Организационные и педагогические условия развития критического мышления у студентов вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Корешникова Юлия Николаевна

• Корешникова Юлия Николаевна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Корешникова Юлия Николаевна

Введение

1. Теоретические основания исследования организационных и педагогических условий развития критического мышления студентов российских вузов

1.1. Разработка концептуальной рамки инструмента для оценки критического мышления

1.1.1. Выбор определения критического мышления

1.1.2. Оценка критического мышления

1.2. Условия развития критического мышления

1.2.1. Подходы к развитию критического мышления в российском образовании

1.2.2. Разработка концептуальной рамки исследования

1.2.2.1. Теоретические модели условий, связанных с образовательными результатами студентов

1.2.2.2. Педагогические условия развития критического мышления

1.2.2.2.1. Типы обучения

1.2.2.2.2. Методы обучения

1.2.2.2.3. Организационные формы обучения

1.2.2.2.4. Профессиональная компетентность преподавателей

1.2.2.3. Организационные условия развития критического мышления

1.2.2.4. Характеристики студентов

2. Эмпирическая часть

2.1. Анкетирование студентов

2.1.1. Дизайн исследования

2.1.2. Методы анализа данных

2

2.1.3. Описание переменных

2.1.4. Результаты

2.2. Интервью и фокус-группы, анкетирование

2.2.1. Дизайн исследования

2.2.2. Методы исследования

2.2.3. Результаты

Выводы по второй главе

Дискуссия

Рекомендации

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационные и педагогические условия развития критического мышления у студентов вузов»

Введение

В последние годы наблюдается изменение трендов на рынке труда, часть профессий автоматизируется, на первый план выходят не рутинные аналитические и межличностные навыки [Autor et al., 2003]. По этим причинам работодатели ожидают от своих сотрудников, как от квалифицированных специалистов, не только соответствующих знаний, но и навыков общения и сотрудничества, а также способности отбирать, приобретать и использовать знания. В результате, требования, предъявляемые к выпускникам вузов, смещаются от овладения исключительно предметными навыками к развитию универсальных компетентностей [World Economic Forum, 2020; Chan et al., 2017], среди которых наиболее значимой выступает мышление. И, в частности, навык критически мыслить. Развитое критическое мышление (далее по тексту КМ) является одним из самых важных качеств выпускников вузов на рынке труда, в том числе и в России [Васильев и др., 2012; Gruzdev et al., 2018].

Одной из причин востребованности навыка КМ на рынке труда является быстрый рост количества информации. Интернет и социальные медиа являются наиболее широко используемыми источниками информации, однако, в силу недостаточного контроля за качеством публикаций и легкости их распространения, источники информации часто содержат неполную или недостоверную информацию [Ciampaglia 2018], что может привести к получению ложных знаний [Shavelson et al. 2018].

Критическое мышление важно и для самого человека, чтобы принимать решения в своей карьере, приватной и общественной жизни. Исследования показывают, что люди, мыслящие критически, способны принимать более обоснованные решения, вести себя менее предвзято и склонны к эвристическому мышлению [Gambrill, 2006]. Они являются более информированными и активными гражданами [Barton & McCully, 2007].

В этой ситуации способность критически относиться к информации становится одной из компетенций, вопрос формирования которой решается научным и образовательным сообществом во многих странах мира [Pascarella & Terenzini, 2005]. Однако в центре внимания исследователей, особенно в России, стоит школа, при этом именно высшее образование является основным поставщиком кадров на рынок труда, особенно учитывая его массовизацию. К тому же, по результатам исследований критическое мышление начинает развиваться в подростковом возрасте и достигает максимального значения после 25 лет, что вероятно связано с тем, что данный навык зависит от накопленного опыта [Friend & Zubek; 1958, Dwyer & Walsh, 2017]. Это одна из причин повышения интереса к развитию критического мышления у студентов университетов.

Подтверждением возрастающего интереса к конструкту КМ в системе высшего образования является тот факт, что в действующую версию российских федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) высшего образования от 10.01.2018 в качестве результатов обучения включены навыки поиска и критического анализа информации, применения системного подхода к решению проблем и конструирования аргументов [Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. 2010].

Еще одним подтверждением того, что в России есть интерес к изучаемому конструкту, является тот факт, что в начале 2000х годов Россия была включена в крупный проект «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) «Reading and Writing for Critical Thinking» (RWCT). Результатом этого проекта стал ряд методических материалов с практиками развития критического мышления [например, Заир-Бек и др., 2007, Темпл и др., 1998], а также большое количество статей, описывающих опыт применения данной технологии [например, Зыкова, Шерихова, 2013, Белякова, 2014].

Внимание к развитию критического мышления у студентов вузов существует не только в самой системе образования, но и со стороны бизнеса и некоммерческого сектора. Неслучайно такие влиятельные организации, как, например, Агентство стратегических инициатив реализуют программы по развитию мышления.

Однако, несмотря на то, что навык КМ востребован представителями рынка труда, общественности и самими людьми, система образования признает важность развития этого навыка, тем не менее, результаты исследований показывают, что уровень развития изучаемого конструкта у студентов остается критически низким [Halpem,1993; Tsui, 2002; Pascarella & Terenzini, 2005; Van Gelder, 2005, Arum & Roksa, 2011; Belkin D, 2015; Huber & Kuncel 2016]. Важно отметить, что навык критического мышления не развивается и у российских студентов, о чем свидетельствуют результаты международного сравнительного исследования Supertest [Loyalka et al., 2021]. Эти данные подтверждаются мнением работодателей, которые утверждают, что выпускники вузов выходят на рынок труда с дефицитом навыков критического мышления [Gruzdev M., et al., 2018; Васильев и др., 2012]. Таким образом, возникает несоответствие между признанием важности развития КМ и современными образовательными результатами, именно этим фактом объясняется актуальность данного исследования.

Постановка проблемы с указанием пробелов в научном знании

За рубежом давно осознают проблему того, что КМ не развивается в процессе обучения в вузах, в следствие чего значительное количество специалистов занимаются изучением причин, препятствующих развитию критического мышления [например, Paul et al., 1997; Chan et al., 2017]. В России интерес к изучению навыка и его формированию стал активно повышаться с 90х годов XX века. Однако основная часть исследований касается описания технологий развития критического мышления [например,

Заир-Бек и др., 2007; Плотникова, 2009; Шакирова, 2006; Тарханова, 2018]. Важной особенностью большинства таких работ российских авторов является то, что в них отсутствует доказательная основа связи между описываемыми образовательными практиками, предлагаемыми педагогическими условиями и уровнем критического мышления, если же и проводится анализ связей, то на небольшой выборке и не стандартизированными измерительными инструментами [например, Арсеньев, 2011]. В России отсутствуют работы, которые показывают какие условия приводят к развитию критического мышления.

Существенным ограничением для проведения доказательных исследований в России является отсутствие на уровне высшего образования стандартизированных инструментов оценки уровня критического мышления с удовлетворительными психометрическими характеристиками. Имеющиеся в России инструменты оценки КМ больше подходят для применения в целях формирующего оценивания [Волков, 2015].

За последние годы написано достаточное количество диссертаций на

тему условий развития критического мышления [например, Бедненко, 2010;

Мороченкова, 2004; Плотникова, 2008; Семенова, 2009; Туласынова, 2010],

однако, большинство из них сосредоточено на описании конкретных

методических приемов развития критического мышления на уровне

преподавателя. Наиболее близкой к теме данного исследования является

диссертация Н.Ф. Плотниковой, в рамках которой автор разработал систему

педагогических условий, которые нужно создать для развития критического

мышления с акцентом на командную работу. Однако в этих работах не

используются стандартизированные и валидизированные инструменты

оценки, а также не контролируется более широкая совокупность условий.

Отсутствуют работы, показывающие, типы практической деятельности вузов

или типы системной работы вузов по развитию критического мышления, как

на уровне отдельных университетов, так и на уровне системы образования в

7

целом. Данная работа призвана сделать вклад в дискуссию о системе условий развития критического мышления студентов вузов, их связи с соответствующим образовательным результатом и о многообразии практик развития КМ [например, Плотникова, 2008; Тарханова, Харисова, 2018; Щеглова и др., 2019; Snyder & Snyder, 2008; McGarrity, 2013].

В данном исследовании автор исходит из предположения, что для развития критического мышления у студентов в российских университетах необходимо создавать определенные условия. Отсутствие же таковых будет сказываться на приросте уровня критического мышления в процессе обучения в вузе. Более того, могут возникать и прямые барьеры для формирования КМ. Это очевидное предположение в диссертации должно наполниться содержательной моделью условий, специфичной для КМ.

По результатам зарубежных исследований критическое мышление не может развиваться в рамках традиционного (знаниевого) подхода [например, Gray, 1997; Miri, 2007]. Об этом же свидетельствуют и работы российских ученых [например, Коржуев, Попков, 2001]. Однако в России данное мнение опирается на экспертную позицию авторов данных работ, оно не подтверждено валидными результатами эмпирических исследований. Нисколько не умаляя значимости российских исследований, тем не менее, современные тенденции развития наук в области образования требуют доказательной основы, построенной на данных.

За рубежом проведено много исследований, доказывающих связь различных педагогических практик и критического мышления. В некоторых из них анализируются и организационные условия. Однако нельзя напрямую переносить результаты зарубежных исследований на российскую действительность. С одной стороны, потому что критическое мышление является культурно-обусловленным конструктом [Willingham, 2007], поэтому и критерии оценки, и механизмы формирования необходимо разрабатывать с

учетом культурного контекста российского образования. С другой стороны, по причине существенных различий в институциональных условиях в России и в других странах (нормативно-регулятивная модель управления, условия поступления, образовательные программы и т.д.).

Таким образом, нисколько не умаляя значимости предыдущих исследований, на основании проведенного анализа можно выделить ряд пробелов в научном знании:

• отсутствие исследований, основанных на объективных данных, направленных на изучение того, как включение КМ в ФГОС 3++ повлияло на практики развития данной компетентности;

• отсутствие моделей развития критического мышления, учитывающих организационные условия, способствующие развитию КМ и учитывающие культурную и историческую особенности российского образования;

• дефицит в России эмпирических доказательств эффективности условий развития критического мышления;

• отсутствие валидных и надежных инструментов оценки уровня критического мышления в России.

Таким образом, проблема, на решение которой направлено данное диссертационное исследование, состоит в объективной потребности в развитии навыков КМ со стороны рынка труда, общества и самих студентов и отсутствием прироста в уровне критического мышления в процессе обучения в университете [Ьоуа1ка et а1., 2021]. При этом наблюдается отсутствие исследований, направленных на выделение причин сложившейся ситуации, и, как следствие, отсутствует понимание того, какая система условий необходима для развития критического мышления. Однако представленная вашему вниманию работа - лишь шаг к решению этой проблемы. В конце пути предполагается создать модель условий, способствующих развитию

критического мышления с доказанной эффективностью. Однако прежде необходимо понять какие условия существуют в реальности, какова теоретическая модель, включающая в себя критерии для оценки условий, способствующих развитию КМ. Достижение этого понимания и является целью работы.

Исследовательские вопросы, цели и задачи исследования

В ходе работы осуществлялся поиск ответов на следующие исследовательские вопросы. В рамках первого исследовательского вопроса изучалось как изменяются на 1,2,3 курсах представления студентов об их уровне критического мышления на примере студентов, обучающихся в одном крупном национальном исследовательском университете РФ на программах, связанных с экономикой и управлением. Первый вопрос является вводным, так как позволяет понять динамику развития КМ в университетах и оценить будут ли получены такие же результаты, как в исследовании Ьоуа1ка е1 а1. [2021].

В связи с тем, что в России практически отсутствуют исследования, изучающие условия, положительно связанные с КМ, а результаты зарубежных исследований нельзя напрямую переносить в российский контекст, в качестве второго исследовательского вопроса был выделен вопрос - какие педагогические условия, предложенные российскими и зарубежными авторами, положительно связаны с развитием критического мышления? Ответ на этот вопрос позволит нам выделить перечень условий, которые необходимо создать в университете для развития у студентов навыка КМ. После чего важно будет посмотреть созданы ли выделенные условия в университетах, а также способствуют ли существующие организационные условия их созданию. Таким образом, третьим исследовательским вопросом выступил ключевой вопрос данного исследования - созданы ли в российских вузах

педагогические условия, положительно связанные с развитием критического мышления и соответствующие им организационные условия?

Целью данной работы является выявить условия положительно взаимосвязанные с развитием КМ и оценить их распространенность в российских вузах.

Для достижения поставленной цели и ответа на исследовательские вопросы решались следующие задачи:

1. Разработать концептуальную рамку и инструмент для оценки критического мышления;

2. Разработать концептуальную рамку для изучения условий развития критического мышления;

3. Сформировать выборку исследования, позволяющую ответить на поставленные исследовательские вопросы;

4. Оценить представления студентов об их уровне критического мышления у студентов 1-3 курсов;

5. Выделить компоненты педагогических условий, положительно связанные с представлениями студентов об их уровне критического мышления в российских вузах;

6. Изучить, созданы ли в университетах педагогические условия, положительно связанные с представлениями студентов об их уровне развития критического мышления студентов;

7. Изучить созданы ли в вузах необходимые организационные условия;

8. Предложить рекомендации для лиц, формирующих образовательную политику, по созданию в образовательной среде университетов условий, положительно связанных с навыком критического мышления студентов.

Степень разработанности проблемы. Для решения первой задачи

необходимо разработать инструмент оценки критического мышления. Это

11

потребовало анализа работ таких авторов как С.Л. Рубинштейн [1946]; А.И. Липкина, Л.А. Рыбак [1968]; М.В. Кларин [1994]; С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская [2011]; Dewey [1933]; Glaser [1941]; Dressel & Mayhew [1954]; Ennis [1985]; Ennis [1992]; Scriven & Paul [1987]; Lipman [1988]; Facione [1990]; Kuhn [1991]; Fisher & Scriven [1997]. А также на рамки наиболее известных стандартизированных тестов по оценке критического мышления California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI); California Critical Thinking Skills Test (CCTST); California Measure of Mental Motivation (CM3); Collegiate Assessment of Academic Proficiency (CAAP) Critical Thinking; Collegiate Learning Assessment+ (CLA+); Cornell Critical Thinking Test (CCTT); Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test; ETS Proficiency Profile (EPP) Critical Thinking; Halpern Critical Thinking Assessment (HCTA); Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal tool (WGCTA).

Выбор компонентов критического мышления для включения в рамку инструмента оценки проводился по нескольким основаниям. Во-первых, критическое мышление рассматривалось по отношению к работе с информацией. Во-вторых, учитывая, что позиции авторов определений отличаются в зависимости от сферы их деятельности, выделяют три основных подхода - философский, психологический и педагогический (Stenenberg, 1986).

Философы (Paul, Lipman, Ennis, Facione) рассматривают критическое

мышление с точки зрения логики и делают акцент на то, что это рефлексивное,

самостоятельное мышление [Scriven & Paul, 1987; Lipman, 1988; Facione, 1990;

Ennis 1985]. В психологии используются разные основания, в зависимости от

того, какой традиции придерживается автор. Например, Канеман

рассматривал КМ с точки зрения когнитивных способностей, как люди их

используют в процессе критического мышления [Канеман, 2011]. Stenberg

придерживался близкой позиции, анализируя какие умственные процессы

помогают людям решат проблемы [Stenberg, 1986]. Бихевиористы включают в

12

определение конкретные действия человека с развитым критическим мышлением (например, анализ, интерпретация, формулирование хороших вопросов) [Kuhn, 1991]. Педагоги кладут в основание для выработки определения таксономию Блума, относя к критическому мышлению соответствующие действия на уровнях анализ, синтез и оценка [Dewey, 1933; Dressel & Mayhew, 1954].

Рассмотрение теоретических рамок перечисленных тестов оценки КМ сквозь призму педагогического подхода и целей данного исследования, были выделены следующие компоненты, составившие в дальнейшем теоретическую рамку для инструмента оценки КМ:

1. поиск информации (CCTDI, CM3, Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test, EPP);

2. подбор, анализ и оценка аргументов (CCTDI, CCTST, CLA+, Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test, EPP, HCTA, WGCTA);

3. формулировка выводов (CCTST, CM3, CLA+, Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test, EPP, HCTA, WGCTA);

4. построение причинно-следственных связей (Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test, EPP).

В основание изучения условий формирования критического мышления были положены принципы, сформулированные Дж. Дьюи, а именно - для развития мышления необходимо: (1) использовать конструктивистские практики, а именно активные методы обучения; (2) в ходе оценки образовательных результатов студентов сместить акценты со знания содержания на развитие мышления; (3) развивать у преподавателей компетенции, способствующие развитию мышления [Дьюи, 1997]. Несмотря на то что принципы, сформулированные в работах Дж. Дьюи имеют несомненное значение для развития мышления, важно понять какое место они занимают среди прочих факторов образовательных результатов и рассмотреть

эти факторы. Для понимания полного набора условий, связанных с ОРС были изучены модели, объясняющие достигнутый студентами уровень образовательных результатов.

Наиболее широко используемыми моделями являются модели Astin [1977;1985], Tinto [1975; 1993], Pascarella [1985], Weidman [1989]. В основу данного исследования была положена модель Astin IEO (Inputs - Environment - Outputs). Модель Astin включает три ключевых компонента: входные данные (характеристики студентов) - характеристики институциональной среды -выходные данные (образовательные результаты, на которые университет влияет или пытается влиять) [Astin,1970].

В нашем случае исследовательский интерес состоит в оценке условий, созданных внутри университета, для развития критического мышления. Причиной фокусировки внимания именно на внутреннем контексте послужила работа Terenzini et al. (2015), которые в своем исследовании показывают, что влияние структурных характеристик на образовательные результаты является косвенным, при этом большее влияние оказывает внутренний «контекст» [Terenzini et al., 2015].

В данной работе в понятие внутреннего «контекста» будут входить организационные и педагогические условия. Основанием для выбора именно этих компонентов условий послужили, во-первых, работы Дж. Дьюи. В своих работах, посвященных описанию условий развития мышления, Дьюи делает акцент на грамотной организации процесса обучения, проходящего внутри аудитории (classroom experiences) [Дьюи, 1997]. Во-вторых, такие причины, как: (1) главным условием получения диплома является прохождение формальной учебной программы; (2) студенты проводят большую часть времени в аудитории [Maloshonok, 2020]; (3) педагогические практики и методы, применяемые преподавателями, считаются наиболее влиятельным инструментом для развития знаний и навыков студентов [Dolan & Collins,

2015]. Организационные условия рассматриваются в контексте того, насколько они позволяют создать необходимые педагогические условия.

В понятие «организационные условия» в данной работе входит совокупность условий, которые должен создать руководитель администрации для достижения такой педагогической цели как развитие критического мышления. Создание условий требует организационных изменений, для их описания была выбрана работа Коттера [Kotter, 2011], и сквозь ее призму были рассмотрены и отобраны работы авторов, занимающихся изучением организационных условий для развития критического мышления. В число таких работ вошли работы Бэнкса [Bankes, 2020], МакГеррити [McGarrity, 2013], Энниса [Ennis, 2018] и Элдера [Elder, 2018].

Выделение педагогических условий проводилось на основании принципов, сформулированных в работах Дж. Дьюи, а также основывалось на результатах исследований, которые показали значимую связь с критическим мышлением: тип обучения [Gray, 1997; Miri, 2007], организационные формы обучения [Behar-Horenstein & Niu, 2011], методы обучения [Abrami et al., 2008]. Помимо средств обучения в ходе исследований доказана, что значимое влияние на развитие критического мышления оказывают профессиональные компетенции педагога [Feldman, 1989; Loes et al., 2015].

Методы и эмпирическая база исследования

Исследование осуществлялось в 4 этапа на первом этапе проводился анализ литературы, подбиралась теоретическая рамка работы, изучался опыт по развитию критического мышления в зарубежных университетах, разрабатывались инструменты для сбора данных (гайды для полуструктурированных интервью, анкеты для студентов, инструмент для оценки критического мышления), разрабатывался дизайн выборки для исследования. Результатом данного этапа стали дизайн исследования и

инструменты для сбора данных, а также теоретическая рамка будущей работы.

15

На втором этапе в рамках международного исследования качества экономического образования '^'^Кош1 было проведено анкетирование студентов с целью оценки динамики развития критического мышления и выделения педагогических условий, положительно связанных с КМ. Исследование проводилось на выборке студентов 1-3 курса, которые изучали предмет «Экономика» в одном из ведущих национальных исследовательских университетов России. Всего в исследовании приняли участие 4889 студентов. По результатам исследования были собраны данные, результаты представлены в статье «Профессиональные компетенции педагогов как фактор развития критического мышления студентов».

На третьем этапе проводилось исследование по изучению условий развития критического мышления в вузах России. Оно проводилось в два этапа. На первом этапе были проведены полуструктурированные интервью и фокус группы с преподавателями вузов и представителями администрации, а также одним из авторов действующей версии ФГОС 3++. На втором этапе в рамках крупяного российского исследования Мониторинг экономики образования (МЭО) в анкету заместителей руководителя вуза/филиала, курирующих вопросы образовательной деятельности были включены интересующие нас вопросы. Второй этап исследования проводился для подтверждения на более широкой выборке выводов, полученных на первом этапе.

Всего в первом этапе исследования приняли участие 10 университетов. В выборку были включены национальные исследовательские университеты (6 вузов), федеральные университеты (2 вуза) и университеты без особого статуса (2 вуза). В выборку вошли вузы из разных федеральных округов: Центральный ФО, Сибирский ФО, Приволжский ФО, Уральский ФО. В качестве дополнительных характеристик были использованы: участие в

1 https://www.blogs.uni-mainz.de/fb03-wiwi-competence-1/

проекте 5/100 (5 вузов участников), образовательный профиль университета (5 инженерных университетов, 5 классических университетов). Во втором этапе исследования приняли участие 150 университетов из разных типов населенных пунктов России и разного размера. По результатам исследования написаны две статьи: «Педагогические условия развития критического мышления в российских вузах» и «Барьеры для создания педагогических условий развития критического мышления в российских вузах».

Методы, использованные в ходе диссертационного исследования, включают контент-анализ, многомерный регрессионный анализ, квазиэкспериментальный метод сравнения подобного по вероятности (propensity match scoring), метод тематического кодирования с помощью «заметок на полях».

Научная новизна данного исследования заключается во вкладе в дискуссию о системе условий развития критического мышления студентов вузов, их связи с соответствующим образовательным результатом и о многообразии практик развития КМ [например, Плотникова, 2008; Тарханова, Харисова, 2018; Щеглова и др., 2019; Snyder & Snyder, 2008; McGarrity, 2013]. Существующие ранее модели оценки условий образовательных результатов включали в себя отдельные компоненты данных условий. Авторы существующих моделей делали акцент либо на интересующих их компонентах педагогических условий [например, Terenzini, 2005], либо на организационных условиях [например, McGarrity, 2013]. Предлагаемая модель использует системный подход к рассмотрению организационных и педагогических условий развития критического мышления, как одного из обязательных результатов обучения студентов. Разработанная модель позволяет выделять компоненты педагогических условий, положительно связанных с критическим мышлением, делать прогнозы уровня критического мышления и оценивать соответствуют ли организационные условия необходимым требованиям.

В диссертационной работе впервые было проведено системное исследование условий, необходимых для развития критического мышления и условий, созданных в реальности. А также предложены методы повышения уровня изучаемого конструкта. Для этого: 1) была выстроена и эмпирически проверена система педагогических условий, которую необходимо создавать внутри учебной аудитории для развития критического мышления студентов вузов; 2) было эмпирически обосновано место профессиональных компетенций педагогов в системе педагогических условий развития критического мышления студентов вузов; 3) были выделены необходимые организационные условия; 4) построена единая концептуальная рамка, включающая в себя педагогические и соответствующие им организационные условия развития критического мышления, которая явилась уточнением существующих моделей условий развития образовательных результатов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Корешникова Юлия Николаевна, 2021 год

Список литературы

1. Абанкина И. В., Винарик В. А., Филатова Л. М. Государственная политика финансирования сектора высшего образования в условиях бюджетных ограничений //Журнал Новой экономической ассоциации. - 2016. - Т. 3. - №. 3. - С. 111.

2. Альтшуллер Г. С. и др. О психологии изобретательского творчества //Вопросы психологии. - 1956. - Т. 6. - С. 37-49.

3. Арсеньев К. С. К проблеме формирования критического мышления у студентов вуза //Образование и наука. - 2011. - №. 10.

4. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды/Сост М.Ю. Бабанский. - 1989.

5. Бедненко В. Г. Основные способы формирования критического мышления будущих педагогов в инновационном вузе //Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. -2008. - №. 4. - С. 267-269.

6. Бедненко В. Г. Теоретико-педагогические аспекты развития критического мышления студентов средствами информационных технологий: дис. - Пятигорский государственный лингвистический университет, 2010.

7. Белякова Е. А. Развитие критического мышления у студентов педагогического вуза при работе с аудиотекстом на занятиях по иностранному языку //Ярославский педагогический вестник. - 2014. - Т. 2. - №. 3.

8. Богуславский М. В., Неборский Е. В. Высшее образование в российской традиции: опыт и современность //Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2014. - №. 9.

9. Валеева Л. Формирование критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку //Высшее образование в России. - 2008. - №. 11.

10. Васильев К. и др. Развитие навыков для инновационного роста в России //М.: Алекс. - 2015

11. Волков Е. Н. Тесты критического мышления: вводный обзор //Психологическая диагностика. - 2015. - №. 3. - С. 5-23.

12. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций - М.: изд АПН РСФСР. - 1978.

13. Галкина О. В. Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки // О.В. Галкина: дисс... канд. пед. наук. - 2009. - Т. 13.

14. Гальперин П. Я. Общая теория деятельностного подхода к обучению // М.: МГУ. - 1968.

15. Гулая Т. М., Герасименко Т. Л. Опыт использования технологии «Развитие критического мышления» в процессе обучения профессионально-ориентированному деловому английскому языку //Педагогика и психология образования. - 2014. - №. 1.

16. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/под ред. Н.Д. Виноградова; пер. с англ. НМ Никольской // М.: Совершенство.

- 1997.

17. Жидова Л. А. Умения критического мышления как средство повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей математики // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - №. 4.

18. Загашев, И. О. Умение задавать вопросы / И.О. Загашев // Перемена.

- 2001. - №4. - С. 12-13

19. Загвязинский В. И. Теория обучения //Современная интерпретация. -2001. - Т. 30.

20. Заир - Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С.И. Заир - Бек, И.В. Муштавинская. - 2- е изд., дораб. - Москва: Просвещение, 2011.

- 223 с.

21. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы //Директор школы. - 2005. -№. 4. - С. 66-72.

22. Заир-Бек С. И., Загашев И. О., Марико В. В. Проект «Развитие критического мышления для высшего образования» в России //Вестник Нижегородского университета им. НИ Лобачевского. -2007. - №. 6.

23. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. - 2004.

24. Зыкова Т. В., Шерихова И. Е., Храмова Ю. Н. Актуальное использование технологии развития критического мышления в учебном процессе //Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. - 2013. - №. 3 (13).

25. Ибнуманаф, Н. Некоторые выводы из исследования «Развитие современных педагогических технологий (организационнодеятельностный подход) / Н. Ибнуманаф // Технология педагогического творчества. -1994. - С. 113-119.

26. Казакова Е. И., Тарханова И. Ю. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ //Ярославский педагогический вестник. - 2018. - №. 5.

27. Канеман Д. Думай медленно... Решай быстро / Д. Канеман — «АСТ», 2011

28. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - 1994.

29. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления //Школьные технологии. - 2004. - №. 2. - С. 3-9.

30. Климова Т. В. Оценка педагогических условий формирования критического мышления студента (на примере естественнонаучных специальностей ОГУ) //Вестник Оренбургского государственного

университета. - 2012. - №. 1 (137).

163

31. Кокоревич М. Н. и др. Технический университет в образовательной традиции ХХ века //Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2006. - №. 12.

32. Комолкина О. и др. Технология развития критического мышления в формировании общих и профессиональных компетенций //Образовательный потенциал. Перспективные направления дошкольного образования: опыт, проблемы, пути развития. - 2017. -С. 180-193.

33. Константиновский Д. Л. Неравенство в сфере образования: российская ситуация //Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. - 2010. - №. 5 (99).

34. Корешникова Ю.Н., Фрумин И.Д. Профессиональные компетенции педагога, как фактор сформированности критического мышления студентов // Психологическая наука и об-разование. 2020. Том 25. № 6. C.88—103

35. Коржуев A., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России. - 2001. - №. 5. - С. 5558

36. Королева А. В., Кузьмин Р. И. Проблемные аспекты сформированности критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2013. - №. 9 (125).

37. Кузьмина Ю. В. Метод разрывной регрессии и метод отбора подобного по вероятности для оценки эффекта одного года обучения: опыт применения на примере данных PISA 2009 //Социология: методология, методы, математическое моделирование (4М). - 2014. -№. 38. - С. 7-37.

38. Кутькина О. П. Развитие критического мышления средствами технологии проблемного обучения // Мир науки, культуры,

образования. - 2013. - №. 6 (43).

164

39. Лекторский В. А. Деятельностный подход вчера и сегодня // Стиль мышления: проблема исторического единства научного знания. К. -2011. - С. 15-27.

40. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопросы психологии. - 1986. - №. 4. - С. 109-120.

41. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - Просвещение, 1968.

42. Материалы коллегии Минобрнауки России 25 января 2011 г. «О ходе выполнения работ по переходу на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения».

43. Матухин Д. Л. Технология формирования критического мышления в обучении иностранным языкам //Вестник Вятского государственного университета. - 2010. - Т. 3. - №. 3.

44. Морган Э., Князев Е. А. Управление и организационная адаптация российских университетов в условиях ресурсного дефицита //Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - №. 1.

45. Мороченкова И. А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза: дис. - Оренбург: спец. 13.00. 01-общая педагогика и история педагогики/ИА Мороченкова, 2004.

46. Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: учеб.-метод. пособие //СПб.: Каро. - 2009. - Т. 144.

47. Осмоловская И. М. Дидактика: от классики к современности: монография М.: Спб.: Нестор-История, 2020. - 248 с

48. Плотникова Н. Ф. Критическое мышление и его формирование в высшем учебном заведении //Образовательные технологии и общество. - 2009. - Т. 12. - №. 1.

49. Плотникова Н. Ф. Формирование критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения: дис. -Казань: НФ Плотникова

50. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - Издательский дом" Питер", 1998.

51. Ружиэйро, В. Р. Мышление: пятнадцать уроков для начинающих авторов / В. Р. Ружиэйро; пер. с англ. А. Станиславского. - Москва: Флинта, 2014. - 440 с.

52. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

53. Семенова О. М. Формирование критического мышления студента-будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете: дис. - Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2009.

54. Сохранов-Преображенский В. В. Формирование готовности студентов к проявлению критического мышления в процессе профессиональной подготовки //Вестник Пензенского государственного университета. - 2014. - №. 1 (5)

55. Стил Д. Л. и др. Основы критического мышления: междисциплинарная программа //Обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление». - М.: Изд-во «ИОО».-

1997.-88 с. - 1997.

56. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебник //М.: Академия. - 1999.

57. Тарханова И. Ю., Харисова И. Г. Образовательные технологии формирования универсальных компетенций студентов вуза //Ярославский педагогический вестник. - 2018. - №. 5.

58. Темпл Ч., Стил Д. Л., Мередит К. С. Критическое мышление-углубленная методика //М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество. -

1998. - Т. 368. - С. 1.

59. Темпл Ч., Стил Д., Мередит К. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для Критического мышления». Пос. Ш //М.: Изд-во «ИОО. - 1997. - С. 16-20.

60. Тряпицына А. П. Содержание профессиональной подготовки студентов-будущих учителей к решению задач модернизации общего образования //Universum: Вестник Герценовского университета. - 2013. - №. 1.

61. Тряпицына А.П. и др. Педагогика. Учебник для вузов // «Питер», 2018

62. Туласынова Н. Ю. Развитие критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку //Известия Российского государственного педагогического университета им. АИ Герцена. -2009. - №. 112.

63. Фаликман М. В. Методология конструктивизма в психологии познания //Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2016. - Т. 9. - №. 48. - С. 3-3.

64. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. Официальный сайт: https://fgos.ru/. Дата обращения 14.11.2019

65. Филиппов В. М. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы. - 2006.

66. Фрумин И. Д., Добрякова М. С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности //Вопросы образования. - 2012. -№. 2.

67. Ходос Е. А., Бутенко А. В. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно-метод. пособие //М.: Мирос. - 2002.

68. Шакирова Д. М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология //Образовательные технологии и общество. - 2006. - Т. 9. - №. 4.

69. Щеглова И. А., Корешникова Ю. Н., Паршина О. А. Роль студенческой вовлеченности в развитии критического мышления //Вопросы образования. - 2019. - №. 1.

70. Abrami P. C. et al. Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis //Review of Educational Research. - 2008. - Т. 78. - №. 4. - С. 1102-1134.

71. Abrami P. C. et al. Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis //Review of Educational Research. - 2015. - Т. 85. - №. 2.

- С. 275-314.

72. Aera P. A. NCME, American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA), & National Council on Measurement In Education (NCME).(2014) //Standards for educational and psychological testing.

73. American Educational Research Association et al. Standards for educational and psychological testing. - American Educational Research Association American Psychological Association National Council on Measurement in Education, 2014.

74. Arum R., Roksa J. Academically adrift: Limited learning on college campuses. - University of Chicago Press, 2011.

75. Astin A. W. Student involvement: A developmental theory for higher education //Journal of college student personnel. - 1984. - Т. 25. - №. 4.

- С. 297-308.

76. Astin A. W. Diversity and multiculturalism on the campus: How are students affected? //Change: The Magazine of Higher Learning. - 1993. -Т. 25. - №. 2. - С. 44-49.

77. Astin A. W. The methodology of research on college impact, part two //Sociology of education. - 1970. - С. 437-450.

78. Astin A.W. Achieving Educational Excellence: A Critical Assessment of Priorities and Practices in Higher Education, San Francisco: Jossey-Bass, 1985. 254 pp.

79. Astin A. W. Four Critical Years. Effects of College on Beliefs, Attitudes, and Knowledge. - 1977.

80. Augurzky B., Schmidt C. M. The propensity score: A means to an end. -2001.

81. Autor D. H., Levy F., Murnane R. J. The skill content of recent technological change: An empirical exploration //The Quarterly journal of economics. - 2003. - T. 118. - №. 4. - C. 1279-1333.

82. Badcock P. B. T., Pattison P. E., Harris K. L. Developing generic skills through university study: a study of arts, science and engineering in Australia //Higher Education. - 2010. - T. 60. - №. 4. - C. 441-458

83. Bailin S. Critical thinking and science education //Science & Education. -2002. - T. 11. - №. 4. - C. 361-375.

84. Bailin S. et al. Common misconceptions of critical thinking //Journal of curriculum studies. - 1999. - T. 31. - №. 3. - C. 269-283.

85. Bandura A., McClelland D. C. Social learning theory. - Prentice Hall: Englewood cliffs, 1977. - T. 1.

86. Baron, Reuben M., and David A. Kenny. "The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations." Journal of personality and social psychology 51.6 (1986): 1173

87. Barton K., McCully A. Teaching controversial issues... where controversial issues really matter //Teaching history. - 2007. - №. 127. -C. 13.

88. Beach G. M. K. An examination of factors contributing to critical thinking and student interest in an on-line college-level art criticism course. -University of North Texas, 2007.

89. Behar-Horenstein L. S., Niu L. Teaching critical thinking skills in higher education: A review of the literature //Journal of College Teaching & Learning (TLC). - 2011. - T. 8. - №. 2.

90. Behrens P. J. The Watson-Glaser critical thinking appraisal and academic performance of diploma school students //Journal of Nursing Education. -1996. - T. 35. - №. 1. - C. 34-36.

91. Belkin D. US news: Skills gap found in college students //Wall Street Journal. - 2015.

92. Bensley D. A., Murtagh M. P. Guidelines for a scientific approach to critical thinking assessment //Teaching of Psychology. - 2012. - T. 39. -№. 1. - C. 5-16.

93. Bernard R. M. et al. Exploring the structure of the Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal: One scale or many subscales? //Thinking Skills and Creativity. - 2008. - T. 3. - №. 1. - C. 15-22.

94. Bers T. Assessing critical thinking in community colleges //New Directions for Community Colleges. - 2005. - T. 2005. - №. 130. - C. 1525.

95. Bloom B. S. Bloom's taxonomy. - 1956.

96. Boghossian P. Behaviorism, constructivism, and Socratic pedagogy //Educational Philosophy and Theory. - 2006. - T. 38. - №. 6. - C. 713722.

97. Bollen K. A., Long J. S. Testing structural equation models. - Sage, 1993. - T. 154.

98. Bondy K. N. et al. Psychometric properties of the California critical thinking tests //Journal of Nursing Measurement. - 2001. - T. 9. - №. 3. -C. 309-328.

99. Bonk C. J., Smith G. S. Alternative instructional strategies for creative and critical thinking in the accounting curriculum //Journal of accounting education. - 1998. - T. 16. - №. 2. - C. 261-293.

100. Brookhart M. A. et al. Variable selection for propensity score models //American journal of epidemiology. - 2006. - T. 163. - №. 12. - C. 11491156.

101. Brooks J. G., Brooks M. G. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. - ASCD, 1999.

102. Browne M. N., Freeman K. Distinguishing features of critical thinking classrooms //Teaching in higher education. - 2000. - T. 5. - №. 3. -C. 301-309.

103. Bruning R. H., Schraw G. J., Ronning R. R. Cognitive psychology and instruction. - Prentice-Hall, Inc., One Lake Street, Upper Saddle River, NJ 07458; 1999.

104. Butler H. A. Halpern Critical Thinking Assessment predicts real- world outcomes of critical thinking //Applied Cognitive Psychology. - 2012. -T. 26. - №. 5. - C. 721-729.

105. Byrne G. Using Socratic circles to develop critical thinking skills //Practically Primary. - 2011. - T. 16. - №. 2. - C. 13-16.

106. Caliendo M., Kopeinig S. Some practical guidance for the implementation of propensity score matching //Journal of economic surveys. - 2008. -T. 22. - №. 1. - C. 31-72.

107. Carnoy M., Khavenson T., Ivanova A. Using TIMSS and PISA results to inform educational policy: a study of Russia and its neighbours //Compare: A Journal of Comparative and International Education. - 2015. - T. 45. -№. 2. - C. 248-271.

108. Casner-Lotto J., Barrington L. Are they really ready to work? Employers' perspectives on the basic knowledge and applied skills of new entrants to the 21st century US workforce. - Partnership for 21st Century Skills. 1 Massachusetts Avenue NW Suite 700, Washington, DC 20001, 2006.

109. Chan C. K. Y. et al. A review of literature on challenges in the development and implementation of generic competencies in higher education curriculum //International Journal of Educational Development. - 2017. -T. 57. - C. 1-10.

110. Chao R., Good G. E. Nontraditional students' perspectives on college education: A qualitative study //Journal of college counseling. - 2004. -T. 7. - №. 1. - C. 5-12.

111. Chen F. C., Lin M. C. Effects of a nursing literature reading course on promoting critical thinking in two-year nursing program students //Journal of Nursing Research. - 2003. - T. 11. - №. 2. - C. 137-147.

112. Ciampaglia G. L. Fighting fake news: a role for computational social science in the fight against digital misinformation //Journal of Computational Social Science. - 2018. - T. 1. - №. 1. - C. 147-153.

113. Clifford J. S., Boufal M. M., Kurtz J. E. Personality traits and critical thinking skills in college students: Empirical tests of a two-factor theory //Assessment. - 2004. - T. 11. - №. 2. - C. 169-176.

114. Cobb P., Bowers J. Cognitive and situated learning perspectives in theory and practice //Educational researcher. - 1999. - T. 28. - №. 2. - C. 4-15.

115. Coleman J. S. Social capital in the creation of human capital //American journal of sociology. - 1988. - T. 94. - C. S95-S120.

116. Colucciello M. L. Critical thinking skills and dispositions of baccalaureate nursing students—A conceptual model for evaluation //Journal of professional nursing. - 1997. - T. 13. - №. 4. - C. 236-245.

117. D'Agostino R. B. Estimating treatment effects using observational data //Jama. - 2007. - T. 297. - №. 3. - C. 314-316.

118. Dehejia R. H., Wahba S. Propensity score-matching methods for nonexperimental causal studies //Review of Economics and statistics. -2002. - T. 84. - №. 1. - C. 151-161.

119. Denney N. W. Critical thinking during the adult years: has the developmental function changed over the last four decades? //Experimental aging research. - 1995. - T. 21. - №. 2. - C. 191-207.

120. Derry S. J. Cognitive schema theory in the constructivist debate //Educational Psychologist. - 1996. - T. 31. - №. 3-4. - C. 163-174.

121. Dewey J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process Vol. 8. - 1933.

122. Dwyer, C.P. & Walsh, A. (2017). Age and critical thinking: observing mature students in educational settings

123. Dill J. C. Student perceptions of critical thinking skills development in an online learning environment. - Texas A & M University-Commerce, 2003.

- C. 1-171.

124. Dillenbourg P. What do you mean by collaborative learning? - 1999.

125. DiMaggio P. The new institutionalisms: avenues of collaboration //Journal of Institutional and Theoretical Economics (JITE)/Zeitschrift für die gesamte Staatswissenschaft. - 1998. - T. 154. - №. 4. - C. 696-705.

126. Dolan E. L., Collins J. P. We must teach more effectively: here are four ways to get started //Molecular biology of the cell. - 2015. - T. 26. - №2. 12.

- C. 2151-2155.

127. Dressel, P., & Mayhew, L. (1954). General education: Explorations in evaluation. Westport, CT: Greenwood Press.

128. Drummond I., Nixon I., Wiltshire J. Personal transferable skills in higher education: The problems of implementing good practice //Quality assurance in education. - 1998. - T. 6. - №. 1. - C. 19-27.

129. Duffy T. M., Jonassen D. H. Constructivism: New implications for instructional technology? //Educational Technology. - 1991. - T. 31. -№. 5. - C. 7-12.

130. Dunne E., Bennett N., Carré C. Higher education: core skills in a learning society //Journal of Education Policy. - 1997. - T. 12. - №. 6. - C. 511525.

131. Dwyer C. P., Hogan M. J., Stewart I. An evaluation of argument mapping as a method of enhancing critical thinking performance in e-learning environments //Metacognition and Learning. - 2012. - T. 7. - №. 3. -C. 219-244.

132. Elder L., 2018 Сайт: http://www.criticalthinking.org/pages/professional-development-model-college-and-university/435 Дата обращения: 15.06.2020

133. Ennis R. H. A logical basis for measuring critical thinking skills //Educational leadership. - 1985. - Т. 43. - №. 2. - С. 44-48.

134. Ennis R. H. A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. -1987.

135. Ennis R. H. Critical thinking across the curriculum: A vision //Topoi. -2018. - Т. 37. - №. 1. - С. 165-184.

136. Ennis R. H. Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research //Educational researcher. - 1989. - Т. 18. - №. 3. - С. 410.

137. Ennis R. H. Critical thinking assessment //Theory into practice. - 1993. -Т. 32. - №. 3. - С. 179-186.

138. Ennis R. H. Critical thinking dispositions: Their nature and assessability //Informal logic. - 1996. - Т. 18. - №. 2.

139. Ennis R. H. Definition: A three-dimensional analysis with bearing on key concepts //OSSA Conference Archive. - 2016. - Т. 115.

140. Ethington C. A. A hierarchical linear modeling approach to studying college effects //Higher Education-New York-Agathon Press Incorporated-. - 1997. - Т. 12. - С. 165-194.

141. Ethington C. A., Smart J. C. Persistence to graduate education //Research in Higher Education. - 1986. - Т. 24. - №. 3. - С. 287-303.

142. Facione P. A. et al. The California critical thinking skills test: CCTST. -San Jose, CA: California Academic Press, 2002.

143. Facione P. A. The Delphi report. Committee on pre-college philosophy //American Philosophical Association. - 1990.

144. Feldman K. A. The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: Refining and extending

the synthesis of data from multisection validity studies //Research in Higher education. - 1989. - T. 30. - №. 6. - C. 583-645.

145. Fisher A., Scriven M. Critical Thinking. Its definition and evaluation. -1997.

146. Flora D. B., Curran P. J. An empirical evaluation of alternative methods of estimation for confirmatory factor analysis with ordinal data //Psychological methods. - 2004. - T. 9. - №. 4. - C. 466.

147. Frederiksen J. R., Collins A. A systems approach to educational testing //Educational researcher. - 1989. - T. 18. - №. 9. - C. 27-32.

148. Friend C. M., Zubek J. P. The effects of age on critical thinking ability //Journal of Gerontology. - 1958. - T. 13. - №. 4. - C. 407-413.

149. Fung D., Howe C. Liberal studies in Hong Kong: A new perspective on critical thinking through group work //Thinking Skills and Creativity. -2012. - T. 7. - №. 2. - C. 101-111.

150. Gambrill E. Critical thinking in clinical practice: Improving the quality of judgments and decisions. - John Wiley & Sons, 2006.

151. Garcia T., Pintrich P. R. Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. - 1992.

152. Geary J. C. Educational philosophy and constructivism //American Psychologist. - 1995. - T. 50. - №. 1. - C. 31-36.

153. Gelder T. V. Teaching critical thinking: Some lessons from cognitive science //College teaching. - 2005. - T. 53. - №. 1. - C. 41-48.

154. Giancarlo C. A., Facione P. A. A look across four years at the disposition toward critical thinking among undergraduate students //The Journal of General Education. - 2001. - C. 29-55.

155. Gokhale A. A. Collaborative learning enhances critical thinking. - 1995.

156. Graham S., Donaldson J. F. Adult students' academic and intellectual development in college //Adult Education Quarterly. - 1999. - T. 49. -№. 3. - C. 147-161.

157. Gray A. J. Constructivist teaching and learning. - Saskatchewan School Trustees Association, 1997. - C. 97-07.

158. Gruzdev M, Kasakova E., Kuznetsova I., Tarkhanova I. University Graduates' Soft Skills: the Employers' Opinion // European Journal of Contemporary Education, 2018; 7(4): 690-698.

159. Hair J. F. et al. Multivariate data analysis. - Upper Saddle River, NJ: Prentice hall, 1998. - T. 5. - №. 3. - C. 207-219.

160. Halpern D. F. Assessing the effectiveness of critical thinking instruction //The Journal of General Education. - 2001. - T. 50. - №. 4. - C. 270-286.

161. Halpern D. F. Assessing the effectiveness of critical-thinking instruction //The Journal of General Education. - 1993. - C. 238-254.

162. Halpern D. F. Teaching critical thinking for transfer across domains: Disposition, skills, structure training, and metacognitive monitoring //American psychologist. - 1998. - T. 53. - №. 4. - C. 449.

163. Halx M. D., Reybold L. E. A pedagogy of force: Faculty perspectives of critical thinking capacity in undergraduate students //The journal of general education. - 2005. - C. 293-315.

164. Hambleton, R. K. (2001 ). The Next Generation of the ITC Test Translation and Adaption Guidelines.

165. Hamouda A. M. S., Tarlochan F. Engaging engineering students in active learning and critical thinking through class debates //Procedia-Social and Behavioral Sciences. - 2015. - T

166. Hamouda A. M. S., Tarlochan F. Engaging engineering students in active learning and critical thinking through class debates //Procedia-Social and Behavioral Sciences. - 2015. - T

167. Hanson J. M., Paulsen M. B., Pascarella E. T. Understanding graduate school aspirations: The effect of good teaching practices //Higher Education. - 2016. - T. 71. - №. 5. - C. 735-752.

168. Hanson M. Institutional theory and educational change //Educational

administration quarterly. - 2001. - T. 37. - №. 5. - C. 637-661.

176

169. Hines C. V., Cruickshank D. R., Kennedy J. J. Teacher clarity and its relationship to student achievement and satisfaction //American Educational Research Journal. - 1985. - T. 22. - №. 1. - C. 87-99.

170. Hoogstraten J., Christiaans H. The relationship of the Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal to sex and four selected personality measures for a sample of Dutch first-year psychology students //Educational and Psychological Measurement. - 1975. - T. 35. - №. 4. - C. 969-973.

171. Hoskins S. L., Newstead S. E., Dennis I. Degree performance as a function of age, gender, prior qualifications and discipline studied //Assessment & Evaluation in Higher Education. - 1997. - T. 22. - №. 3. - C. 317-328.

172. Huber C. R., Kuncel N. R. Does college teach critical thinking? A metaanalysis //Review of Educational Research. - 2016. - T. 86. - №. 2. -C. 431-468.

173. Hughes C., Barrie S. Influences on the assessment of graduate attributes in higher education //Assessment & Evaluation in Higher Education. - 2010.

- T. 35. - №. 3. - C. 325-334.

174. Hughes C., Barrie S. Influences on the assessment of graduate attributes in higher education //Assessment & Evaluation in Higher Education. - 2010.

- T. 35. - №. 3. - C. 325-334.

175. Hunt M. The Story of Psychology. New York, New York: Bantam Doubleday Dell Publishing Group. - 1993.

176. Ingle C. O. Predictors of critical thinking ability among college students: gnc. - University of Kentucky, 2007.

177. Johnson R. T., Johnson D. W. Cooperative learning in the science classroom //Science and children. - 1986. - T. 24. - №. 2. - C. 31-32.

178. Jonassen D. H., Peck K. L., Wilson B. G. Learning with technology: A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Merrill. - 1999.

179. Jonassen D., Mayes T., McAleese R. A manifesto for a constructivist approach to uses of technology in higher education //Designing

environments for constructive learning. - Springer, Berlin, Heidelberg, 1993. - C. 231-247.

180. Kakai H. Re-examining the factor structure of the California Critical Thinking Disposition Inventory //Perceptual and motor skills. - 2003. - T. 96. - №. 2. - C. 435-438.

181. Kaplan D., Depaoli S. Bayesian structural equation modeling. - 2012.

182. Kek M. Y. C. A., Huijser H. The power of problem- based learning in developing critical thinking skills: preparing students for tomorrow's digital futures in today's classrooms //Higher Education Research & Development. - 2011. - T. 30. - №. 3. - C. 329-341.

183. Khandker S. R., Koolwal G. B., Samad H. A. Propensity score matching //Handbook on Impact Evaluation: Quantitative Methods and Practices. The World Bank, Washington, DC. - 2009. - C. 53-69.

184. Kirschner F., Paas F., Kirschner P. A. A cognitive load approach to collaborative learning: United brains for complex tasks //Educational psychology review. - 2009. - T. 21. - №. 1. - C. 31-42.

185. Kotter J. P. Leading change. - Harvard business press, 2012.

186. Kotter J. P. The 8-step process for leading change. Retrieved November 13; 2011, from http://www.kotterinternational.com/kotterprinciples/changesteps

187. Kuh G., Ikenberry S. More than you think, less than we need //National Institute for Learning Outcomes Assessment. - 2009. - T. 1. - №. 2.

188. Kuncel N. R. Measurement and meaning of critical thinking //Draft report for the National Research Council's 21st century skills workshop. - 2011.

189. Journal of Educational Research. - 2015. - T. 70. - C. 68-79.

190. Kwan Y. W., Wong A. F. L. Effects of the constructivist learning environment on students' critical thinking ability: Cognitive and motivational variables as mediators //International Journal of Educational Research. - 2015. - T. 70. - C. 68-79.

191. Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: Experiencing the locus of control //Nurse Education Today. - 2010. -Т. 30. - №. 7. - С. 638-642.

192. Lewin's change management model. Retrieved from ww.mindtools.com/pages/article/newPPM_94.htm Дата обращения: 25.04.2020

193. Lewis A., Smith D. Defining higher order thinking //Theory into practice. - 1993. - Т. 32. - №. 3. - С. 131-137.

194. Lipman M. Critical Thinking: What It Can Be? Educational Leadership. -1988. - 46(1), 38-43.

195. Liu O. L., Frankel L., Roohr K. C. Assessing critical thinking in higher education: Current state and directions for next- generation assessment //ETS Research Report Series. - 2014. - Т. 2014. - №. 1. - С. 1-23.

196. Loes C. N., Salisbury M. H., Pascarella E. T. Student perceptions of effective instruction and the development of critical thinking: A replication and extension //Higher Education. - 2015. - Т. 69. - №. 5. - С. 823-838.

197. Loo R., Thorpe K. A psychometric investigation of scores on the WatsonGlaser critical thinking appraisal new Form S //Educational and Psychological Measurement. - 1999. - Т. 59. - №. 6. - С. 995-1003.

198. Loo R., Thorpe K. A psychometric investigation of scores on the WatsonGlaser critical thinking appraisal new Form S //Educational and Psychological Measurement. - 1999. - Т. 59. - №. 6. - С. 995-1003.

199. Loyalka P. et al. Skill levels and gains in university STEM education in China, India, Russia and the United States //Nature Human Behaviour. -2021. - С. 1-13.

200. MacCallum R. C., Browne M. W., Sugawara H. M. Power analysis and determination of sample size for covariance structure modeling //Psychological methods. - 1996. - Т. 1. - №. 2. - С. 130.

201. Maloshonok N. Undergraduate time-use: a comparison of US, Chinese, and Russian students at highly selective universities //Higher Education Research & Development. - 2020. - T. 39. - №. 3. - C. 515-531.

202. March J. G., Olsen J. P. Rediscovering institutions. - Simon and Schuster, 2010.

203. Mayer R. E. Thinking, problem solving, cognition. - WH Freeman/Times Books/Henry Holt & Co, 1992.

204. McGarrity D. S. N. A model for developing improvements to critical thinking skills across the community college curriculum. - University of Maryland University College, 2013.

205. McPeck J. E. Critical thinking and subject specificity: A reply to Ennis //Educational researcher. - 1990. - T. 19. - №. 4. - C. 10-12.

206. Mercer N. Developing dialogues //Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education. - 2002. - C. 141153.

207. Meyer B. J. F., Brandt D. M., Bluth G. J. Use of top-level structure in text: Key for reading comprehension of ninth-grade students //Reading research quarterly. - 1980. - C. 72-103.

208. Meyer H.D., Rowan B. Institutional analysis and the study of education / The New Institutionalism in Education ed. by Heinz-Dieter Meyer, Brian Rowan. State University of New York Press. 2006. P. 1-13

209. Miri B., David B. C., Uri Z. Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking skills: A case of critical thinking //Research in science education. - 2007. - T. 37. - №. 4. - C. 353-369.

210. Munch J. M., Boller G. W., Swasy J. L. The effects of argument structure and affective tagging on product attitude formation //Journal of Consumer Research. - 1993. - T. 20. - №. 2. - C. 294-302.

211. Myers J. L. et al. Memory for Prose Material. Final Report. - 1974.

212. Nelson C. E. Critical thinking and collaborative learning //New directions

for teaching and learning. - 1994. - T. 59. - C. 45-58.

180

213. Nickerson R. S. Chapter 1: On Improving Thinking Through Instruction //Review of research in education. - 1988. - Т. 15. - №. 1. - С. 3-57.

214. Norris S. P. Can we test validly for critical thinking? //Educational Researcher. - 1989. - Т. 18. - №. 9. - С. 21-26.

215. O'Brien E., Rollefson M. Extracurricular Participation and Student Engagement. Education Policy Issues: Statistical Perspectives. - 1995.

216. Paas F., Renkl A., Sweller J. Cognitive load theory and instructional design: Recent developments //Educational psychologist. - 2003. - Т. 38. - №. 1. - С. 1-4.

217. Pace C. R. Measuring the Quality of College Student Experiences. An Account of the Development and Use of the College Student Experiences Questionnaire. - 1984.

218. Pascarella E. T., Terenzini P. T. How College Affects Students: A Third Decade of Research. Volume 2. - Jossey-Bass, An Imprint of Wiley. 10475 Crosspoint Blvd, Indianapolis, IN 46256; 2005.

219. Pascarella, E. T. (1985). College environmental influences on learning and cognitive development: A critical review and synthesis. In J. Smart (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research. New York: Agathon

220. Paul Bankes, 2020. Сайт: https://www.criticalthinking.org/pages/40th-for-administrators-how-to-develop-a-successful-long/1433 Дата обращения: 15.09.2020

221. Paul R. W. The logic of creative and critical thinking //American Behavioral Scientist. - 1993. - Т. 37. - №. 1. - С. 21-39.

222. Paul R. W., Elder L., Bartell T. California teacher preparation for instruction in critical thinking: Research findings and policy recommendations. - 1997.

223. Paul R., Elder L. Critical thinking. - Rohnert Park, CA: Sonoma State University, 1990.

224. Paul R., Elder L. Critical thinking: The nature of critical and creative thought //Journal of Developmental Education. - 2006. - T. 30. - №. 2. -C. 34.

225. Paul R., Elder L., Bartell T. A brief history of the idea of critical thinking //Retrieved July. - 1997. - T. 10. - C. 2006.

226. Pedder D. Organizational conditions that foster successful classroom promotion of learning how to learn //Research papers in education. - 2006. - T. 21. - №. 02. - C. 171-200

227. Peirce, W. (2005). The year of critical thinking at Prince George's community college: An integrated professional development program. New Directions for Community Colleges, 2005(130), 79-84. doi: 10.1002/cc.198

228. Perkins D. N., Jay E., Tishman S. Beyond abilities: A dispositional theory of thinking //Merrill-Palmer Quarterly (1982-). - 1993. - C. 1-21.

229. Perry R. P. et al. Faculty in transition: A longitudinal analysis of the role of perceived control and type of institution in adjustment to postsecondary institutions //Research in Higher Education. - 1997. - T. 38. - №. 5. -C. 519-556.

230. Perry R. P. et al. Faculty in transition: A longitudinal analysis of the role of perceived control and type of institution in adjustment to postsecondary institutions //Research in Higher Education. - 1997. - T. 38. - №. 5. -C.519-556

231. Perry R. P. et al. Faculty in transition: A longitudinal analysis of the role of perceived control and type of institution in adjustment to postsecondary institutions //Research in Higher Education. - 1997. - T. 38. - №. 5. -C.519-556

232. Phillips D. C. The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism //Educational researcher. - 1995. - T. 24. - №. 7. - C. 512.

233. Piaget J. The development of thought: Equilibration of cognitive structures. (Trans A. Rosin). - Viking, 1977.

234. Pintrich P. R., Garcia T. Self-regulated learning in college students: Knowledge, strategies, and motivation //Student motivation, cognition, and learning: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie. - 1994. - C. 113133.

235. Pitman T., Broomhall S. Australian universities, generic skills and lifelong learning //International Journal of Lifelong Education. - 2009. - T. 28. -№. 4. - C. 439-458.

236. Profetto- McGrath J. The relationship of critical thinking skills and critical thinking dispositions of baccalaureate nursing students //Journal of advanced nursing. - 2003. - T. 43. - №. 6. - C. 569-577.

237. Pryor, M., Taneja, S., Humphreys, J., Anderson, D., & Singleton, L. (2008). Challenges facing change management Theories and research. Delhi Business Review, 9(1).

238. Raudenbush S. W. et al. Hierarchical linear and nonlinear modeling 5.04 //Lincolnwood, IL: Scientific Software International. - 2001.

239. Reinstein A., Lander G. H. Developing critical thinking in college programs //Research in Higher Education Journal. - 2008. - T. 1. - C. 78.

240. Reiter HI, Eva KW, Rosenfeld J, Norman GR. Multiple mini-interviews predict clerkship and licensing examination performance. Med Educ 2007;41(4):378-84. 15.

241. Richardson J. T. E. Mature students in higher education: II. An investigation of approaches to studying and academic performance //Studies in Higher Education. - 1995. - T. 20. - №. 1. - C. 5-17.

242. Rimiene V. Assessing and developing students' critical thinking //Psychology Learning & Teaching. - 2002. - T. 2. - №. 1. - C. 17-22.

243. Rowan B., Miskel C. G. Institutional theory and the study of educational organizations //Handbook of research on educational

244. Rumpagaporn M. W. Students' critical thinking skills, attitudes to ICT and perceptions of ICT classroom learning environments under the ICT schools pilot project in Thailand: gnc. - 2007.

245. Salancik G. R., Pfeffer J. The external control of organizations: A resource dependence perspective. - New York: Harper & Row, 1978. - C. 167-199.

246. Schafer P. J. Critical thinking ability of teachers //Journal of Instructional Psychology. - 1974.

247. Schneider B. et al. Estimating causal effects using experimental and observational designs 2007 Washington //DC American Educational Research Association.

248. Schultz T. W. Investment in human capital //The American economic review. - 1961. - C. 1-17.

249. Schunk D. H. Learning theories an educational perspective sixth edition. -Pearson, 2012.

250. Scriven M. et al. Critical thinking //The 8th Annual International Conference on Critical Thinking and Education Reform, CA. - 1987. - T. 7. - №. 9.

251. Sebok SS, Luu K, Klinger DA. Psychometric properties of the multiple mini-interview used for medical admissions: findings from generalizability and Rasch analyses. Adv Health Sci Educ Theory Pract 2014;19(1):71-84

252. Sewell W. H., Hauser R. M. Causes and consequences of higher education: Models of the status attainment process //American Journal of Agricultural Economics. - 1972. - T. 54. - №. 5. - C. 851-861

253. Shavelson R. J. et al. Assessment of university students' critical thinking: Next generation performance assessment //International Journal of Testing. - 2019. - T. 19. - №. 4. - C. 337-362.

254. Shepard L. A., Dougherty K. C. Effects of High-Stakes Testing on Instruction. - 1991.

255. Sianjina R. R. Educational technology and the diverse classroom //Kappa

Delta Pi Record. - 2000. - T. 37. - №. 1. - C. 26-29.

184

256. Siegel H. The rationality of science, critical thinking, and science education //Synthese. - 1989. - T. 80. - №. 1. - C. 9-41.

257. Simpson T. L. Dare I oppose constructivist theory? //The Educational Forum. - Taylor & Francis Group, 2002. - T. 66. - №. 4. - C. 347-354.

258. Smith G. F. Beyond critical thinking and decision making: Teaching business students how to think //Journal of Management Education. -2003. - T. 27. - №. 1. - C. 24-51.

259. Snelbecker G. E. Some thoughts about theories, perfection, and instruction //Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory. - 1999. - T. 2. - C. 31-47.

260. Snyder L. G., Snyder M. J. Teaching critical thinking and problem solving skills //The Journal of Research in Business Education. - 2008. - T. 50. -№. 2. - C. 90.

261. Star C., Hammer S. Teaching generic skills: eroding the higher purpose of universities, or an opportunity for renewal? //Oxford Review of Education. - 2008. - T. 34. - №. 2. - C. 237-251

262. Sternberg R. J. Critical Thinking: Its Nature, Measurement, and Improvement. - 1986.

263. Stoner G., Milner M. Embedding generic employability skills in an accounting degree: development and impediments //Accounting Education: an international journal. - 2010. - T. 19. - №. 1-2. - C. 123138.

264. Strauss A., Corbin J. Basics of qualitative research. - Sage publications, 1990.

265. Strauss L. C., Terenzini P. T. The effects of students' in-and out-of-class experiences on their analytical and group skills: A study of engineering education //Research in Higher Education. - 2007. - T. 48. - №. 8. -C. 967-992.

266. Tabachnick B. G., Fidell L. S., Ullman J. B. Using multivariate statistics.

Boston, MA: Pearson, 2007. Vol. 5. P. 481-498.

185

267. Taube K. T. Critical thinking ability and disposition as factors of performance on a written critical thinking test //The Journal of General Education. - 1997. - T. 46. - №. 2. - C. 129-164.

268. Terenzini P. T. et al. Influences affecting the development of students' critical thinking skills //Research in higher education. - 1995. - T. 36. -№. 1. - C. 23-39.

269. Thayer-Bacon B. J. Transforming and redescribing critical thinking //Inquiry: critical thinking across the disciplines. - 2000. - T. 19. - №. 4. - C. 4-6.Sternberg (1986)

270. Thomson G. Self-Reported Learning Outcomes and Assessment: Making the Case // 43rd Annual Meeting of the California Association for Institutional Research (Concord, CA, November 2017).

271. Thoonen E. E. J. et al. Building school-wide capacity for improvement: The role of leadership, school organizational conditions, and teacher factors //School effectiveness and school improvement. - 2012. - T. 23. -№. 4. - C. 441-460

272. Tinto V. Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research //Review of educational research. - 1975. - T. 45. - №. 1. - C. 89125.

273. Tinto V. Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition. - University of Chicago Press, 5801 S. Ellis Avenue, Chicago, IL 60637, 1987.

274. Tiruneh D. T., Verburgh A., Elen J. Effectiveness of critical thinking instruction in higher education: A systematic review of intervention studies //Higher Education Studies. - 2014. - T. 4. - №. 1. - C. 1-17.

275. Totten S. et al. Collaborative learning: A guide to research //Scandinavian Journal of Educational Research. - 1991. - T. 33. - №. 4. - C. 231-243.

276. Tsai TH. Validating use of a critical thinking test for the Dental Admission Test. J Dent Educ 2014;78(4):552-7. 14.

277. Tsui L. Courses and instruction affecting critical thinking //Research in higher education. - 1999. - T. 40. - №. 2. - C. 185-200.

278. Tsui L. Faculty Attitudes and The Development of Students' critical Thinking //The Journal of General Education. - 2001. - C. 1-28.

279. Tsui L. Fostering critical thinking through effective pedagogy: Evidence from four institutional case studies //The Journal of Higher Education. -2002. - T. 73. - №. 6. - C. 740-763.

280. Tsui L. Faculty attitudes and the development of students'critical thinking //The Journal of General Education. - 2001. - C. 1-28.

281. Turner J. C. The influence of classroom contexts on young children's motivation for literacy //Reading Research Quarterly. - 1995. - C. 410441.

282. Valenzuela J., Nieto A., Saiz C. Critical thinking motivational scale: A contribution to the study of relationship between critical thinking and motivation. - 2011.

283. Walsh C. M., Hardy R. C. Factor structure stability of the California Critical Thinking Disposition Inventory across sex and various students' majors //Perceptual and Motor Skills. - 1997. - T. 85. - №. 3_suppl. -C. 1211-1228.

284. Walsh C. M., Seldomridge L. A., Badros K. K. California critical thinking disposition inventory: Further factor analytic examination //Perceptual and motor skills. - 2007. - T. 104. - №. 1. - C. 141-151.

285. Watson G., Glaser E. M. Tests of Critical Thinking. - 1940.

286. Webster R. D. et al. Case Study Of A Small Scale Polytechnic Entrepreneurship Capstone Course Sequence //American Journal of Engineering Education (AJEE). - 2017. - T. 8. - №. 1. - C. 35-44.

287. Weidman J. Undergraduate socialization: A conceptual approach //Higher education: Handbook of theory and research. - 1989. - T. 5. - №. 2. -C. 289-322.

288. Weimer M. Instructional interventions: a review of the literature on efforts to improve instruction. Higher Education //Handbook of theory and research. 1991. P. 294-33

289. Williams KB, Glasnapp DR, Tilliss TS, et al. Predictive validity of critical thinking skills for initial clinical dental hygiene performance. J Dent Educ 2003;67(11): 1180-92. 13.

290. Willingham D. T. Critical thinking: Why it is so hard to teach? //American federation of teachers summer 2007; p. 8-19. - 2007.

291. World Economic Forum. The Future of Jobs Report 2020. - World Economic Forum, Geneva, Switzerland, 2020. https://doi.org/10.15665/dem.v18i2.2280

292. Wulff S. S., Wulff D. H. "Of Course I'm Communicating; I Lecture Every Day": enhancing teaching and learning in introductory statistics //Communication Education. 2004. Vol. 53. №. 1.

293. Yamada R. Comparative analysis of learning outcomes assessment policy contexts //Higher Education Learning Outcomes Assessment: International Perspectives. - 2014. - C. 33-48.

294. Yang Y. T. C. A catalyst for teaching critical thinking in a large university class in Taiwan: Asynchronous online discussions with the facilitation of teaching assistants //Educational Technology Research and Development.

- 2008. - T. 56. - №. 3. - C. 241-264.

295. Zajac R. J., Hartup W. W. Friends as coworkers: Research review and classroom implications //The Elementary School Journal. - 1997. - T. 98.

- №. 1. - C. 3-13.

296. Zilvinskis J., Masseria A. A., Pike G.R. (2017) Student Engagement and Student Learning: Examining the Convergent and Discriminant Validity of the Revised National Survey of Student Engagement // Research in Higher Education. Vol. 58. No 8. P.880-903

Таблица 1 - Определения критического мышления

№ п/п Определение Автор определения (год)

1. Критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против существующих гипотез и подвергает их всесторонней проверке. С.Л. Рубинштейн, 1946

2. Критическое мышление - использование мышления для самоконтроля своих действий А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, 1968

3. Критическое мышление - рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять М.В. Кларин, 1994

4. Критическое мышление (как это понимается в технологии РКМЧП) - это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что -отвергнуть И.В. Муштавинская, С.И. Заир-Бек, 2011

5. Активное, настойчивое и внимательное рассмотрение любого убеждения или предполагаемой формы знания в свете оснований, которые его поддерживают, и дальнейшая формулировка вывода. Dewey, 1933

6. Критическое мышление — это настойчивое стремление исследовать любую веру или предполагаемую форму знания в свете подтверждающих ее доказательств и дальнейших выводов, к которым она стремится. Glaser, 1941

7. Критическому мышлению - это процесс анализа проблемы, изучения ее логических и фактических оснований и достижение обоснованного решения. Dressel & Mayhew, 1954

8. Критическое мышление - это рефлексивное и разумное мышление, которое сосредоточено на принятии решения, во что верить и что делать. Ennis, 1985

9. Ennis рассматривает фактический процесс мышления целостно, но определяет элементы, которые составляют общий процесс, включая способности и личностные характеристики: • способность судить о достоверности источников; • идентифицировать выводы, причины и предположения; • судить о качестве аргумента, включая истинность его причин и предположений; • разрабатывать и защищать свою позицию по вопросу; • задавать соответствующие поисковые вопросы, например, «почему?»; • планировать эксперименты и оценивать экспериментальные проекты; определять термины в соответствии с контекстом; • быть непредвзятым; • стараться быть хорошо информированным о теме ЕПШБ, 1992

10. Критическое мышление - это интеллектуально дисциплинированный процесс, направленный на активную и умелую концептуализацию, применение, анализ, синтез и / или оценку информации, собранной или полученной в результате наблюдения, опыта, размышления, рассуждения или общения, как руководство к убеждениям и действиям Бспуеп апё Раи1 1987

11. Умелое, ответственное мышление, ведущее к здравому смыслу, так как оно чувствительно к контексту, полагается на подобранные критерии и самокорректируется. Ыршап 1988

12. Критическое мышление - это целенаправленное, саморегулируемое суждение, отражающееся в интерпретации, анализе, оценке, логическом выводе и объяснении доказательных, концептуальных, методологических и контекстуальных предположений на которых основывается это суждение. Басюпе, 1990

13. Facione возглавил исследование с использованием экспертного консенсусного подхода методом Delphi по нахождению определения критического мышления. Для этого исследования экспертам было предложено составить свой собственный список навыков и диспозиций критического мышления. После нескольких раундов обсуждения эксперты пришли к согласию по основным когнитивным измерениям (т. е. ключевым навыкам или диспозициям) критического мышления: • Интерпретация (категоризация, определение значимости, разъяснение смысла); • Анализ (исследование идей, распознавание доводов и их анализ); • Оценка (оценка утверждений и доводов); • Заключение/ логический вывод (запрос на доказательства, предположения альтернативы и формулировка выводов); • Объяснение (указание результатов, обоснование процедур и представление аргументов); • Саморегуляция (самоанализ и самокоррекция). при этом, считая, что человек не должен быть опытным в каждом навыке, чтобы считаться критическим мыслителем. Facione, 1990

14. Критическое мышление, это вид мышления, включающий в себя следующие способности: • дифференцировать мнения (или, как она их называет, 'теории') от доказательств; • поддерживать мнение неоспоримыми доказательствами; • предлагать мнения, альтернативные собственным, и знать какие доказательства подтверждают это; • предоставлять доказательства того, что одновременно поддерживает свое собственное мнение, опровергает альтернативы; • принять гносеологическую позицию, которая включает в себя взвешивание плюсов и минусов. Kuhn, 1991

15. Критическое мышление - это умелая, активная интерпретация и оценка наблюдений, сообщений, информации и аргументации в качестве руководства для мыслей и действий. Fisher and Scriven 1997

Таблица 2 - Оценочные инструменты для оценки уровня развития критического мышления

№ п/п Название инструменты Тип заданий Формат тестирования Продолжительность и количество заданий Критерии для оценки

1. California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) Выбор ответа (Шакала Лайкерта, включающая категории согласен/не согласен) Онлайн или бумажная версия 30 минут/75 заданий, семь шкал (по 9/12 заданий в рамках каждой шкалы) (1) поиск информации, (2) непредубежденность, (3) анализ информации, (4) систематизация информации, (5) уверенность в рассуждениях, (6) любознательность, (7) зрелость суждения (Facione, Facione & Sanchez, 1994)

2. California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Задания с множественным выбором ответа (Multiple -choice) Онлайн или бумажная версия 45 минут (34 задания, виньетки) (1) анализ, (2) оценка, (3) вывод, (4) дедукция, (е) индукция и (е) общие навыки мышления (Facione, 1990)

3. California Measure of Mental Motivation (CM3) Выбор ответа (шкала Лайкерта с категориями от полностью не согласен до полностью согласен) Онлайн или бумажная версия 20 минут/72 задания (1) Ориентация в учебном материале, (2) творческое решение проблем, (3) когнитивная честность, (4) академическая строгость, (5) технологическая грамотность (Insight Assessment, 2013)

4. Collegiate Assessment of Academic Proficiency (CAAP) Critical Thinking Multiple-choice Бумажная версия 40 минут/32 задания (основанные на 4 сценариях для высшего образования) Умение студентов анализировать, оценивать и усиливать аргументы (CAAP Program Management, 2012)

5. Collegiate Learning Assessment+ (CLA+) Performance task (PT) and Multiple-choice Онлайн 90 минут (45 минут РТ и 45 минут Multiple-choice)/26 заданий (1 РТ и 25 Multiple-choice) Задания PT измеряют навыки высшего порядка: (1) анализ и решение проблем, (2) качество вывода (3) создание вывода. Задания Multiple-choice оценивают (1) научные и количественные рассуждения, (2) критическое чтение и оценку, и (3) критику аргументации (Zahner, 2013)

6. Cornell Critical Thinking Test (CCTT) Multiple-choice Онлайн или бумажная версия 50 минут (может быть без контроля времени) /2 уровня по 71 и 52 задания Уровень 1 (средняя школа): (1) индукция, (2) дедукция, (3) достоверность, (4) определение предположений (The Critical Thinking Co., 2014) Уровень 2 (старшая школа): (1) индукция, (2) дедукция, (3) достоверность, (4) идентификация предположений, (5) семантика, (6) определение (7) прогноз при планировании экспериментов (The CriticalThinking Co., 2014)

7. Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test Эссе Бумажная версия 40 минут/9 абзацев эссе (1) выделить точку зрения, (2) выявить причины и предположения, (3) заявить свою точку зрения, (4) заявить причины, (5) выделить альтернативные точки зрения, (6) соответствующим образом реагировать на и / или избегать оспаривания слабых сторон (Ennis & Weir, 1985)

8. ETS Proficiency Profile (EPP) Critical Thinking Multiple-choice Онлайн или бумажная версия Около 40 минут (максимум 2 часа)/27 заданий (1) оценивать информацию; (2) выделять аргументы во фрагменте научного текста, (3) выделять предположения и гипотезы, (4) вывести и истолковать отношения между переменными высказываниями (5) формулировать валидные выводы на основе представленной информации (ETS, 2010)

9. Halpern Critical Thinking Assessment (HCTA) Multiple-choice, задания на установление правильной последовательности, открытые задания Онлайн 60-80 минут/25 заданий сценарного типа, основанных на повседневных событиях S1: задания открытые и Multiple-choice S2: все задания Multiple-choice (1) навыки вербального мышления, (2) навыки аргументации и анализа, (3) навыки мышления, как гипотеза тестирования, (4) использование вероятности и неопределенности и (5) навыки решения проблем (Halpern, 2010)

10. Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal tool (WGCTA) Multiple-choice Онлайн или бумажная версия Стандартная форма (80 заданий) 40-60 минут, сокращенные формы по 40 заданий (30 и 40 минут) (1) логический вывод, (2) фиксация предположения, (3) дедукция, (4) интерпретация и (5) оценка аргументов. Состоит из двух субтестов, каждый из которых содержит нейтральные и противоречивые тексты из СМИ (Watson & Glaser, 2008a, 2008b) Короткая форма: 30 минут включает 40 вопросов. Watson & Glaser II: (1) распознавание предположений, (2) оценка аргументов, (3) формулировка выводов (Watson & Glaser, 2010).

Таблица 1 - Описание выборки исследования

Наименование вуза ФО Статус 5/100 Тип Профессионально-демографические характеристики преподавателей

Преподаватели Администрация

Университет 1 Уральский ФУ Да Классический Преподаватель 1: Мужской, гуманитарные дисциплины, возраст 36-40 лет Женский, Заместитель проректора по образовательным технологиям, возраст 46-50

Университет 2 Центральный НИУ Да Классический Преподаватель 1: Мужской, гуманитарные дисциплины, 36-40 лет Женский, заместитель проректора по учебной работе, 41-45 лет

Университет 3 Приволжский НИУ Классический Преподаватель 1: Женский, гуманитарные дисциплины, 46-50 лет Мужской, проректор по учебной работе, 46-50

Университет 4 Приволжский НИУ Инженерный Преподаватель 1: Мужской, гуманитарные дисциплины, более 60, 36-40 лет Мужской, проректор по учебной работе, 46-50

Университет 5 Сибирский ФУ Да Классический Преподаватель 1: Женский, гуманитарные науки, 41-45 лет, Преподаватель 2: Женский, гуманитарные науки, 36-40 лет, Преподаватель 3: Мужской, гуманитарные, 41-45 лет Мужской, проектор по учебной работе, 46-50

Университет 6 Сибирский Без статуса Инженерный Преподаватель 1: мужской, математические дисциплины, 36-40 лет, Преподаватель 2: Мужской, 41-45 лет Преподаватель 3: мужской, математические дисциплины, 56-60 лет; Преподаватель 4: мужской, гуманитарные дисциплины, 51-55 лет Преподаватель 5: женский, гуманитарные, 41-45 лет Мужской, руководитель аппарата ректората, более 60

Университет 7 Центральный НИУ Да Инженерный Преподаватель 1: женский, гуманитарные дисциплины, 46-50 лет -

Университет 8 Приволжский НИУ Инженерный Преподаватель 1: женский, гуманитарные дисциплины, 41 -45 лет, Преподаватель 2: мужской, естественнонаучные дисциплины, 41 -45 лет Мужской, проректор по образовательной деятельности и воспитательной работе, 46-50 лет

Университет 9 Сибирский НИУ Да Инженерный Преподаватель 1: мужской, математические дисциплины, 46-50 лет, Преподаватель 2: женский, гуманитарные дисциплины, 51-55 лет Мужской, проректор по образовательной деятельности, 46-50 лет

Университет 10 Уральский Без статуса Да Классический Преподаватель 1: женский, гуманитарные дисциплины, 46-50 лет Проектор

Университет 11 Сибирский НИУ Да Классический Преподаватель 1: женский, гуманитарные дисциплины, 46-50 лет Проектор

от 22.11.2019 № 3.50-21/1211-ИО

Ректору НАИМЕНОВАНИЕ УНИВЕРСИТЕТА

ФИО

О проведении обследования стратегий формирования критического мышления у студентов вузов

Уважаемый ИО!

В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования Российской Федерации для бакалавриата в разделе требований к результатам освоения программы бакалавриата в части универсальных компетенций как один из результатов заявлено критическое мышление. Институт образования НИУ ВШЭ проводит обследование по изучению практик развития критического мышления у студентов вузов с целью последующего распространения наиболее удачных кейсов. Научный консультант обследования - А.Б.Соболев.

В ходе первой стадии обследования планируется провести интервью с представителем администрации университета и фокус-группу с преподавателями, которые, по мнению администрации, используют в образовательном процессе практики развития критического мышления. Основной задачей интервью и фокус-группы будет изучение способов включения практик развития критического мышления в образовательный процесс и существующих институциональных барьеров. Продолжительность интервью составит не более 40 минут, фокус-группы - не более 1,5 часов. Полученные результаты будут использоваться исключительно в исследовательских целях, полная конфиденциальность

гарантируется.

По итогам обследования Университетам-участникам будет предоставлена обратная связь в виде рекомендаций по улучшению образовательного процесса в направлении формирования критического мышления у студентов вузов.

Если Ваш вуз готов принять участие в обследовании, будем Вам весьма признательны, если Вы сообщите контакты представителя администрации вуза, у которого можно будет взять интервью. Контакты преподавателей для фокус-групп планируется запросить в ходе интервью с представителем администрации.

Ответственный сотрудник за это обследование в Институте образования -Корешникова Юлия Николаевна. Контактный телефон: [phone], электронный адрес: [e-mail],

В случае Вашего согласия, направьте, пожалуйста, контакты Корешниковой Ю.Н. не позднее 28.11.2019.

Научный руководитель

Института образования

И.Д.Фрумин

Hen. KopefflHHKQBa IO.H [phone]. [e-mail]

Institute of Education, National Research University Higher School of Economics (HSE)

16, Potapovskiy Pereulok, Building 10, Moscow, 101000, Russia, tel /fax: [phone], e-mail: [e-mail], ioe.hse.ru

Таблица 1 - Распределение вузов-участников анкетирования МЭО по типам населенного пункта

% по

Тип населенного пункта Количество столбцу

Москва 11 7,3%

Санкт-Петербург 4 2,7%

Город с населением от 1 млн.чел., за 38 25,3%

исключением Москвы и Санкт-Петербурга

Город с населением 500 тыс.-1 млн.чел. 33 22,0%

Город с населением 250-500 тыс.чел. 32 21,3%

Город с населением 100-250 тыс.чел. 16 10,7%

Город с населением менее 100 тыс.чел. 14 9,3%

ПГТ, село 2 1,3%

ИТОГО 150 100%

Таблица 2 - Распределение вузов-участников анкетирования МЭО по количеству студентов

Размер вуза Количество % по столбцу