафедр и учебной нагрузке преподавателей, по определению их заработной платы в новых более сложных условиях труда; положения^ по методическому обеспечению самостоятельной работы студентов, что особенно необходимо для обеспечения качества заочного обучения; юридические акты, которые разграничивали или определяли, какие должности может занимать выпускник-бакалавр и какие - магистр; положения об особенностях организации учебного процесса для магистров, студентов заочной формы обучения, студентов получающих второе высшее образование в отличие от студентов очной формы обучения (Ю.С. Давыдов, М.С. Мотышина, Г.И. Муромцев, И.А. Синявская и др.).

3. Учебно-методическое обеспечение качества, рассматривается исследователями как основной ресурс обеспечения качества заочного обучения студентов (С.С. Белявский, А.Н. Варнавский, Е.Б. Гришаева, 2009, Т.Ш. Домаева, А.И. Зябкин, 2009, С.И. Зиновьев, Б.Н. Надеинский, Т.Г. Пискунова, 2010; Т.Н. Соколова' B.Mi Юшков, 1962;, A.A. Яблонский, и др.).

Первые теоретические исследования проблемы заочного обучения появились в отечественной педагогике в 70-е годы прошлого века. В книге В.М. Юшкова (1962 г.) проанализированы учебные планы, распределение часов по блокам учебных дисциплин, виды и методы учебной работы со студентами в заочной форме обучения. Данные вопросы раскрывают особенности учебно-методического обеспечения качества заочного обучения и лежат в основе разработки учебно-методических комплексов по предметам и специальностям для студентов-заочников.

Исследователи разделились на две группы в решении вопросов о регламентации содержания и учебно-методических материалов для заочного обучения:

• Одни считают, что объем учебного материала должен быть дан в «сжатом» виде, учебно-методические пособия должны, быть ориентированы на экономию времени, содержать сокращенные конспекты лекций, учебные задания тренировочного и контрольного характера, краткие методические указания к выполнению самостоятельных работ (О.С. Белявский, С.И: Зиновьев, Т.Н. Соколова, A.A. Яблонский и др.); реализация данного подхода на практике привела к снижению качества заочного образования.

• Другие обосновывают необходимость полного раскрытия любой-учебной дисциплины, единых учебников для- всех форм* обучения- и. предлагают широко использовать инновационные образовательные технологии для повышения качества заочного обучения, которое должно быть, построено на основе совокупности-" педагогических принципов: гибкость, вариативность, связь с профессиональной деятельностью студентов; партнерство во взаимодействии «преподаватель — студент», вертикальная и горизонтальная междисциплинарная- интеграция, компьютеризация, открытость, независимость и объективность оценок (A.A. Андреева, A.B. Беспалько, А.Н. Варнавский, И.И. Гурьева, Т.Ш. Домаева, Б.Н. Надеинский, А.Н. Романов, Н.С. Россина, В.М. Юшков»и др.).

Наша позиция заключается- в том, что при* существующем нормировании учебного времени студентов-заочников полностью отказаться от первого традиционного подхода невозможно, однако его следует сочетать со вторым подходом, усиливая инновационные технологии, новые формы и методы обучения как организационно-педагогические условия повышения качества заочного образования.

Особая роль в исследованиях отводится дистанционному обучению как одной из форм организации заочного образования (A.A. Клейман, Ю.В. Крыжановская, Т.Г. Пискунова, Н.С. Провоторова, JI.B. Путькина, А.Ю. Потягайло и др.). Большинство преподавателей вузов утверждают о необходимости интеграции традиционных педагогических технологий и-дистанционного обучения студентов, которое также требует учебно-методического обеспечения' качества4 образовательного процесса (Е.Б. Гришаева, JI.H; Харченко 2009 и др.). Ю:В. Белкин и А.Ю. Яковлева — Чернышева ставят'вопрос о создании электронных комплексов учебных материалов« для студентов-заочников, которые должны содержать, качественные учебные и методические- пособия; соответствующие* тематическому плану Россаккредагентства: и гарантирующих сдачу Федерального интернет-экзамена- в сфере профессионального образования и включающие* региональный компонент как фактор конкурентоспособности выпускника на региональном рынке труда. Иными-словами, учебно-методическое обеспечение качества образования должно* строиться на основе баланса-между содержанием-учебной информации, в1-том числе в электронных пособиях, и содержанием аттестационных материалов. Электронные учебно-методические комплексы, по мнению Т.Г. Пискуновой, должны содержать.инвариантную и вариативную части в-виде отдельных блоков, каждый блок — в виде модулей, каждый модуль - в. виде набора файлов, содержащих конкретные темы.

Разработка учебно-методических комплексов по дисциплине учебного плана - это требование- государственных стандартов высшего профессионального образованиям как необходимое условие обеспечения прогнозируемого качества результатов образования. Учебно-методические комплексы (УМК) содержат программу дисциплины, методические рекомендации и материалы по сопровождению образовательного процесса изучения дисциплины, включая учебно-методические пособия. Такие комплексы призваны обеспечить необходимое качество образовательного процесса.

В различных источниках встречаются различные названия видов обеспечения, связанных с качеством образовательного процесса: методическое, дидакто-методическое, системно-методическое, научно-методическое, программно-методическое и др. Нам представляется целесообразным использовать наиболее распространенный термин «учебно-методическое обеспечение», которое включает совокупность разработанных дидактических средств, подлежащих дальнейшему применению на практике и регламентирующих педагогическую деятельность преподавателя! и учебную деятельность студента в рамках заданных стандартом норм. Сам процесс применения разработанных дидактических средств не входит в понятие «учебно-методическое обеспечение».

Л.Н. Харченко предлагает новый вид обеспечения - информационно-технологическое, которое объединяет разработку дидактических (учебно-методических) комплексов, отражающих содержательно-информационную часть процесса обучения, и процессуальную сторону учебного процесса, связанную с применением технологий обучения на практике. Информационно-технологическое обеспечение включает набор традиционных и электронных дидактических материалов, проектирование педагогической системы в целом, прогнозирование результатов, реализацию«информационных и технологических материалов как средств управления образовательным процессом.

Данный подход нам представляется весьма продуктивным, ориентированным на целостность образовательного процесса, на закономерную связь содержаниям деятельности преподавателя и студента. Такой подход целесообразно использовать в работе выпускающих кафедр, которые проектируют и реализуют целостные педагогические системы профессиональной подготовки студентов по специальности. Вместе с тем, в информационно-технологическом, интегрированном виде сопровождения образовательного процесса объединяются педагогические условия обеспечения и педагогические условия повышения качества образования, которые на практике, безусловно, взаимосвязаны, но в теоретическом плане их необходимо различать в целях более осознанного проектирования и реализации всей совокупности организационно -педагогических условий управления качеством образования, в том числе, студентов заочной формы обучения.

4. Организационно-управленческое обеспечение качества образования. Данный термин вводится нами для обозначения совокупности управленческих, организационно-педагогических условий обеспечения качества образования» в вузе. Это интегративный вид обеспечения качества, объединяющий: кадровое, финансово-экономическое, материально-техническое обеспечения, организацию научно-исследовательской работы вуза, организацию* системы управления качеством образования в вузе, обеспечение порядка на территории вуза, что вместе взятое создает необходимый для качественного образования уровень образовательной среды вуза. Очевидно, что университетская образовательная среда должна отвечать высоким* критериям качества и быть культурной научно-образовательной средой, стимулирующей инновационную деятельность преподавателей и мотивирующей студентов к достижению успехов в образовании.

Научно-образовательная среда вуза отражает его инновационный потенциал (В'.М. Лопаткин, Г.А. Калачев и др.), который представляет собой реализацию разнообразных инновационных научных проектов, наличие научно-исследовательских, проектных, технологических лабораторий, экспериментальной базы, необходимых для научно-исследовательской деятельности' кадров и технических средств, организацию обучения студентов и аспирантов методологии научно-исследовательской работы [159, с.68]. Кадровый потенциал при этом играет первостепенную роль.

Система- управления качеством образования в отдельных вузах включает три подсистемы (Волгоград):

• качество работы управленческой команды;

• качество научно-педагогической деятельности преподавателей;

• качество образовательной деятельности студентов как субъектов учебного процесса (В.В. Сериков,2010) [159, с.48].

Деятельность управленческой команды вуза состоит в реализации научно-теоретического, нормативно-правового и учебно-методического обеспечения качества образования, в реализации стандартов высшего профессионального образования, мониторинга профессионального развития студентов, поддержке научно-педагогических школ, создании психологического климата, культурной научно-образовательной среды, стимулирующей преподавателей, и студентов на творчество и саморазвитие. В проекте нового закона «Об образовании в РФ» отмечается: «Интеграция* образовательной и научно-исследовательской* деятельности в высшем- образовании имеет целями кадровое обеспечение научных исследований, а1 также развитие и совершенствование высшего' образования путем использования новых знаний и достижений науки и техники» (ст. 120).

Качество научно-педагогической деятельности определяется синтезом образовательного и научно-исследовательского процессов; внедрением результатов научных достижений ученых - педагогов в содержание обучения- студентов и образовательные технологии-. В структуре деятельности преподавателя вуза можно- выделить три вида деятельности, связанные с обеспечением- научности и наукоемкости образовательного процесса: собственно научно-исследовательская работа; учебно-исследовательская»" работа, связанная с привлечением студентов к исследовательской деятельности в учебном процессе; научно-методическая работа, которая состоит в переводе научных материалов, включая собственные разработки, в содержание и технологии обучения студентов. Роль образовательной среды вуза в обеспечении качества образования подчеркивается многими авторами (Т.П. Браун, О.Д. Годлиник, Е.А. Соловьева, Л.СЛерепица, Г.П. Цейтина и др.). В.А. Левин определяет образовательную среду как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также комплекс возможностей для развития личности, содержащихся в социальном и проектно-пространственном окружении учащегося» [219].

Под заданным образцом в вузе нужно понимать федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Развивающая, технически и технологически оснащенная и креативная, среда1, особенно важна* для> адаптации и обеспечения качества обучения студентов заочной формы (В.А. Козлов). Профессионализм, преподавателей, их компетентность и научный уровень, социальное самочувствие, готовность.к инновационной деятельностифассматриваются-как условия- обеспечения- качества образования в вузе (О.Н. Грищенко, C.B. Лагутин, H.F. Никокошева, И.Е. Панова, P.JI. Урицкая и др.). К условиям обеспечения качества образования авторы относят многие факторы: организацию научно-исследовательской, работы студентов* (И.А. Зимняя), совершенствование самостоятельной работы студентов (И.в: Куртяк, С.м: Турнева), физкультурно-оздоровительную деятельность. (С.В! Николаев), организацию мониторинга качества образования (В.Н. Васильев, A.A. Гоголь, A.C. Запесоцкий, A.A. Факторович, М.В. Шарикова и др.). О.Ю. Сивкова* обращает внимание на управление качеством воспитательной деятельности в> условиях заочной формы обучения студентов; А.П. Стуканов* ставит вопрос- о необходимости наличия у преподавателей, работающих со студентами-заочниками, практического опыта работы по получаемой ими специальности, поскольку преподаватели прошедшие путь: средняя школа — университет — аспирантура — преподавание в вузе, не могут обеспечить, качества образования; например' будущих юристов, в* силу незнания реальной практики юриспруденции. Данное условие касается и качества подготовки' педагогов: преподаватель педагогики, не знающий современной школы, не может ПОДГОТОВИТЬ' будущих учителей к решению новых профессиональных задач: работе с интерактивными досками, с электронным журналом и дневником, использование информационных технологий обучения, проектирование педагогических систем и т.д. О.В. Сюткина и И.О. Рясик в качестве условия повышения качества образования в филиале вуза рассматривают организацию профессиональной социализации выпускников заочной формы обучения, их производственной практики вне вуза и трудоустройство [159, с.201].

Важной формой организационно-управленческого обеспечения качества^ профессионального образования» в вузе является создание системы обеспечения качества образования (СОКО). Систему обеспечения-качества образования можно рассматривать как организацию всех направлений (видов) обеспечения в их взаимосвязи, создание всех организационно-управленческих условий, обеспечивающих качество всех компонентов- образовательной системы вуза, необходимое для усвоения основной образовательной программы ФГОС ВПО по специальности и направлению. Наиболее распространенное понимание СОКО ограничивается организацией, оценивания, мониторинга качества образования.

Система обеспечения качества образования представляет собой совокупность критериев и показателей качества образования, средств, способов и организационных структур оценивания соответствия уровня развития всех структурных компонентов национальной системы образования целям и задачам государственной политики в сфере образования- путем внешней и внутренней оценки» [184, с.32]. В* образовательном учреждении речь идет о качестве всех структурных компонентов образовательной системы вуза. Составной частью системы обеспечения качества образования' является система контроля качества, которая* должна быть организована по принципам: системности, многоуровневости, технологичности, квалитативности [184, с.34]. Такая система включает государственные формы и методы контроля качества (лицензирование, аттестация, аккредитация), международные системы контроля качества, способы итогового и текущего контроля качества, разработанные в вузе.

Контроль фиксирует результат, а анализ выявляет причинно-следственные связи между методами управления, технологиями обучения и его результатами.

Аналитическая функция осуществляется с помощью мониторинга внешней и внутренней образовательной среды. «Мониторинг — это стандартизированная система квалиметрических методик и процедур, которая обеспечивает унифицированный подход к анализу и оценке' состояния и результатов функционирования и развития» системы образования» [184, с.36]. В' СОКО объединяются и взаимодействуют контрольные и аналитические функции образовательного менеджмента.

Аналитический обзор1 публикаций позволяет сделать определенные выводы.

Системное управление качеством' образования предполагает создание системы управления качеством образования в вузе, в университете, охватывающую все уровни непрерывного профессионального образования (бакалавр - магистр — специалист -аспирант - докторант) и все формы организации обучения (очная, очно-заочная, заочная, дополнительное профессиональное образование). Данная система включает управление качеством всех структурных компонентов образовательной системы» университета: деятельностью управленческой команды, деятельностью профессорско-преподавательского коллектива, деятельностью- обучающихся (студентов, аспирантов, докторантов, слушателей подсистемы дополнительного профессионального образования).

Система управления качеством образования с позиций нашего исследования включает две подсистемы (рис.1): подсистема обеспечения и подсистема повышения качества образования в университете; обе подсистемы реализуются с помощью создания определенных условий:

• обеспечения качества - с помощью условий функционирования образовательной системы в рамках действующих государственных образовательных стандартов ВПО и сроков аккредитации вуза в статусе университета;

• повышения качества - с помощью создания условий развития образовательной системы как в рамках действующих стандартов, так и в процессе освоения стандартов ВПО нового поколения (ФГОС ВПО) и подготовки к новой аккредитации вуза.

Рис. 1 Модель системы управления качеством заочной формы обучения студентов

В публикациях нет четких различий между условиями обеспечения и условиями повышения качества образования, оба процесса в реальной жизни университета взаимодействуют. Однако в целях исследования мы выделяем отдельную подсистему управления качеством образования в университете — подсистему обеспечения качества, которая включает следующие виды (направления) обеспечения:

• научно-теоретическое;

• нормативно-правовое;

• учебно-методическое;

• организационно-управленческое.

Организационно-управленческое обеспечение носит интегративный характер, включающий другие виды обеспечения качества, так как структура любой сложной системы является иерархической.

Подсистема повышения качества образования в университете представляет собой совокупность организационно-педагогических условий развития образовательной" системы вуза, которые направлены на совершенствование и развитие каждого компонента этой системы. В данной подсистеме можно выделить ряд направлений:

• рост числа«специальностей, направлений, их укрупненных групп, расширение направлений магистратуры, их лицензирование и реализация;

• увеличение числа кандидатов и докторов наук в профессорско-преподавательском составе, повышение их профессионализма как ученых и преподавателей, наличие ученых, имеющих опыт профессиональной деятельности по специальности, по которой они обучают студентов;

• открытие аспирантуры и, докторантуры по новым научным специальностям и увеличение числа диссертационных советов;

• создание новых программ организации научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов, новых научных школ в университете;

• расширение сети филиалов университета, удовлетворяющих региональные потребности в кадрах с высшим образованием, и социальнопроизводственного партнерства, повышающего возможности качественной практики студентов вне вуза и трудоустройства выпускников;

• развитие дополнительных видов деятельности студентов, помимо образовательной, которые направлены на целостное развитие личности будущего профессионала (воспитательная работа, общественная, физкультурно-оздоровительная, научно-исследовательская деятельность, психологическое сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов);

• внедрение новых образовательных технологий, электронных ресурсов повышения качества образования, дистанционного обучения, новых методик самостоятельной работы студентов, проектной деятельности, творческих заданий, совместных с преподавателем исследований;

• развитие студента как субъекта образовательного процесса, его способности к саморазвитию, самоанализу, самоорганизации, потребности в достижениях и творчестве на основе акмеологического подхода к повышению> качества образования (особенно важно для студентов заочной формы обучения).

Названные направления повышения качества профессионального образования можно объединить в две группы:

• создание новых компонентов образовательной системы вуза;

• повышение уровня« развития уже имеющихся компонентов, включая новые концепции образования.

Такие качественные изменения прослеживаются и в научных исследованиях. В диссертационном исследовании- Р.В. Дружининой [68] показана роль реализации педагогической системы, внеучебной деятельности студентов^ при обучении иностранному языку в техническом вузе в повышении качества профессиональной подготовки специалистов за счет развития дополнительного уровня их профессиональной компетентности, а именно, коммуникативной компетенции, имеющей профессиональную значимость. При этом отмечается роль социально-педагогических и организационно-педагогических условий. Условия изучения иностранного языка в техническом вузе сходны с условиями заочной формы обучения в плане количества аудиторных учебных часов. Дефицит учебного времени может быть компенсирован путем организации внеучебной деятельности студентов, не только языковой, но и других видов. И.В. Назарова [126] обосновала роль самодиагностики как условия' развития профессиональной компетентности студентов — заочников педагогического университета, повышения уровня' этош компетентности за счет развития педагогической рефлексии, которая* стимулирует саморазвитие и самосовершенствование будущего педагога, его стремление к творческой деятельности; студент развивается как субъект образовательного процесса.

В докторской диссертации О.В. Шемет [214], основным условием повышения качества высшего профессионального-образования, предлагается создание новой дидактической, модели; нацеленной на личностно-профессиональное развитие студентов' в процессе формирования их компетенций. Основной* структурной единицей такой модели выдвигается интегральное образовательное пространство,' в котором» осуществляется междисциплинарная интеграция-знаний и умений студентов.

Таким образом, выделяются внешние по отношению к вузу и внутренние условия обеспечения) и повышения качества высшего профессионального образования в университете. Необходимо также выделить, объективные по отношению к студенту условия и субъективные условия повышения качества образования:

1.4. Проблема организационно-педагогических условий организации обеспечения и повышения.качества заочногообучения,студентов университета

Определение сущности организационно-педагогических условий сформировалось на основе изучения диссертационных исследований этого вида условий [39,50,94,103,148,172,216 и др.]. На сайте Высшей аттестационной комиссии только за 2009 год опубликовано 14 авторефератов, кандидатских диссертаций по специальности 13.00.08 теория и методика профессионального образования, названия которых начинаются со слов «Организационно-педагогические условия» или «Организация», и 24 автореферата кандидатских диссертаций по той же специальности, названия которых начинаются со слов «Педагогические условия».

В перечне диссертаций высшей аттестационной комиссии - 45 кандидатских диссертаций по специальности 13.00.08 на тему «Организационно-педагогические условия.» или «Организационно-педагогические основы.». При этом в диссертационных работах нередко отсутствует определение сущности организационно-педагогических условий, не выделяются признаки, по которым они отличаются от просто педагогических условий.

В данных работах рассматриваются организационно-педагогические условия различных процессов профессионального образования: адаптации студентов к образовательному процессу, развития образовательного учреждения, развития < профессиональной компетентности, профессиональной подготовки специалистов, формирования готовности к профессии (менеджера), творческого саморазвития студентов вуза, повышения квалификации учителей, управления инновационными процессами в региональном вузе, управления развитием профессионального лицея, эффективности контрольно-аналитической деятельности в педагогическом колледже и др. Незначительная часть исследований посвящена организационно-педагогическим условиям управления качеством профессионального образования* (Г.А. Ковальчук и др.) и еще меньшая часть - условиям заочного обучения студентов (И'.И. Гурьева, В.М. Паршиков, В.А. Шляхова и др.).

Аналогичная тенденция выявляется и при анализе тематики диссертационных работ, посвященных педагогическим условиям различных процессов профессионального образования: адаптации личности к обучению в вузе, внедрения мультимедиа технологий в процессе обучения студентов вуза, обеспечения результативности образовательной системы, повышения эффективности социальной адаптации первокурсников, совершенствования мониторинга и профессиональной подготовки и тому подобное [4,39,69,71,125,149 и др.]. Процессы исследуются практически те же и при этом различия между педагогическими и организационно-педагогическими условиями не проводятся.

Анализ работ позволяет сделать вывод о том, что «педагогические-условия» - это более широкое понятие. Оно* включает разновидности условий: социально-педагогические, организационно-педагогические; акмеолого-педагогические, дидактические, методические и другие.

В наиболее общем виде педагогические условия определяются как совокупность- обстоятельств, в которых протекает образовательный процесс и которые обеспечивают реализацию определенных функций образования. В диссертации М.А. Васильева, например, представлена модель системы педагогических условий, в которой выделены, группы условий по обеспечению определенных функций образования: организационно-педагогические, психолого-педагогические, общепедагогические^ и музыкально-образовательные1 [39, с.19]. К организационно-педагогическим в исследовании отнесены: создание педагогической системы! дополнительного музыкального образования, интеграция основного и дополнительного) образования, учебные программы, сочетание индивидуальных и групповых форм обучения, формы и методы музыкальной педагогики.

В> определении сущности организационно-педагогических условий-мы опирались на диссертационную работу Г.Г. Воронцова (2002), в которой раскрыт интегральный и двойственный характер их структуры, [50; с.19]. В названии условий подчеркнуто, что для введения изменений в педагогический процесс недостаточно действий только педагога, необходима еще и организация как управленческая функция и как управленческо-педагогическая деятельность руководства, менеджеров в образовании, принятия управленческих решений.

К организационно-педагогическим условиям исследователи относят самые разные феномены. Так, в кандидатской диссертации В.А. Шляховой (2002) выделены следующие организационно-педагогические условия заочного обучения студентов технических вузов [216]:

• отбор содержания, форм и методов организации образовательного процесса;

• открытая образовательная среда, которая обладает информационными, мотивационными и технологическими составляющими;

• учебно-методический комплекс как основа самоорганизации деятельности студентов;

• мониторинг качества образования;

Очевидно, что эти условия обязательны для заочного обучения студентов любого, не только технического, вуза.

И.И. Гурьева (2007) рассматривает такое глобальное явление как модернизация заочного обучения в виде условия повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе (на примере университета) [61].

В.М.Паршиков (2002) рассматривает организационно-управленческие условия качества заочного обучения студентов педагогического колледжа [148].

В кандидатской диссертации Н.И. Самсоновой «Организационно-педагогические условия обеспечения информатизации региональной системы образования» дается обобщенное определение понятие организационно-педагогических условий как совокупности внутренних и внешних условий, обеспечивающих функционирование и развитие средств информатизации в образовательных учреждениях и решение организационных психолого-педагогических, дидактических и общекультурных проблем информатизации образовательного процесса [172,с.9]. Таким образом, утверждается первичность организационно-педагогических условий для решения комплекса проблем образования.

В публикациях уделяется большое внимание организации самостоятельной работы студентов - заочников как организационно-педагогическому условию повышения качества заочной формы обучения. Подчеркивается, что преподаватель, работающий со студентами заочной формы обучения- должен быть управляющим организатором самостоятельной работы студентов,, который на установочной лекции раскрывает методику изучения учебной дисциплины, выделяет наиболее трудные разделы; предупреждает о типичных ошибках, которые могут быть при выполнении' домашних контрольных работ, а затем, проводит индивидуальные консультации; [108]1 Для; успешного; выполнения; самостоятельных работ у студентов-заочников.важно;развивать,логику и методологию мышления; обучать их способам; познавательной деятельности [107], вводить в; учебные планы изучение общенаучных теорий («Теория систем», «Ноосферная теория», «Теория? организации», «Синергетика», «Информатика»;. «Акмеология» ж др.); которые имеют первостепенное значение в формировании методологической компетентности студентов-заочников [116; с. 181]>

Существенно- изменить качество заочного обучения могли бы адаптированные к особенностям организации; этой- формы обучения-студентов государственные образовательные1 стандарты, основанные на укрупненных- дидактических, единицах предметного- обучения,. на междисциплинарной интеграции и технологиях интенсификации познавательной деятельности (В Максимова, 2010).

На необходимость использования- новых образовательных технологий в обучении студентов-заочников; указывают многие авторы, предлагая* применять модульный подход, проблемное обучение при изучении; учебных курсов- на выбор;, проектные и научно-исследовательские технологии при выполнении курсовых и дипломных работ, технологии групповой работы с применением метода конкретных ситуаций (КС), технологии деловых игр, «портфолио» и другие [193]. Особое значение придается электронным ресурсам и дистанционному обучению (ДО).

Дистанционное обучение рассматривается как одна из форм организации заочного обучения и как средство заочного образования с помощью новейших информационных технологий, значительно повышающих степень интерактивности, особенно при использовании сетевых компьютерных технологий (В.П. Зинченко, А.А. Клейман, А.П: Пакидов, Л.Н. Харченко и др.). Речь идет о сочетании традиционных форм заочного обучения и технологий дистанционного» обучения, что позволяет повысить самостоятельность студентов-заочников; активизирует процесс обучения: дистанционные лекции, консультации по электронной почте; электронные* учебные пособия и др. Предлагается^ ввести термин «заочно-дистанционное^ обучение» [193-, с.70]. Вместе с положительными моментами ДО привносит и новые проблемы, в частности, уменьшение и так непродолжительных контактов-1 студентов-заочников с преподавателем, а значит, ослабление влияния^ личности преподавателя на формирование личности студента, будущего профессионала. Профессиональное воспитание и его усиление в условиях прерывистости образовательного процесса в заочной форме обучения рассматриваются каю фактор управления качеством образования (А.Я. Данилюк, О.'Ю: Сивкова, 2010) [62].

Единая квалификация, присваиваемая^ выпускникам очной и заочной форм обучения, предполагает одинаковый уровень - их профессиональной подготовки. Однако заочная^ форма обучения1 имеет много специфических особенностей; Реализуя требования государственного образовательного стандарта, преподаватель обязан дать студентам-заочникам за меньшее количество часовтот же объем знаний и сформировать те же умения, что и у студентов дневного отделения-. Студент-заочник меньше контактирует непосредственно с преподавателем. Заочная форма обучения практически исключает адаптационный период обучения. Начальный уровень знаний студентов-заочников по специальным дисциплинам нередко выше, чем у студентов очной формы обучения и имеется достаточно большой опыт практической работы.

Важным вопросом в заочной форме обучения является вопрос социальной защищенности студентов. Так, в соответствии с Трудовым кодексом РФ (ст. 173) успешно обучающемуся студенту заочной формы обучения предоставляется право на оплачиваемый учебный отпуск в количестве 40 и 50 календарных дней в зависимости от курса обучения, а для подготовки и защиты выпускной квалификационной работы и сдачи государственных экзаменов предоставляется учебный отпуск - 4 месяца. Эти возможности необходимо использовать для организации активной и творческой деятельности студентов:

В исследованиях обращается внимание на организацию различных видов, внеучебной деятельности* студентов (спортивной, художественно-эстетической, общественной и др.). Но. для университетов особое значение имеет организация' научно-исследовательской деятельности студентов-заочников. с использованием их опыта практической деятельности по специальности. Через организацию научного поиска путей совершенствования профессиональной деятельности преподаватель -университета может привлекать студентов-заочников к инновационному развитию их трудовой деятельности и, одновременно внедрять в практику результаты своих научных исследований.

Многие авторы рассматривают научно-исследовательскую работу студентов как условие повышения качества высшего профессионального образования (И.А. Зимняя, A.B. Козлов, B.C. Лазарев, С.А. Пиявский, П.Ю. Романов и др.). Речь идет именно об организации научно-исследовательской работы студентов как организационно-педагогическом условии повышения качества высшего образования. И.А. Зимняя научно обосновывает проектирование пошаговой модели целенаправленной организации научно-исследовательской деятельности (НИД) студентов, включающей изменяющиеся по содержанию шаги организации НИД бакалавра, магистра, аспиранта [84,с.43]. Такая модель может быть реализована только в университете, в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования, включая заочную форму обучения. Достаточно разработанной является проблема развития научно-исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного педагогического образования [49,85,114,166]. В диссертационном исследовании В.П. Власова представлена теоретическая модель управления развитием научно-исследовательской деятельности в> педагогическом университете, которая включает:

• прогностическую модель, определяющую цели и прогноз результатов НИД преподавателей и студентов;

•• концептуальную- модель, обосновывающую программу организационных действий;

• инструментальную/ модель, связанную- с программой исполнительских действий;

• модель мониторинга, обеспечивающую систему контролирующих.действий; • рефлексивную модель, направленную на самооценку и. самоконтроль [49, с. 16-17].

Данная модель, с нашей точки зрения, может быть адаптирована к управлению-научно-исследовательской работой студентов заочной формы обучения в университете. Следует отметить, что, вопрос об организации НИД студентов-заочников остается практически'неразработанным. Можно лишь выделить моменты, которые являются в этом вопросе общими с очным обучением студентов.

Так, например, результатом »НИД студентов очной и заочной формы обучения будущих педагогов должна стать методологическая компетентность (В:н. Максимова, В.В: Смирнова, 2010).

Методологическая- компетентность педагога характеризуется- не только владением- научными методами познания и преобразования педагогической действительности, но и развитием теоретического, концептуального мышления педагога, его способностью системно проектировать образовательный процесс в соответствии с избранными методологическими подходами и принципами. Образовательный процесс не должен быть стихийным и эклектичным, его целостность и целенаправленность обеспечиваются методологической компетентностью педагога, умением грамотно и последовательно применять научные теории, методы и подходы на практике.

Формированию методологической компетентности будущего педагога в вузе способствуют определенные организационно-педагогические условия управления научно-исследовательской работой преподавателей и студентов:

• проектирование и реализация системы научно-исследовательской деятельности студентов на основе учебно-научно-производственной интеграции (A.B. Козлов);

• специальная, подготовка магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности (Ю.В. Соляников);

•• организация самостоятельной проектно-исследовательской деятельности студентов (В .Г. Сотник);

• разработка и применение моделей управления развитием научно-исследовательской деятельности в педагогическом^ университете с использованием технологического подхода (В.П. Власов);

• создание системы непрерывного профессионального образования преподавателя! высшей школы с применением вариативных образовательных маршрутов (Г.У. Матушанский, Э.М. Ханафина);

• становление и развитие учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного педагогического образования региона (В.В. Арнаутов, JI.A. Иванова и др.).

Как видим, организация НИД, студентов, являясь организационно-педагогическим условием повышения' качества высшего образования, для своей реализации также требует определенных организационно-педагогических условий.

Следовательно, внутривузовская, система менеджмента качества должна включать иерархическую систему организационно-педагогических условий обеспечения и повышения качества высшего профессионального образования; условий, имеющих специфику для заочной формы обучения студентов университета. Среди организационно-педагогических условий ведущее место занимает мониторинг качества заочного обучения студентов.

Составной частью системы менеджмента качества (СМК) является-система контроля качества (СКК) или система мониторинга качества (СМК) в^ вузе. Этот вопрос рассматривается во многих публикациях [26,40,43,46,66,90,1'12,132,133,134,163,167,209 и др.]. Освещается опыт разработки' системы контроля- или мониторинга качества образования« в различных университетах страны; предлагаются методики анализа деятельности вуза, в> соответствии с нормативами ГОС ВПО и международными- стандартами качества ISO 9000; разрабатывается* нормативно-методическое обеспечение мониторинга качества образования в России (Исследовательский центр по проблемам качества подготовки специалистов); предлагается рейтинговая технология оценки деятельности вуза, факультетов и преподавателей; разрабатываются оценочные средства и технологии^ аттестации вузов- и кадров, инструментальные технологии контроля качества образования, уровневые задания для оценки качества знаний студентов; анализируется, опыт применения международных систем оценки качества образования; освещаются позиции отдельных авторов по концептуальным, основам проектирования, и реализации внутривузовских систем контроля или мониторинга качества высшего образования; и другие вопросы. При этом специфика подходов к оценке качества заочного обучения студентов не выявляется, а понятия «контроль» и «мониторинг» часто употребляются как синонимы.

Исследования показывают, что в вузах разрабатываются методология и методика создания системы мониторинга качества [102,191,212 и др.]. Отмечается, что качество может рассматриваться, как идеальное соответствие объекта фиксированной норме и в этом смысле качество результатов высшего образования может определяться по следующим критериям:

• по продукту, то есть профессиональной компетентности выпускника и его социально-психологической готовности к профессиональной деятельности;

• по конечному результату, то есть эффективности этой деятельности, соотносимой с социальными ожиданиями общества относительно того, каким гражданином, носителем нравственности, культуры, творчества и профессиональной компетентности будет выпускник.

Важными элементами модели системы мониторинга качества выделяются критерии не только результатов, но и качества образовательной среды, от которой зависят результаты образования:

• критерии качества образовательного процесса;

• критерии качества профессорско-преподавательского состава и материально-технической базы.

В основе построения модели системы мониторинга качества образования, в целом лежит общая модель сравнительной оценки, которая включает следующие компоненты [212, с.11]:

• объекты оценки (обучаемые на всех этапах образовательного маршрута: абитуриент - студент - выпускник, при этом мониторинг может проводиться по двум совокупностям параметров: параметры образования и параметры воспитания);

• субъекты оценки (студенты - «режим самооценки», преподаватели - «режим педагогической оценки», система управления высшим образованием в университете, «режим внешней оценки»);

• база оценки (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования);

• критерии, параметры и алгоритмы оценки, разработанные в соответствии с тем, чтобы она позволяла судить о соответствии фактических параметров нормативным значениям.

Качество профессионального образования - это качество подготовки современного специалиста в высшей школе и основной показатель результативности работы высшего учебного заведения.

Для практических целей в связи с проблемой мониторинга качества образования Международный институт планирования образования предложил понимать под качеством образования качественные изменения в учебном процессе и среде, окружающей обучающихся, которые можно зафиксировать в улучшении их знаний, умений и изменении ценностей.

Системный подход к мониторингу качества образования предполагает учет следующих позиций [212, с.4-5] ,

1. Многомерность понятия 1 «качество образования» требует рассмотрения психолого-педагогических, социально-экономических, организационно-управленческих и нормативно-правовых аспектов при разработке системы оценки качестваобразования.

2. Основным методологическим вопросом оценки качества подготовки специалиста является вопрос о критериях оценки, от решения которого зависит вопрос о разработке системы оценок.

3. Оценка качества образования связана с внутренними и внешними факторами оценочной деятельности.

4. Оценка качества образования включает элементы трех подходов к контролю качества: репутационного, связанного с оценкой внутренних характеристик образовательной среды; результативного, ориентированного на измерение конечных результатов обучения; общего, ориентированного на непрерывное усовершенствование качества.

5. Многоуровневая разработка критериев и показателей оценки качества образования, в том числе и при подготовке специалистов по заочной форме обучения, и интерпретация результатов исследований должны быть направлены на анализ целостной системы образования.

В связи с этим исследователями выделяются несколько уровней [212, 0.5]:

• планируемый уровень образования (программные материалы, учебники, официальные документы);

• реализуемый уровень (результаты анализа работы конкретного высшего учебного заведения);

• достигнутый уровень (общие умения, мотивация обучения, умственное, нравственное, физическое развитие, достигнутое в конечном результате выпускником образовательного учреждения).

6. Введение определенных показателей эффективности образовательной системы вуза, которые отражают соотношение качества результатов обучения и затрат на образование и его обеспечение.

7. Сравнительный анализ требует учета условий, формирующих качество процесса образования:

• уровень знаний, умений и навыков обучаемых на начальном этапе;

• качество учебных программ, учебников, методических пособий - качество учебно-методического обеспечения;

• качество материально-технического оснащения учебного процесса;

• качество обучающего - профессиональная квалификация преподавателя;

• качество образовательных технологий.

Все перечисленные компоненты являются объектом мониторинга в высшем учебном заведении, и включаются в такие показатели качества, как образовательная среда и образовательный результат.

Оценка качества деятельности студента, в том числе и обучающегося по заочной форме, предполагает наличие идеализированной модели выпускника как некоего искомого образа? результата учебно-педагогической деятельности преподавателя и студента. Общие требования к выпускнику изложены в государственном образовательном стандарте.

В качестве инвариантных компонентов модели выпускника исследователи выделяют следующие:

• ценностное отношение к предстоящей деятельности;

• компетентность;

• направленность на будущую деятельность;

• ответственность.

Исследуя проблему организации обеспечения и повышения качества подготовки специалистов в заочной форме обучения университета, в роли одного из организационно-педагогических условий следует выделить мониторинг качества образования, основанный на системном подходе. Опираясь на отмеченные в исследованиях научные позиции, необходимо разработать модель выпускника заочной формы обучения университета как ориентир для мониторинга образовательного результата. При этом необходимо учитывать, с нашей точки зрения, следующие предпосылки в определении требований к выпускнику университета:

• тенденции общественно-экономического развития, критерии конкурентоспособности специалиста на рынке труда;

• особенности университетского образования с его направленностью на научно-исследовательскую работу, творчество, академизм знаний, методологию мышления;

• существующие в исследованиях модели выпускников университета;

• 1 специфику студентов заочной формы обучения.

Предложенная правительством Российской Федерации концепция развития инновационного общества на первый план выдвигает способность специалиста к инновационной профессиональной деятельности. Такая способность является одним из показателей интегрального качества специалиста - его профессиональной зрелости (A.B. Балахонов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, И.А. Сиялова и др.) и соотносится с понятием творческой готовности выпускника университета, раскрытой в его модели рядом исследователей (Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, A.A. Реан и др.).

Творческая готовность выпускника к предстоящей деятельности может быть развита при условии согласованности действий преподавателя и самого студента. Регулятором их действий в процессах целеполагания, целеосуществления, целеутверждения является образ общего искомого результата. Средством согласования здесь может являться идеализированная модель готовности выпускника к продуктивной профессиональной деятельности. Это особенно актуально для студентов заочной формы обучения, поскольку они имеют опыт практической деятельности, часто связанной с шаблоном, со стереотипами, и важно на основе синтеза теории, и практики развить у них способность к нестандартному мышлению. В идеализированной модели образа результата развития готовности будущего педагога-выпускника-университета исследователи выделяют следующие элементы:

• ценностное отношение к жизни, профессии« и профессионализму деятельности;

• профессионально-педагогическая и психологическая компетентность;

• профессиональная направленность на развитие личности и* деятельности; обеспечивающих дальнейшее саморазвитие;

• профессиональная умелость, владение основами-профессионального мастерства;

• сформированность профессиональной ответственности за качество результатов своей деятельности.

В каждый из этих компонентов входят элементы, способствующие продуктивному решению профессиональных задач и саморазвитию выпускника университета. Каждый из этих компонентов является объектом мониторинга качества подготовки.

В' высшей школе у студентов могут быть сформированы разные уровни готовности к профессиональной деятельности- по признакам: 1) эмоционально-положительная мотивация; 2) принятие самостоятельных решений на основе прогнозирования положительных результатов; 3) умелость в реализации принятых решений на практике и достижение положительных результатов.

В модели выпускника медицинского факультета университета

А.В. Балахонов [13] делает акцент на личностно-профессиональное развитие, выделяя показатели личностного, профессионального и общего личностно-профессионального развития, главным критерием которого является профессиональная зрелость выпускника, как субъекта профессиональной деятельности, имеющего потребность в непрерывном самообразовании, что необходимо для овладения инновационными наукоемкими медицинскими технологиями.

Профессиональная зрелость рассматривается как критерий качества высшего образования с позиций акмеологического подхода, который, ориентирует на развитие таких качеств выпускника, как мотивация профессиональных достижений, креативность, способность к саморазвитию и самоорганизации, потребность в творческой самореализации [115,119].

Актуальность акмеологического подхода к обучению студентов-заочников обоснована в исследованиях О.З. Никитиной [135,136]. Анализируя социально-психологический портрет студента-заочника с характерной для него полисубъектностью, автор приходит к выводу о том, что заочное обучение по своей сути, представляет собой обучение взрослых с присущими ему особенностями:

• взрослый человек осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;

• обладает жизненным, профессиональным и социальным опытом;

• стремится с помощью учебы решить жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;

• имеет потребность в безотлагательной реализации полученных знаний и умений и приобретенных качеств;

• обладает зависимостью в учебной деятельности от временных, пространственных, бытовых, профессиональных и социальных факторов [135, с. 78-79].

Данные особенности взрослого человека относятся к основной массе студентов-заочников, обучение которых организуется как совместная деятельность преподавателя и студента с опорой на субъект-субъектные отношения, индивидуализацию и свободу выбора в темпе обучения, имеющего основным видом учебной деятельности самостоятельную работу студентов. Такой подход к обучению студентов-заочников как взрослых людей может обеспечить качество заочного обучения, если оно будет организовано в соответствии с принципом акмеологической направленности как ведущим. Данный принцип обучения ориентирует преподавателей и студентов на высокое качество результатов образования, на достижение успехов путем развития совместной поисково-творческой деятельности, интегрированной с научно-исследовательской и образовательной деятельностью, и путем развития способности каждого студента-заочника к самоорганизации и самореализации.

Вместе с тем, у студентов-заочников есть определенные слабые стороны, которые не позволяют им занять активную^ позицию как субъектам образовательного процесса:

• перерывы в учебе и пробелы в знаниях;

• преобладание низкого уровня готовности к самостоятельной работе и самообразованию;

• разный уровень адаптации к новому специальному статусу и новым условиям жизни;

• недостаточно развитые способности к диалогу, к творчеству, к самоорганизации у ряда студентов-заочников; и др.

В силу этих особенностей качество заочного обучения может быть обеспечено, если будет спроектирована и реализована педагогическая система акмеологической направленности (внутрикафедральная или межкафедральная), основанная на совокупности педагогических принципов, дополняющих ведущий акмеологический принцип. Это принципы: системности, индивидуализации, региональное™ (учет потребностей региона в кадрах и требований работодателей к специалистам), интеграции, психологизации, блочно-модульный принцип введение междисциплинарных интегрированных модулей и блоков занятий с «погружением» в тему).

Очевидно, что в целях повышения качества заочного обучения необходим переход от информационно-объяснительного типа обучения к методологически-развивающему и деятельностно-целевому обучению студентов - заочников на практике. В области теории профессиональной педагогики назрела актуальная необходимость разработки современных научно-теоретических основ заочного обучения студентов, которое приобретает все более массовый характер.

Массовость вузов - это именно тот контекст, в рамках которого следует обсуждать проблему качества», - отмечают исследователи качества высшего-образования1 в« рамках! европейского опыта [102,с.57]. Аналогично можно сказать, что нарастающая массовость заочной формы обучения в условиях рыночной экономики и коммерционализации высшего образования, включая университетское образование, - это тот социально-экономический' контекст, в рамках которого следует искать новые подходы к обеспечению и повышению качества заочного обучения студентов.

Проблемы социально-профессиональной адаптации в условиях экономического кризиса побуждают большинство' молодых людей дополнительно приобретать второе или,даже третье высшее образование в заочной форме' обучения, наблюдается тенденция перехода студентов с очного отделения на заочное, а в учебных планах очного обучения все больший удельный вес занимает самостоятельная работа, которая составляет основной вид учебной деятельности в заочной форме обучения. Следовательно, проблемы заочного образования выходят на,первый план в профессиональной педагогике и в социальной и образовательной политике государства.

Теоретический анализ проблем управления качеством университетского образования в заочной форме обучения студентов позволил нам определить концептуальные положения нашего исследования, на основе которых возможна организация опытно-экспериментальной работы.

Концептуальные положения нашего исследования состоят в следующем:

• Управление качеством образования - это более широкое понятие, чем организация, которая является одной из функций управления и видом-управленческой-деятельности:

• Внутривузовская система организации заочной формы обучения включает подсистему обеспечения и подсистему повышения; качества; образования.

• Управление; качеством образования: — это; управление процессами-, организации; обеспечения, и повышения уровня развития образовательной среды.

• Качество? достигается путем последовательного- применения управленческой« технологии; включающей в, себя этапы: организации; деятельности: целеполагания, проектирования; моделирования;, преобразования, мониторинга- качества; [184,с.33], реализацией, всех управленческих; функций! (организация; планирование, контроль и др.) и характеризуется» эффективностью? управления; под; которой понимается: соотношение финансовых; затрат на обеспечение и повышение качества образования: и достигнутого уровня качества его результата, и скорость достижения: планируемого? состояния объекта управления и степень, его стабильности [205,с.93], долгосрочность и устойчивость достигнутых результатов.

• Качество результатов образования оценивается на двух уровнях: уровне образовательного; продуктам — выпускника университета, и на уровне продуктивности' его- профессиональной деятельности с ПОЗИЦИЙ работодателя.

Качество^ образовательного процесса как педагогической системы включает структурные компоненты: качество образовательных программ, определяемых госстандартом; качество образовательных технологий, реализуемых университетом; качество научно-педагогической деятельности преподавателей; качество образовательной деятельности студентов; качество учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

Качество результатов; образования оценивается» на двух уровнях: 1) на уровне образовательного продукта - выпускника университета, прошедшего итоговую аттестацию; и 2) на уровне продуктивности его профессиональной деятельности с позиций работодателя.

Качество современного; образования - степень, соответствия процесса и результатов образования целям; и задачам активного и конструктивного« участия.; человека, в; инновационном развитии общества, задачам формирования; творческого потенциала- личности, , ее интеллектуально-образовательных и энергетических ресурсов: обеспечения? успешной жизнедеятельности в;; современной: цивилизации» (В.Н. Максимова) [184,с.28]. Высшее профессиональное образование должно: обеспечить выпускникам университета успешную профессиональную карьеру в инновационно развивающемся* обществе.

Заочное обучение студентов стало неотъемлемой составной частью-современного'университетского образования, ведущей, и массовой формой? обеспечения его» доступности и экономической: эффективности. Общие проблемы организации; обеспечения? и повышения/ качества, высшего профессионального образования^ распространяются?как на очное, так и на заочное обучение студентов, которое осуществляется, по единым государственным стандартам высшего профессионального образования; Вместе: с тем; существует противоречие между едиными, требованиями к качеству результатов очного и заочного обучения студентов и различными условиями организации этих форм: обучения. Сокращенный учебный план обучения студентов-заочников для» их полноценного образования требует значительного увеличения; объема самостоятельной работы и развития способности студентов, совмещающих работу с обучением и имеющих острый дефицит времени, к самоорганизации и самомобилизации своих внутренних резервов.

Качество заочного обучения студентов - это системная, управленческо-педагогическая и акмеологическая категория, которая отражает связь между педагогическими результатами и управлением процессами обеспечения и повышения качества образования путем создания системы необходимых и достаточных организационно-педагогических условий с опорой на саморазвитие и самоорганизацию студентов как субъектов образовательной и трудовой деятельности. Акмеологический подход к образованию предполагает развитие творческого потенциала личности студента - заочника и его профессиональной зрелости, как критерия качества высшего образования [115].

Организационно-педагогические условия обеспечения и повышения качества заочного обучения - это условия интегративной природы, имеющие двойственную структуру, состоящую из организационных нововведений, создающих возможность функционирования образовательной системы в определенных нормативно-правовых рамках и педагогических преобразований, это условия, выполняющие двойственную функцию, одновременно обеспечивающие и повышающие качество заочной формы обучения студентов.

К наиболее значимым для университетского образования в исследовании отнесены следующие условия: создание культурной; творческой, открытой научно-образовательной университетской среды; проектирование и реализация внутриуниверситетской системы контроля качества заочного обучения студентов, включая рефлексивные технологии; использование совокупности вариативных наукоемких образовательных технологий, в том числе дистанционного обучения; создание кафедральных и межкафедральных научно-педагогических систем заочного обучения студентов на выпускающих кафедрах университета; введение в процесс обучения в качестве укрупненных дидактических единиц проблемно-интегративных модулей, требующих межкафедрального взаимодействия преподавателей и студентов в целях формирования профессиональной компетентности и профессиональной зрелости выпускников заочной формы обучения; организация учебно-исследовательской, и научно-исследовательской деятельности студентов в- русле научных школ университета и на основе социально-педагогического партнерства с производственными организациями; последовательная реализация принципа акмеологической направленности образовательного процесса, стимулируя студентов-заочников к саморазвитию как субъектов' образовательной и профессиональной деятельности, к развитию их способности к самоорганизации, используя акмеологическое сопровождение, индивидуальные образовательные маршруты, творческие задания, презентации проектов, адаптированные учебно-методические комплексы и т.п.

Выводы по I главе

В условиях развития рыночной- экономики и инновационного российского общества возрастает востребованность у населения заочной формы высшего профессионального образования в силу его экономической эффективности и доступности для широких социальных слоев. Одновременно обостряется противоречие между повышением массовости заочной формы обучения студентов и> отставанием научно-исследовательских разработок в области обеспечения и повышения качества заочного обучения

Проблема обеспечения и повышения качества заочного обучения становится особенно актуальной для университетов, статус которых значительно возрастает в связи с реформированием системы высшего профессионального образования. Опыт деятельности современных российских университетов показывает, что заочная форма обучения студентов стала неотъемлемой составной частью университетского образования как в классических, так и в профильных университетах, особенно в широкой сети их филиалов.

Исходным, базисным организационно-педагогическим условием обеспечения и повышения качества заочного обучения^ студентов университета является- открытая, культурная, научная и творческая* образовательная, университетская среда, в которой1 взаимодействуют внешние и< внутренние, материализованные и нематериализованные факторы мотивационно-стимулирующего управления качеством научной, образовательной' и преподавательской. деятельности* субъектов образовательного процесса (администрации, преподавателей, обучающихся, обслуживающего персонала):

Студент-заочник - этогвзрослый самостоятельный человек, который характеризуется, своей полисубъектной, сущностью, являясь одновременно4 субъектом образовательного процесса, субъектом' профессиональной трудовой деятельности и субъектом жизнедеятельности в целом. В силу своей, активной/субъектной позиции и значительной доли самостоятельной работы в учебных планах заочного обучения студент-заочник оказывает существенное влияние на качество результатов высшего образования, на свое саморазвитие- и продуктивность своей профессиональной деятельности.

В- анализе качества заочной формы обучения' студентов необходимо выделить основные составляющие: качество управления, качество образовательного процесса, качество результатов образования.

Анализ публикаций позволил нам разграничить управленческую деятельность по обеспечению качества образования и по повышению качества образования и выделить соответствующие направления этой деятельности. Обеспечение качества связано с реализацией госстандартов В ПО и включает следующие направления:

• научно-теоретическое обеспечение;

• нормативно-правовое обеспечение;

• учебно-методическое обеспечение;

• организационно-управленческое обеспечение.

Повышение качества образования связано с развитием образовательных систем вузов и представлено в исследованиях двумя основными направлениями:

• формирование новых компонентов образовательной системы-вуза* и профессиональной компетентности выпускников

• повышение уровня развития уже имеющихся компонентов, включая новые концепции образования, создающие новый парадигмальный-подход к управлению качеством образования.

Анализ теоретических и практических подходов к решению проблемы качества заочного обучения студентов и проблемы организационно-педагогических условий его обеспечения и повышения в университете позволил нам определить исходные теоретико-методологические позиции опытно-экспериментального исследования:

• необходимость сочетания системного, интегративного, акмеологического и компетентностного подходов к решению проблемы исследования на практике;

• внутривузовская система менеджмента качества включает подсистему« обеспечения и подсистему повышения качества с соответствующими организационно-педагогическими условиями, выполняющими функции последовательного перехода от этапа функционирования вуза к этапу его развития в определенных нормативно-правовых рамках;

• система организационно-педагогических условий является сложной иерархической системой, в структуру которой входят как более частные, монофункциональные условия, так и более общие, полифункциональные условия, направленные на обеспечение и повышение качества трех основных компонентов образовательной среды университета:

- деятельности управленческой команды;

- научно-педагогической деятельности преподавателей;

- образовательной деятельности студентов;

• организационно-педагогические условия как феномен профессиональной педагогики отличаются рядом признаков:

- это обобщенные, интегративные условия;

- они имеют двойственную природу, выраженную в сочетании организационных и педагогических преобразований; они выполняют двойственные функции, связанные с функционированием и развитием образовательных систем и соответственно с обеспечением и повышением качества образования;

- они включают изменения обстоятельств внешней и внутренней среды, которые оказывают прямое воздействие на качество образования;

• качество заочного обучения студентов университета - это степень соответствия результатов университетского образования государственным стандартам ВПО, достигнутая в условиях сокращенных по объему учебных планов и программ и в процессе самостоятельной работы взрослых, совмещающих учебу с трудовой деятельностью;

• ведущими внутренними (институциональными) организационно-педагогическими условиями, которые создаются внутри университета с целью обеспечения и повышения качества заочного обучения студентов в процессе модернизации ВПО, можно назвать следующие:

- создание культурной, творческой, мотивационно-стимулирующей научно-образовательной университетской среды;

- проектирование и реализация акмеологически ориентированной кафедрально-педагогической системы заочного обучения студентов;

- оперативное учебно-методическое обеспечение новых ФГОС ВПО в заочной форме обучения;

- система мониторинга качества заочной формы обучения;

- интеграция научной, преподавательской и образовательной деятельности студентов-заочников и их преподавателей; совокупность наукоемких инновационных образовательных технологий, включая дистанционную форму организации заочного обучения.

Общий вывод

Заочная форма организации высшего профессионального образования остается предметом дискуссий в профессорско-преподавательской среде вузов. Высказываются мнения о том, что заочное обучение - это более- легкий путь получения диплома о высшем образовании, чем очное; что преподаватели снижают требования к качеству знаний студентов-заочников, учитывая их дефицит времени в силу занятости в трудовой деятельности; что адаптированные учебно-методические пособия для заочников не дают полноты знаний по-предмету; и др. Сторонники заочной формы обучения подчеркивают ее преимущества по сравнению с очной формой: доступность, экономическая эффективность, демократичность, самостоятельность, вариативность, практико-ориентированность, направленность на развитие способности к самоорганизации; заочное обучение оказывает более продуктивное воздействие на формирование таких качеств личности выпускника, которые способствуют его успешной социально-профессиональной адаптации в современном обществе: профессиональная зрелость, способность к синтезу теории и практики, способность к саморазвитию и самоорганизации, устойчивая мотивация достижений, готовность к инновационной профессиональной деятельности.

Очевидным стало противоречие между массовостью и востребованностью заочной формы обучения, ее потенциальными возможностями в формировании конкурентоспособной личности, профессионала на современном рынке труда и недостаточной разработанностью научно-практических основ управления качеством заочного образования в вузах, включая университеты, а также тем «остаточным принципом», который традиционно проявляется по отношению к обучению студентов-заочников.

Одним из путей разрешения данного противоречия является моделирование системы организационно-педагогических условий обеспечения и повышения качества заочной формы обучения и ее реализация в практической деятельности университета.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Яцковская, Елена Борисовна

Выводы по II главе

В опытно-экспериментальном исследовании определены этапы развития заочной формы обучения студентов в университете: I — формирующий, II - конструктивно-организационный, III - экстенсивного развития, IV - современный этап качественного развития заочной формы обучения. Одновременно с развитием заочной формы обучения осуществлялась опытно-экспериментальная работа, которая проходила по следующим этапам:

I - информационно-констатирующий,

II - теоретико-моделирующий,

III - поисково-моделирующий,

IV - обобщающе-результативный.

В программе опытно-экспериментальной работы на каждом этапе выделены задачи, способы их решения, прогноз результатов, методы и методики.

Проведено анкетирование студентов-заочников по авторской анкете, выявляющей основные проблемы в организации заочной формы обучения, что позволило определить первостепенно необходимые организационно-педагогические условия обеспечения и повышения качества образования и перейти к их моделированию.

Моделирование в исследовании использовано как метод теоретического обобщения и как метод управления качеством образования, поскольку модель представляет собой образец преобразования действительности. Созданы следующие модели:

• модель системы управления качеством заочной формы обучения студентов;

• модель системы организационно-педагогических условий качества заочного обучения студентов;

• модель системы институциональных организационно-педагогических условий повышения качества заочного обучения студентов университета;

• модель реализации организационно-педагогических условий; повышения качества учебного процесса в заочной форме обучения студентов;

• модель профессиональной зрелости специалиста.

Выделены группы организационно-педагогических условий в процессе управления; качеством заочной' формы обучения студентов: I — условия, которые выполняют функцию непосредственного управления качеством образования и II - условия, которые выполняют функцию опосредованного управления и носят субъектно-объективный характер.

Определены приоритетные организационно-педагогические условия; использованные в опытно-экспериментальной; работе с заочной формой обучения' студентов университета, и выделены- их особенности: адаптированность, индивидуализация, сопровождение, рационализация в организации, вариативность, интеграция. Особенности организационно-педагогических условий в заочной форме обучения диктуются как изменениями, в организации процесса1 обучения по сравнению с очной формой; так и особенностями взрослого контингента студентов-заочников, для которых ведущей является их профессиональная деятельность.

Установлено, что наибольшую результативность дают организационно-педагогические условия, которые применяются не автономно, по отдельности, а в комплексе, во взаимосвязи, в: создаваемых педагогических системах: в дидактической при изучении отдельных предметов, в кафедрально-педагогической, факультетско-педагогической, в системе работы филиала университета. Соответственно выделены группы локальных, автономных и системно-комплексных организационно-педагогических условий.

Результативность реализации организационно-педагогических условий обеспечения и повышения качества образования в заочной форме обучения определялась путем создания системы мониторинга качества образования. Данная система выполняла двоякие функции: 1) служила средством оценки результативности и 2) средством управления качеством образования, обеспечивая обратную связь. В опытно-экспериментальной работе применялись традиционные и экспериментальные формы и методы контроля и диагностики качества результатов подготовки специалистов с учетом разработанной нами модели профессиональной зрелости выпускника заочной формы обучения.

Понятие «качество образования» шире, чем понятие «качество подготовки», то есть качество результата, и система мониторинга качества образования охватывает анализ и оценку всех компонентов образовательной системы (университета, факультета, филиала, кафедры), а не только результатов подготовки выпускников.

Проведенный сравнительный анализ результатов итоговой аттестации студентов очного и заочного отделений по ряду специальностей позволил выявить положительную тенденцию роста качества результатов подготовки специалистов в заочной форме обучения. Экспериментальные методики («профессиональная карта педагога-психолога», «Самооценка готовности к самоорганизации профессионала») также показали положительные результаты в формировании профессиональной зрелости студентов заочной формы обучения. Полученные данные свидетельствуют о результативности разработанной нами системы организационно-педагогических условий.

175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования заочной формы обучения студентов обусловлена возрастающей в условиях развития рыночной экономики востребованностью у населения данной формы высшего профессионального образования в силу его экономической эффективности и доступности для широких социальных слоев. Развивается противоречие между массовостью и востребованностью заочной формы обучения студентов, в.том числе, в университете и недостаточной разработанностью научно-практических основ управления качеством заочного образования, в вузах, отсутствием экспериментально обоснованной системы организационно-педагогических условий обеспечения, и повышения качества заочной формы обучения.

В исследовании конкретизирована сущность организационно-педагогических условий как феномена профессиональной педагогики и дано' им определение как условий интегративной природы, имеющих двойственную структуру, состоящую' из организационных нововведений; обеспечивающих возможность функционирования' образовательной системьг в определенных нормативно-правовых рамках, и педагогических преобразований, направленных на повышение качества образовательного процесса.'

Одной из задач нашего исследования1 является систематизация организационно-педагогических условий, их группировка. Выделены группы таких условий по нескольким критериям:

•> по функциям в управлении» качеством."образования'- 1) условия* обеспечения качества образования, представляющие собой' совокупность необходимых и достаточных мер, обстоятельств места и времени, обеспечивающих достижение студентами нормативного уровня результатов подготовки специалистов, определяемого государственным стандартом высшего профессионального образования; 2) условия повышения качества образования, представляющие собой инновационные преобразования, компенсирующие недостатки в организации заочного обучения и контингента студентов-заочников;

• по функциям в процессе управления, по степени управленческого воздействия - 1) условия, которые непосредственно воздействуют на качество образования и 2) условия, опосредованно воздействующие на качество образования;

• по сложности структуры» условий — 1) автономные, самостоятельные, фрагментарные и 2) системно-комплексные, иерархические по структуре.

Выделены такие виды организационно-педагогических условий: внешние и внутренние, объективные и субъективные и др.

К особенностям организационно-педагогических условий управления качеством заочной формы обучения студентов университета нами отнесены такие их свойства; как: адаптированность, индивидуализация, сопровождение, рационализация, вариативность, интегративность.

Наибольшую результативность приносят системно-комплексные условия, при которых создаются комплексы организационно-педагогических условий в дидактических, кафедрально-педагогических, факультетско-педагогических системах и системах образования на филиалах университета.

Особую роль в обеспечении и повышении качества заочного образования играет университетская образовательная среда, которая должна обладать такими качествами: быть научной, культурной, психологически комфортной, акмеологически направленной, стимулирующей стремление студентов и преподавателей к повышению результатов их деятельности, повышающей мотивацию достижений.

Методологическую основу исследования проблемы составили взаимодополняющие друг друга подходы: системный, акмеологический, компетентностный, интегративный. Ориентация исследования на несколько теоретико-методологических подходов соответствует полипарадигиальной сущности университетского образования.

На основе названных теоретико-методологических подходов разработан понятийный аппарат диссертационного исследования и конкретизированы определения основных;понятий:

• университет и университетское образование;

•• качество» высшего, образования и качество заочного обучения; студентов; управление качествомгвысшего образования;

• обеспечение качества высшего университетского образования и повышение качества высшего университетского образования;

• организационно-педагогические условиями др:

В исследовании; использовано? моделирование как, методе теоретического обобщения и как метод .управления«качеством; образования; студентов- заочной;« формы; обучения. Модель рассматривается* как;: образ прогнозируемого преобразования- действительности: Нами разработан; ряд структурно-функциональных моделей; как.; средств, стратегического^ планирования; опытно-экспериментальной работы, что отражено; в названиях этапов- программы опытно-экспериментальной; работы (приложение 8).

Модель, системы управления качеством: заочной; формы«; обучения; студентовг включает две взаимосвязанных подсистемы организационно-педагогических условий - обеспечения качества и; повышения; качества заочной формы обучения. Теоретическая прогностическая модель системы организационно-педагогических, условий« качества заочного- обучения студентов;, отражает; взаимосвязи общегосударственных (внешних) и институциональных (внутренних) условий управления качеством заочной формы обучения; которые в совокупности создают определенное качество образовательной среды университета как обобщенного системно-комплексного условия обеспечения и повышения качества высшего образования, включая, и заочное: обучение. Данная модель: получила; развитие и конкретизацию в следующей модели - модели институциональных организационно-педагогических условий повышения качества заочного обучения студентов университета, которая раскрывает особенности университетской и кафедральной образовательной среды как системного образования.

Модель реализации организационно-педагогических условий повышения качества^ заочной формы обучения студентов наглядно показывает взаимодействие административно-управленческой системы университета и кафедрально-педагогической системы (прежде всего, выпускающей! кафедры), а также взаимосвязь процессов и этапов организации заочной формы обучения; и этапов формирования профессиональной зрелости, которые реализуются в логике этапов акмеологического развития« студентов как субъектов образовательной деятельности.

Модель профессиональной зрелости специалиста - выпускника заочной формы обучения включает как ведущий компонент профессиональную компетентность и такие качества личности, как мотивацию профессиональных достижений, творческий потенциал личности способность к самоорганизации, имеющую особое значение для социально-профессиональной самореализации и адаптации в современном социуме.

Особенности студентов-заочников, которые обладают полисубъектностью, являясь одновременно субъектами профессиональной и образовательной деятельности, субъектами' семейной жизни и жизнедеятельности в целом, и которые связаны с рядом неблагоприятных для успешного1 обучения обстоятельств (дефицит времени, невозможность регулярно посещать аудиторные занятия, работать по программам дистанционного обучения из-за отсутствия интернет-связи в отдаленной сельской местности, недостаток умений самостоятельной работы и др.), -все это определяет выбор наиболее значимых для повышения качества заочной формы обучения организационно-педагогических условий. Как показало опытно-экспериментальное исследование, такими условиями являются:

• проектирование и реализация акмеологически ориентированных систем - кафедрально-педагогических, факультетско-педагогических, систем организационно-педагогических условий в филиалах университета, где преобладает число студентов-заочников;

• адаптированное учебно-методическое обеспечение и сопровождение учебного процесса в заочной форме обучения;

• интеграция образовательной и производственной деятельности студентов-заочников и научно-педагогической деятельности преподавателей;

• комплексы педагогических технологий, логика их использования в соответствии с этапами организации процесса обучения, этапами акмеологического развития личности студента-заочника и этапами процесса формирования профессиональной зрелости выпускника заочной формы обучения;

• система мониторинга качества заочной формы обучения, которая включает самооценку как средство рефлексивного управления качеством образования и которая оперирует как традиционными, так и экспериментальными методиками анализа, контроля и оценки качества образования;

• ориентация педагогических систем, их целенаправленность на формирование профессиональной1 зрелости, включающей способность к самоорганизации как особо значимый для профессиональной самореализации выпускников заочной формы обучения критерий качества образования.

Таким образом, выполненное исследование организации обеспечения и повышения качества заочной формы обучения студентов университета, вносит определенный вклад в развитие теории и практики профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Яцковская, Елена Борисовна, 2011 год

1. Агапова, О.В., Технологии образования взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых / О.В. Агапова, С.Г. Вершловский, М.Г. Ермолаева, A.B. Завгородняя, Г.Н. Лобанова, Н.В. Мюллер, М.М. Новик. М.: Каро. 2008. - 176 с.

2. Акулова, О.В. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя /О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына, / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 290 с.

3. Ананьев, Б. Г. Избранные труды по психологии. В двух томах. Том 1/ Б.Г. Ананьев. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. - 412 с.

4. Андриенко, O.A. Педагогические условия повышения эффективности социальной адаптации первокурсников в профессиональном лицее: Автореф. дис. . канд. пед.н. (13.00.08). / O.A. Андриенко. — Магнитогорск, 2009.- 23с.

5. Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой акмеологии // О.С. Анисимов, A.A. Деркач. Mí: РАГС, 1995. - 534 с.

6. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. / С.И. Архангельский. М.: 1980. - 368 с.

7. Архипова, Н.И. Дистанционное образование: Возможности и проблемы /Н.И. Архипова, Ю.П. Селиванов // Дистанционное образование. 1997. - № 4. - С. 24-26.

8. Бадмаева, Т.Л. Оценка качества образования в условиях компетентностного подхода / Т.Л. Бадмаева, И.Л. Дульчаева // Инновационные технологии в науке и образовании: материалымеждународной конференции 12-14 июня 2009 г. 2009. - С. 133-135.

9. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании. К освоению компетентного подхода// Высшее образование в России.-2004.-№11.-С. 3-13

10. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы /В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 294 с.

11. Балахонов, A.B. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: Автореф. дис. . докт. пед. н. (13.00.08). СПб.: 2007. - 51 с.

12. Балахонов, A.B. Фундаментализация медицинского университетского образования: Монография / A.B. Балахонов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. - 232 с.

13. Басалаева, О.Г. Проблемы внедрения^ рейтинговой системы оценки деятельности преподавателей / О.Г. Басалаева, Ю.М. Басалаев,

14. A.Н. Садовой: опыт Кемеровского госуниверситета (КемГУ). // Унив. упр.: практика и анализ. 2006. - № 2. - С.65-68.

15. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика /

16. B.С.Безрукова. М.: Деловая книга, 1996. - 344 с.

17. Беляева, А.П. Тенденции развития профессиональногообразования / А.П. Беляева // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 21-27.

18. Берг, К. Автономия университетов и гарантия качества.// Высшее образование в Европе, т. 18,-М.: 1993.- №3- С.26-37.

19. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования. / М.Н. Берулава. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

20. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. / В.П. Беспалько. Воронеж, 1977. - 304 с.

21. Бим-Бад, М.Б. Психология и педагогика: просто о сложном: Популярные очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2010. - 144 с.

22. Богачек, И.А. Новые законы менеджмента: Учебное пособие. / И.А. Богачек. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2005. - 216 с.

23. Бодалев, A.A. Общая психодиагностика /A.A. Бодалев,

24. B.В. Столин / СПб.: Речь, 2000. 440 с.

25. Болотов, В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования / В.А. Болотов // Вопросы образования. 2005. -№ 1.-С. 5-10.

26. Болотов, В.А. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста / В.А. Болотов, А.Г. Шмелев // Высшее образование сегодня. 2005. - № 4. - С. 16-21.

27. Болотов, В.А. Система оценки качества российского образования / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова // Педагогика. — 2006. № 1.1. C. 22-31.

28. Бордовская, Н.В. Качество высшего образования / Н.В. Бордовская // Академические чтения. СПб., 2002. - Вып.З,- С. 58-60.

29. Бордовская, Н.В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза: метод, рек. / Н.В. Бордовская. СПб; Архангельск: ПТУ, 2003.-72 с.

30. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

31. Бордовский, Г. А. Образование в области управления качеством: системный взгляд / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 14-19.

32. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса в вузе / Г.А. Бордовский // Ценности современного образования: региональный аспект. Архангельск: Северо-западное отделение РАО, ПГУ., 2004. - С. 178-180.

33. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса: Монография/ Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. -СПБ.: Изд-во РЕПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 359 с.

34. Бордовский, Г.А. Методы педагогического исследования инновационных процессов в школе и ВУЗе: Учебно-метод. пособие / Г.А. Бордовский, СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 170'с.

35. Быкова, H.H. Взаимодействие заочного обучения и открытого образования / H.H. Быкова^ // Лингвистические и культурологические традиции образования: материалы V Международной научно-практической конференции / Под ред. H.H. Качалова. Томск, 2005.

36. Быкова, H.H. Современные тенденции развития заочного обучения в высшей школе / H.H. Быкова // Вестник Российской академииестественных наук. СПб.: 2006. - № 5.

37. Васильев, М.А. Педагогические условия творческой самореализации личности в дополнительном музыкальном образовании: Автореф. дис. . канд. пед. н. (13.00.01)./М.А. Васильев.- СПб, 2010.-23 с.

38. Васильев, Ю.С. Методика оценки качества- вуза: Информационно-методические материалы. / Ю.С. Васильев^ В.Н.Козлов, В;Г. Колосов, Т.Г. Комарова, МШ. Федоров;, В.Е. Магер, Л;В: Черненькая. 2-е изд. - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2003: - 92 с.

39. Васильев, Ю.С. Система управления: качеством? в политехническом университете. / Ю.С. Васильев, М.П. Федоров, В.Ii. Козлов, BiE. Магер, В.И. Никифоров, А.И. Сурыгин, Л.В. Черненькая. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 90 с.

40. Васильева, Е.Ю. Подходы к оценке качества деятельности преподавателя вуза / Е.Ю. Васильева. // Университетское управление: , практика м анализ.-2006. № 2. -С.74-78.- Библиогр;: с. 78.

41. Васильева, Е.Ю. Рейтинговая оценка деятельности преподавателя вуза / Е.Ю. Васильева // Ценности современного образования: региональный, аспект — Архангельск: Северо-западное отделение РАО^ГШУ., 2004.-С. 194-197.

42. Вербицкая, Л.А. Проблемы современного университетского образования/Л.А. Вербицкая//Академические чтения. СПб.: 2001. -Вып. 2.-С.5-10.

43. Вербицкий, A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. / A.A. Вербицкий, Т.А. Платонова. М.: НИИВШ; 1986: - С. 40

44. Ветрова, A.A. Рейтинговая методика в основе мониторинга и управления качеством образования / A.A. Ветрова // Высшее образование сегодня. 2005. - № 7. — С. 8-10.

45. Винокуров, В. А. Качество менеджмента основа современной управленческой: парадигмы / В. А. Винокуров // Менеджмент в России и за рубежом. — 2006. - № 6. — С. 9-19.

46. Т.И. Леонова, С.А.Степанов. СПб.: Издательско-полиграфический центр СПбГЭТУ («ЛЭТИ»), 2000. - 160с.

47. Горбунов, A.M. Использование диаграмм студент-преподаватель при оценке качества обучения / A.M. Горбунов, Л.Г. Горбунова // XIV международные Ломоносовские чтения: сб. науч. тр. Архангельск: ПГУ., 2002. -425 с.

48. Горбунова, Л.Г. Качество естественно-научного образования как акмеологическая проблема / Л.Г. Горбунова // XV международные Ломоносовские чтения: сб. науч. тр. Архангельск: ПГУ, 2003. - С.477-479.

49. Гурьева, И.И. Модернизация заочного обучения как условие повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе: на примере университета: Дис. . канд. пед. н. (13.00.08)./ И.И.' Гурьева,-Ставрополь , 2007. 205с.

50. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 448 с.

51. Деркач, A.A. Акмеология: учеб. пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256с.

52. Деркач, A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. / A.A. Деркач, Л.Э. Орбан. М., 1995. - 208 с.

53. Диалог культур и партнерство цивилизаций: становление глобальной культуры: X Международные Лихачевские научные чтения 13-14 мая 2010 г. СПб.: СПбГУП, 2010. - 572 с.

54. Зазыкин, В.Г. Психология и акмеология лидерства: учебник / В.Г. Зазыкин. М.: Элит, 2010. - 304 с.

55. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. №3266 1 (ред. от 07 июля 2003 г.) «Об образовании». - М.: Про-Пресс, 2004. - 62 с.

56. Заочное образование: теория и практика. Качество образования: материалы научно- практической конференции, 21-22 ноября 2002 г. / Министерство образования РФ, МГПУ. — Мурманск: МГПУ, 2004. 127с.

57. Запесоцкий, A.C. Обеспечение качества высшего гуманитарного образования / A.C. Запесоцкий // Педагогика. 2006. -№2.-С. 3-13.

58. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Свеманюк. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-216 с.

59. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

60. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя//Высшее образование сегодня, 2003. -№5.-С.34-41.

61. Зимняя, И.А., Боденко, Б.Н., Морозова, H.A. Воспитание -проблема современного образования в России. М.: 1998, 1999. - 81 с.

62. Ибрянова, О.В. Подготовка студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности в условиях многоуровневой системывысшего образования: Автореф. дис. . канд. пед. н. (13.00.08)./ О.В. Ибрянова Барнаул, 2003. - 17с.

63. Иванов, Ю.И. Оценка качества проведения лабораторных работ и практических занятий / Ю.И. Иванов, Е.В. Мушкарова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. - № 3. - С. 20-26.

64. Идея образования: Российская идея образования как основа государственной образовательной политики XXI в. М.: Логос, 1999. - 67 с.

65. Информационные методы в управлении качеством / В.Г. Григорович, И.О. Козлова, C.B. Юдин. М.: Изд-во Стандарты и качество, 2001. 205 с.

66. Исаева, Т. Преподаватель как субъект качества образования / Т. Исаева // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 17-23.

67. Казанович, В.Г. Методические рекомендации по созданию, организации и проведению мониторинга качества образования в вузе/ Под науч. ред. H.A. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 15 с.

68. Киселева, Н.С. Современные методы обучения современному тайм-менеджменту // XII Царскосельские чтения «Высшая школа -инновационному развитию России»: международная научная конференция -т. I. СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2009. - С.61-64.

69. Клейман, A.A., Макарский, A.M. Выполнение дипломной работы по специальности 230500 Социально-культурный сервис и туризм: Методические рекомендации /A.A. Клейман, A.M. Макарский -СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007. 56 с.

70. Кликунов, Н.Д. Системные риски, порождаемые развитием дистанционного высшего образования в России / Н.Д. Кликунов // Университетское управление: практика, и анализ. 2003. - № 5-6. - С. 76-80.

71. Ковальчук, Г.А. Организационно-педагогические условия повышения качества подготовки студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. н. (13.00.08) /Г.А. Ковальчук. Н. Новгород, 2009.-20 с.

72. Козлов, А.В. Проектирование и реализация системы научно-исследовательской деятельности студентов технических колледжей на основе учебно-научно-производственной интеграции: Автореф. дис. . докт. пед. н. (13.00.08)./А.В. Козлов. Тольятти, 2004. - 38 с.

73. Козырев, В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. . докт. пед. н. (13.00.01). / В.А. Козырев. СПб, 2000. - 36 с.

74. Колесников, А.А. Менеджмент качества в образовательных учреждениях. Часть 2. Оценка систем менеджмента качества. / А.А. Колесников, С.А. Степанов, А.Ю. Щербаков. СПб: Изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2000.- 108 с.

75. Коломиец, Б.К., Тарасюк, Л.Н., Титов, А.В. Общая библиография по теме «Оценка качества высшего образования». М.: Исследовательский центр проблем качества* подготовки специалистов, 1996.-41 с.

76. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпициной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.

77. Коротаева, Е.В. Качество подготовки будущего педагога / Е.В. Коротаева // Педагогика. 2006'. - № 9. - С. 61-66.

78. Костюкевич, С.В. О качестве высшего образования в контексте европейского опыта / С.В. Костюкевич // Alma-mater: Вестник высшей школы. 2010. - № 6 - С. 52-57.

79. Котенко, Е.Ф. Организация научно-исследовательской деятельности педагогов в вузе: Дис. . канд. пед. н. (13.00.08) / Е.Ф. Котенко. Н.Новгород, 2009. - 200 с.

80. Круглов, Ю.Г. О некоторых итогах и проблемах высшего заочного педагогического образования в России / В.И. Лазарев, В.И. Овсянников // Педагогика и общество: сб. науч. тр. МГОПУ. М., 1996. С. 3-20

81. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. — 5-е изд;, доп. М.: Ось-89, 2000.-224 с.

82. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии / Н.В. Кузьмина. 2-е изд. испр;, доп. - СПб.: Политехника, 2002, - 189 с.

83. Леонтьев, А.Н: — Деятельность. Сознание. Личность: учеб. . пособие: / А.Н1 Леонтьев. М.: Смысл: Academia, 2005. - 346 с.

84. Леонтьев, Д.А. -Самореализация'и сущностные силы человека / Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива» в постсоветской' психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М., 1997. С. 156-176.

85. Ливандовская, А. Внешняя'и внутренняя среда вуза: влияние на качество образования / А. Ливандовская // Высшее образование в России. 2006. - № 7. - С. 152-155.

86. Макарова, Т.Д. Принцип системности и мониторинг качества образования // Стандарты и мониторинг, 2003. - № 4. - С. 27-32.

87. Маклаков, А.Г. Общая психология. / А.Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2001.- 592 с.

88. Максимова, В Н. Образование: для карьеры // Современный образовательный менеджмент: учеб: пособие. / В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, И:А. Сиялова, О.П. Бурдакова. СПб.:ЛГУ им: A.C. Пушкина, 2010. -С. 6-51.

89. Маслов, Д.В. Применение моделей совершенствования для повышения качества управления в российском университете / Д.В. Маслов, A.JI. Мазалецкая, К. Стид // Университетское управление: практика и анализ.-2006.-№5.-С. 97- 103. Библиогр.: 103 с.

90. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

91. Менеджмент XXI века: управление образованием: Сб. науч. ст./Материалы V! Международной! научно-практической конференции. -СПб.: ООО «Книжный Дом», 2006. 226 с.

92. Менеджмент качества в образовательных учреждениях: Материалы курса повышения квалификации / Д.В. Пузанков, С.А. Степанов, B.C. Соболев, В.Ф. Рябов, А.Ю: Щербаков, С.А. Кожевников, А.Н. Мамонтов, Ю.Н. Исаев. СПб, СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2003г. - 508 с.

93. Морозова, H.H. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов технических специальностей: Дис. . канд. пед.н. (13.00.08)/H.H. Морозова Чебоксары, 2009.- 183с.

94. Назарова, И.В. Самодиагностика как условие развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета: Автореф. дис. . канд. пед. н. (13.00.08). / И.В. Назарова. — СПб, 2003.-28 с.

95. Научно-методические проблемы высшего образования на рубеже третьего тысячелетия: Сб. науч. тр: / Под. ред. В.Е. Павлова. — СПб.: СПб государственный университет путей сообщения 1995. -258 с.

96. Нестерова, В. Л. Управление качеством подготовки специалистов / В.Л. Нестеров, В.И. Радченко // Унив. упр.: практика и анализ. -2005. -№ 1.-С. 109-111.-Библиогр.: 111 с.

97. Нечаев, H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность (психологические основы высшего архитектурного образования): Автореф. дис. . канд. психол. н. / H.H. Нечаев М., 1987.-20 с.

98. Никитин, В.А. Управление качеством на базе стандартов ИСО 9000:2000 / В. А. Никитин. (Серия "Теория и практика менеджмента"). -СПб.: Питер, 2002. 272 с.

99. Никитина, Н.Ш. Технология непрерывной аттестации студентов как элемент системы мониторинга качества образования в вузе: опыт Новосибирского государственного технического университета. /

100. Н.Ш. Никитина // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. - № 5-6. - С. 84-88.

101. Никулина, И. Оценка качества знаний через качество преподавательской деятельности / И. Никулина, О. Римская // Проблемы теории и практики управления. 2006. - № 12. - С. 114-120.

102. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: для вузов / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

103. Новые подходы в организации учебного процесса в университете: (Метод, рекомендации) / Якутский государственный университет им. М.К. Амосова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1993. - 160 с.

104. Нуждин, В.Н. Стратегическое управление качества образования: Учеб. пособие/ В.Н.1 Нуждин, Г.Г. Кадамцева. Иваново: Ивановский государственный энергетический университет, 2002. - 88 с.

105. О' построении общероссийской системы, оценки качества образования: письмо Рособрнадзора от 16.05.2005 № 01-203/08-01 // Офиц. док. в образовании. 2005. - № 17. - С. 76-80. - Приложения.

106. Об обеспечении качества подготовки выпускников вузов: решение1 Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования от 21.12.2005 // Офиц: док. в образовании. -2006.-№3.-С. 90-94.

107. Обеспечение и оценка качества высшего образования / ЮгПохолков, А. Чучалин, С. Могильницкий, О. Боев // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 12-27.

108. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л1Ф. Обухова. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 442 с.

109. Организация проектно-исследовательской деятельности студентов на основе модульной технологии: учеб.-метод. пособие / Сост. В :Г. Сотник. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина,.2006. - 58 с.

110. Послание Президента: Меняются требования к качеству образования. Наша новая школа.// Российская газета от 19 ноября 2009 г., №219.-6 с.

111. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / М.М. Поташник. Педагогическое общество России, 2002. 351 с.

112. Практическая психология в системе образования: учеб метод, пособие / В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, Ю.И. Виноградов и др. - СПб.: ЛОИРО, 2006.- 155 с.

113. Предмет и методы современной психологии / Под ред. Л.С. Выготского. М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1929. 191 с.

114. Проблемы становления профессиональной зрелости педагога в условиях непрерывного образования: сб. науч. тр. «Акмеология профессиональной деятельности педагога». Вып.2 / Под науч. ред. В.Н. Максимовой. СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2010. - 284 с.

115. Проблемы управления* качеством образования?в гуманитарном вузе: Материалы XV Международной научно-практической конференции, 29 октября 2010г. СПб.: СПбГУП, 2010. - 208с.

116. Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе: Материалы XIV Международной научно-практической конференции, 23 октября 2009г. СПб.: СПбГУП, 2009. - 236с.

117. Проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» / Правительство Российской Федерации. — Электрон. Газета. — 1990

118. Прокопьев, В.П. О признаках классического университета / В.П. Прокопьев.// Университетское управление: практика и анализ. — 2000. № 2. - С.35-39.

119. Прокопьев, В.П. Проблема идентификации оценки качества классического университетского образования и рейтинга министерства образования РФ / В.П. Прокопьев, С.А. Рогожин // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. - № 5-6. - С. 63-75.

120. Путин, B.B. О стратегии развития России до 2020 года / В.В. Путин// Высшее образование сегодня.-2008.-№2.-С.2-3.

121. Путин, В.В. Проблема номер один качество образования / В.В. Путин // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 11. - С. 3-4.

122. Романов, П.Ю. Формирование исследовательских умений» обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. н. (13.00.08)./ П.Ю. Романов- Магнитогорск, 2003.-47 с.

123. Ромашкина, Г.Ф: Оценка качества^ образования: опыт эмпирического исследования' // Университетское управление: практика и анализ. / Г.Ф. Ромашкина. 2005. - №5. - С.83-88.

124. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. T.I. A-JI / Гл. ред. В.В:Давыдов. -М.гБолыпая рос: энциклопедия, 1999. 608 с.

125. Российская'педагогическая'энциклопедия: В 2 т. Т.2. М-Я / Гл. ред. В.В.Давыдов: -М'.: Большая рос. энциклопедия, 1999. 670 с.

126. Российские университеты в XIX начале ХХ века: Сб. науч. ст. / Воронежский государственный университет; Ред. кол.: Чесноков* В.И. (отв. ред.) и др. - Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1993. - 150 с.

127. Севрюкова, A.A. Развитие исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.08)/А.А. Севрюкова. Челябинск, 2010.-24 с.

128. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд.4-е, стереотипное. / H.A. Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 95 с.

129. Скворцов, В.Н. Системный подход в моделировании учебного процесса в условиях непрерывного образования' / Под ред. и предисл. H.A. Лобанова. СПб.: Изд-во Файндер, 2002. - 38 с.

130. Скворцов, В.Н. Социально-экономические основы теории непрерывного образования. Автореф. дис. . докт. экон. наук. / В.Н. Скворцов. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999. - 43 с.

131. Скворцов, В.Н. Социально-экономические основы теории непрерывного образования / В.Н. Скворцов. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999.-228 с.

132. Скворцов, В.Н. Эффективность образования: методологический аспект. / В.Н. Скворцов. СПб.: Энергоатомиздат, 1998. - 21 с.

133. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.

134. Современный образовательный менеджмент: Учебное пособие/ В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, И.А. Сиялова, О.П. Бурдакова, СПб. ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. - 204с.

135. Солонин, С.И. Качество образования: проблемы и задачи изменения внутренней среды вуза / С.И. Солонин, C.B. Кортов // Университетское управление: практика и анализ. — 2003. № 2. - С. 64-69. - (Конф. ЮНЕСКО).

136. Субетто, А.И. Система управления качеством в вузе (модель)/ Под ред. H.A. Селезневой и А.И. Субетто. Изд.2-е М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-280 с.

137. Татур, Ю.Г. Компетентность в, структуре модели, качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование1 сегодня. -2004. № 3. - С. 20-26. - Библиогр.: с. 26:

138. Тенденции и1 перспективы развития системы- заочного образования: материалы межвузовской/научно-практической конференции 18-19 мая 2010 г./ Под общ. ред. В.Н. Скворцова. СПб.: ЛГУ им.

139. A.C. Пушкина, 2010. 124 с.

140. Трайнев, В.А. Повышение качества высшего образования* и болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. /

141. B. А. Трайнев, С.С. Мкртчян, А .Я: Савельев. М.: издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. - 392 с.

142. Трапезников, С.Н. Управление качеством образовательного процесса. / С.Н. Трапезников, И.А. Скальский. Дополнительное профессиональное образование. - 2008.-№ 6(52). - С.28-31.

143. Тряпицына, А.П. Инновационные процессы в образовании/ А.П. Тряпицына, М.: Современник, 1997. 158 с.

144. Туркина, A.B. Исследование готовности студентов к выбору индивидуального образовательного маршрута // Человек и образование: Академический вестник Института образования взрослых РАО. / A.B. Туркина. СПб.: 2006. - №6. - С. 68-71.

145. Университетское образование в мире: Аннотир. указ. рус. и иностр. лит. 1992-1995 / Под ред. Г.Г. Толстиковой. М.: Изд-во Московского университета, 1999. - 116 с.

146. Управление качеством: Учеб. пособие / И.И. Мазур, В.Д; Шапиро. М-: Высшая школа; 2004. - 334 с.

147. Управление качеством: Учебник для вузов / С.Д. Ильенкова, Н.Д. Ильенкова, B.C. Мхитарян и др. / Под ред. С.Д. Ильенковой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1999. -200 с.

148. Управление современным, образованием: социальные: и экономические аспекты / A.M. Тихонов, А.Е., Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванников, О.П. Молчанова; Под ред. А.Н. Тихонова;, М.: Вита-Пресс, 1998.-256 с.

149. Филиппов» В.М. Модернизация? российского образования текст./ В. М. Филиппов. М.: Просвещение, 2003. - 96 с. - (Тематическое приложение №1; к журналу «Вестник образования»)

150. Философский словарь / Под ред: И;Т. Фролова. М.: Республику 2001. - 719 с.

151. Финансы туристского предприятия: учеб. программа / Сост. O.A. Дроздов, A.A. Клейман. СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина; 2008. - 148 с.

152. Харитонова, И.В. Организация рейтинговой системы контроля знаний студентов / И.В. Харитонова // XV международные Ломоносовские чтения: сб. науч. тр. / ИГУ. Архангельск, 2003. - С. 524-525.

153. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России (К проблеме мониторинга качества образования) / Сб. статей под науч. ред. проф. И.А. Зимней М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 88 с.

154. Чапаева, Е.Ф. Качество образования и основные направления его обеспечения / Е.Ф. Чапаева // Высшее образование сегодня. 2006. - № 7. - С. 46-48.

155. Чепуренко, Г.П., Методология и методика мониторинга качества подготовки специалиста в университете/ Г.П. Чепуренко, Т.С.Комиссарова, Т.В. Мальцева.- СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2002. 60с.

156. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений текст. / Т.И Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; Под ред. Т.И Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

157. Шемет, О.В. Дидактические основы компетентностно-ориентированного инженерного образования: Автореф. дис. . докт. пед. н. (13.00.08). / О.В. Шемет. Калуга, 2010. - 40 с.

158. Шляхова, В.А. Организационно-педагогические условия современного заочного обучения студентов технических вузов (на примере иностранного языка): Дисс. . канд. пед. н. (13.00.08). / В .А. Шляхова. М., 2002. - 143 с.

159. Шмакова, JI.E. Современный университет и его основные проблемы // Университет и система непрерывного образования (к 100-летию Саратовского государственного университета): Материалы интернет конференции, Саратов, 2008 // http://www.sgu.ru/idpo/+.php.

160. Экономика: учебная программа /сост. О.А.Дроздов,

161. A.А. Клейман. СПБ.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. - 244с.

162. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. /

163. B.А. Ясвин. -М.: Сентябрь, 2000. 128 с.

164. James, R. Evans, William М. Lindsay, The Management and Control of Quality.- 4-thI ed, South-Western College Publishing.- 1999.- 785 pp.

165. Jenifer Grant Haworth, Clifton F. Conrad . Emblems of Quality in Higher Education. Developing and Sustaining High-Quality Programs. Allan and Bacon , USA , 1997.

166. Ralf, G. Lewis, Douglas, H. Smith, Total Quality in Higher Education.- St. Lucie Press, 1994. 330 pp.

167. Terner, A., DeToro, I. Total Quality Management. Three Steps to Continuous Improvement. Addition-Wesley Publishing Company, Inc.1992.