Развитие критического мышления студентов в процессе обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, доктор наук Солодихина Мария Владиславовна

• Солодихина Мария Владиславовна
• доктор наук
• 2024

Оглавление диссертации доктор наук Солодихина Мария Владиславовна

Введение

Основная часть

Глава 1. Состояние проблемы обучения интегрированным

естественнонаучным дисциплинам

1.1. Причины и цели введения в высшее образование интегрированных естественнонаучных дисциплин

1.2. Содержательные, ресурсные, мотивационные, когнитивные проблемы обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам

1.3. Потенциал интегрированных естественнонаучных дисциплин для

развития критического мышления

Выводы по главе

Глава 2. Состояние проблемы развития критического мышления

студентов

2.1. Причины внимания к развитию критического мышления в высшем образовании

2.2. Проблемы трактовки понятия «критическое мышление»

2.3. Факторы, влияющие на развитие критического мышления в высшем естественнонаучном образовании

2.4. Проблемы трансформации образования, связанные с развитием

критического мышления

Выводы по главе

Глава 3. Теоретические основания концепции

3.1. Подходы к развитию критического мышления в процессе обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам

3.2. Состав понятия «критическое мышление»

3.3. Методы развития критического мышления

3.4. Способы оценивания критического мышления

Выводы по главе

Глава 4. Концепция развития критического мышления студентов в процессе обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам

4.1. Понятийный аппарат концепции. Конструирование контекстно-зависимого определения критического мышления

4.2. Контекстно-зависимая модель критического мышления

4.3. Основные концептуальные положения. Особенность концепции

4.4. Модель методической системы развития критического мышления

Выводы по главе

Глава 5. Методическая система развития критического мышления студентов в процессе обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам

5.1. Содержательный блок методической системы

5.2. Процессуальный блок методической системы

5.3. Организационный блок методической системы

5.4. Оценочный блок методической системы

Выводы по главе

Глава 6. Педагогический эксперимент

6.1. Общая характеристика педагогического эксперимента

6.2. Констатирующий этап эксперимента: исследование важности и возможности развития критического мышления в процессе обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам

6.3. Поисковый этап эксперимента: сравнение подходов и исследование средств обучения и контроля

6.4. Обучающий этап эксперимента: исследование влияния обучения на развитие критического мышления, учебные достижения, мотивацию,

профессиональную адаптацию, эпистемологические представления

Выводы по главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие критического мышления студентов в процессе обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам»

Введение

Интегрированные естественнонаучные дисциплины (ИЕНД), такие как «Концепции современного естествознания», «Актуальные проблемы современного естествознания», «Эволюция Вселенной», «Основы современного естествознания», «Естественнонаучная картина мира» и др., введены в учебные планы высших учебных заведений более четверти века назад как отклик образования на две нарастающие тенденции - интеграции естественнонаучных знаний и сближения гуманитарно-художественной и естественнонаучной культур.

При разработке курсов возникли проблемы, пока не получившие решения. Содержательная проблема: как физические, космологические, антропологические, геологические и другие концепции интегрировать в единую общенаучную картину мира - «наиболее прекрасное и удивительное по своей интеллектуальной глубине, сложности и гармоничности творение, созданное коллективными усилиями человеческого разума» [505, с. 6]. Мотивационная проблема: как преподнести естественнонаучный контент гуманитариям, чтобы они восприняли его не как чуждый и сложный для понимания, а как понятный и полезный для саморазвития, профессии и жизнедеятельности. Ресурсная проблема связана с отсутствием соответствующих уровню подготовленности студентов практических средств обучения с интегрированным содержанием.

При наличии противоположностей эффективен тринитарный подход [109]. В ситуации с противопоставляемыми естественнонаучной и гуманитарной культурами, идеями холизма и редукционизма, в изложении содержания третьим началом, на основе которого возможно достичь синтеза, выступает мышление [22]. Тогда содержание естествознания следует рассматривать и преподавать как способ мышления [472], как «стремление постичь мыслью мир в целом» [137, с. 37], что естествознанию присуще, поскольку оно само имеет три начала и проявляется и как совокупность знаний о Природе, и как инструмент решения научными методами проблем, поставленных Природой, и как способ мышления, обеспечивающий процесс познания Вселенной. Роль мышления в образовании и науке сформулировал еще А. Эйнштейн, утверждая, что вся наука по сути является

усовершенствованием повседневного мышления, и ценность образования не в изучении фактов, а в тренировке мышления [195].

В XXI веке важность развития мышления в процессе обучения не подвергается сомнению. Мышление, которым студенты должны овладеть в университетской среде [389], принято называть критическим (КМ). Навыки КМ признаны важнейшими в образовании, профессиональной деятельности и гражданском обществе [308; 294]. В Федеральных государственных стандартах (ФГОС ВО (3++)) и Стратегии инновационного развития Российской Федерации КМ определено соответственно как универсальная компетенция и важнейший результат обучения, то есть государство и общество заинтересованы в развитии КМ молодежи. Однако эмпирические оценки уровня развития навыков КМ выявили у большинства студентов слабое развитие навыков аргументации, оценивания, выдвижения и проверки гипотез, формулирования суждений, решения проблем, то есть наличие когнитивной проблемы, которая в полной мере касается и курса ИЕНД.

Исследования показали, что идея развития КМ при преподавании естественнонаучных дисциплин находит поддержку у студентов, преподавателей и потенциальных работодателей, повышает в их глазах значимость курса ИЕНД и помогает решать мотивационную, содержательную, когнитивную и ресурсную проблемы ИЕНД. Однако идея сделать мышление не только приоритетной целью обучения, но и фактором интеграции содержания курса и синтеза гуманитарного и естественнонаучного миропониманий, влечет за собой изменение содержания, организации, методов и средств обучения и контроля. Для такой перестройки методической системы требуется четкое и детальное понимание, что такое КМ, иначе, по образному выражению Дж. Малникса, «преподаватели рискуют стрелять стрелами в цель, которую не видно» [417, с. 464].

Проблема в том, что за десятки лет активных исследований КМ как образовательного идеала не было сформулировано единого определения КМ и не достигнут консенсус относительно того, каким образом следует организовать обучение, чтобы развивалось КМ. Большинство авторов определяют КМ через другие виды мышления (например, Р. Эннис и Дж. Дьюи определяют КМ через рефлексивное мышление, Дж. Блэр и Э. Глэйзер - через логическое, Р. Джонсон -

рациональное, Б. Тайер-Бэкон - интуитивное, Д. Клустер - творческое). В ряде случаев (определения АРА Delphi, Р. Пола, М. Скривена, П. Ченса) КМ определяется через перечисление навыков КМ и дополняется перечнями стратегий и предрасположенностей.

Наличие десятков существенно различающихся, иногда взаимоисключающих определений, наводит на мысль, что «согласовать единое, краткое определение КМ трудно, если не невозможно» [503, с. 293]. Вероятная причина этого в том, что КМ в разных областях знания отличается [404] и при применении в различных контекстах проявляется по-разному [459]. Вследствие этого пока еще превалирующий в большинстве университетов Европы и Северной Америки универсальный подход, основанный на идее надпредметности навыков КМ [496], не является оптимальным [203; 361]. Растет интерес к менее разработанным и изученным дисциплинарным подходам, которые строятся на идее контекстной зависимости КМ и необходимости его развивать в процессе обучения той области знания, где КМ будет применяться. Различаются три дисциплинарных подхода -иммерсионный, инфузионный и смешанный - целеполаганием (явно или не явно обозначена цель развития КМ) и содержанием (только контент дисциплины или контент дисциплины, дополненный теориями, связанными с КМ).

Применение дисциплинарных подходов предполагает опору на контекстно-зависимое определение и модель КМ. Для естествознания такие определение и модель пока не созданы, но имеется обширная теоретическая основа для их конструирования. Это, с одной стороны, это исследования М. Davies, О. Palavan, J. Reed, Т. Rupnik Vec, Е. Tew, которые провели сравнение элементов КМ, составляющих универсальные модели КМ, а, с другой стороны, труды Н. Бора, В.И. Вернадского, Ч. Дарвина, М. Планка, А. Эйнштейна, И.Р. Пригожина, содержащие фундаментальные идеи о характере развития естественнонаучного знания, интеграционных процессах в науке, влиянии естествознания на развитие культуры. Некоторые особенности развития КМ студентов при изучении естественных наук раскрыты в работах D. Adams, J. Blatti, R. Duron, N. Parwati, S. Ratna, В. Utami и др.

Определение и модель КМ содержат указание на элементы КМ, которые следует развивать в процессе обучения естествознанию, на взаимосвязи этих

элементов, среду для их оптимального развития, критерии сформированности, особенности и т.д., то есть служат основой для построения методической системы развития КМ в процессе обучения ИЕНД.

Проблемы отбора содержания ИЕНД безотносительно цели развития КМ раскрыты в трудах О.Н. Голубевой, Н.И. Одинцовой, М.Ю. Королева, Е.Б. Петровой, А.Д. Суханова и др. Важные для развития КМ теории определены в работах Д. Халперн, Р. Энниса, П. Фасионе, Р. Пола, Л. Элдер и др.

При выборе методов развития КМ возможно опираться на исследования M. Bezanilla, L. Bellaera, C. Stefanou и др., в которых обобщены и проанализированы методы развития КМ, применяемые преподавателями разных университетов мира при преподавании различных дисциплин, а также работы В.А. Попкова, А.В. Коржуева, М.Л. Варлаковой, В.М. Жураковской, И.О. Загашева, С.И. Заир-Бека, Т.В. Климовой, П.Ф. Плотниковой, Г.В. Сориной и др. Однако большинство российских исследователей ориентировались преимущественно на технологию развития КМ через чтение и письмо, которая не в полной мере соответствует уровню высшего образования и не затрагивает важные для естествознания навыки выдвижения и проверки гипотез, проведения исследований, решения проблем. Также в большинстве работ по методике КМ не затрагивается вопрос о восприятии студентами природы знания, в то время как J.G. Kurfiss, M.B. Baxter Magolda, H. Hyytinen и другие исследователи отмечали взаимосвязь эпистемологических представлений и процесса развития КМ.

Методические аспекты обучения интегрированному естествознанию раскрыты в работах Ю. Алексашиной, Л.А. Бордонской, В.Г. Буданова, Н.И. Одинцовой и др.

Работ, посвященных описанию средств обучения с интегрированным содержанием крайне мало. Комплектов средств обучения навыкам КМ с интегрированным естественнонаучным содержанием не обнаружено.

При разработке оценочного блока можно опираться на обширный зарубежный инструментарий для диагностики КМ: в образовательных учреждениях США и других англоязычных стран КМ является наиболее часто измеряемым навыком [212]. Однако целиком позаимствовать какое-либо средство

диагностики не представляется возможным: большинство тестов имеют «бытовое» содержание и позволяют оценивать только выделенные в определенной модели навыки КМ. Специфических тестов с естественнонаучным содержанием очень мало, они платны и не соответствуют российским программам ИЕНД. Русскоязычных тестов КМ с естественнонаучным содержанием, доказанной валидностью и надежностью, не обнаружено.

Анализ вышеназванных исследований и результатов констатирующего эксперимента позволил выявить и обосновать наличие противоречий между:

- потребностью общества и работодателей в специалистах, обладающих КМ, и в среднем невысоким уровнем развития навыков КМ у студентов, обусловленным отношением к развитию мышления как побочному продукту высшего образования;

- высоким потенциалом ИЕНД для развития КМ и неразработанностью концепции развития КМ студентов в процессе обучения ИЕНД;

- наличием содержательных, ресурсных, мотивационных и когнитивных проблем преподавания ИЕНД, которые можно решить при тринитарном подходе, когда развитие мышления становится объединяющим и мотивирующим фактором, приоритетной целью обучения, и отсутствием методической системы развития КМ в процессе обучения ИЕНД.

Необходимость разрешения данных противоречий обуславливает актуальность исследования по теме «Развитие критического мышления студентов в процессе обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам» и его научную проблему, состоящую в поиске ответов на вопросы: каковы научно-теоретические основы и какова методическая система развития КМ студентов в процессе обучения ИЕНД?

Объект исследования: процесс обучения студентов вузов интегрированным естественнонаучным дисциплинам.

Предмет исследования: развитие критического мышления студентов вузов при обучении интегрированным естественнонаучным дисциплинам.

Цель исследования: обосновать, разработать и реализовать концепцию развития критического мышления студентов в процессе обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам.

Гипотеза исследования: у студентов в процессе изучения ИЕНД повысится уровень развития КМ, если

- самостоятельной приоритетной целью обучения ИЕНД станет развитие КМ, под которым будет пониматься определенный набор элементов КМ, необходимый для осуществления научного познания и закрепленный в контекстно-зависимом определении и модели КМ;

- содержание курса будет иметь центры интеграции, определяемые тройственной природой естествознания, и КМ будет фактором, связывающим концепции естествознания и естественнонаучное и гуманитарное миропонимание;

- теоретическая содержательная линия будет включать как естественнонаучные концепции, так и теории, важные для развития КМ, будет излагаться с учетом эпистемологических представлений, а практическая линия будет содержать задания-тренажеры навыков КМ с интегрированным естественнонаучным содержанием;

- в процессе обучения будут использоваться связанные с предрасположенностями КМ активные методы обучения и методические приемы организации работы студентов, а также специальные техники и приемы развития навыков КМ;

- диагностический инструментарий будет иметь естественнонаучное содержание и позволять оценивать уровень всех выделенных в контекстно-зависимой модели КМ элементов КМ и их соответствие стандартам КМ.

При таком построении курса ИЕНД не только будет развиваться КМ студентов, но и будут достигнуты интеграция естественнонаучных знаний и сближение гуманитарно-художественной и естественнонаучной культур.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой определены задачи исследования.

1. Выявить проблемы обучения ИЕНД и потенциал ИЕНД для развития КМ.

2. Выявить проблемы развития КМ в высшем российском образовании.

3. Изучить теоретические основания концепции: существующие подходы, методы и средства обучения, определения и модели КМ.

4. На основе анализа универсальных определений и моделей КМ сконструировать контекстно-зависимые от содержания и методологии естествознания определение и модель КМ, обосновать и разработать концепцию развития КМ студентов в процессе обучения ИЕНД, включающую модель методической системы, уточнить понятийный аппарат концепции.

5. Построить методическую систему развития КМ, включая выявление и обоснование соответствующих концепции методов обучения, уровней развития КМ и механизма диагностики этих уровней, разработку сопряженных с этими уровнями средств обучения и диагностики, имеющих интегрированное естественнонаучное содержание и служащих тренажерами элементов КМ.

6. Провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования.

Методологическую основу исследования составляют принципы и подходы в области

методологии развития КМ (Ф. Асмит, М.Дж. Безанилья, К. Бейер, В. Биргили, Б.М.Н. Браун, А.Б.М. Гадуни, Х. Гордон, Дж.Д. де Лима, Г. Линдсей, Р. Кавашима, А.В. Коржуев, С. Коттрелл, С. Плаус, В.А. Попков, И.В. Росси, П.Д. Эгген, Д. Хэтчер);

применения методов и технологий развития КМ (Л.В. Воронина, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, В.М. Жураковская, Т.В. Климова, Н.Н. Яремко);

методологии диагностики и оценки КМ (Р. Эннис, П. Фасионе, Д. Халперн,

A. Лоусон, Г. Уотсон, Э. Глейзер, Д.Т. Тируне, М. Де Кок, Я. Элен, А.Н. Бисселл,

3. Старк, С. Баша, Р. Дж. Марцано, К.Ю.Л. Ку, С.П. Норрис).

Теоретическую основу исследования составляют принципы и подходы в области

методики обучения ИЕНД (И.Ю. Алексашина, Л.А. Бордонская,

B.Г. Буданов, О.Н. Голубева, М.Ю. Королев, Н.И. Одинцова, Е.Б. Петрова, Ю.Г. Рудой, С.В. Свиридов, С.Е. Старостина, А.Д. Суханов);

развития научного знания (Н. Бор, В.И. Вернадский, Ю.С. Владимирский,

4. Дарвин, М. Планк, И.Р. Пригожин, А. Эйнштейн);

проектного и проблемного обучения (Дж. Дьюи, Ю.К. Бабанский,

B.В. Майер, В. Биргили, В.Г. Разумовский, П. Фрейре, Б. Утами);

деятельностного и конструктивистского подходов к обучению (Л.С. Выготский, Дж. Дьюи, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская), в том числе к обучению физике (С.В. Анофрикова, Г.П. Стефанова, Л.А. Прояненкова, Н.И. Одинцова и др.);

развития КМ в учебной деятельности (П. Абрами, Л.С. Алмейда, М. Бакстер Магольда, Дж.Э. Барнетт, Д. Бенсли, В.В. Давыдов, Д. Клустер, А.Н. Леонтьев, Дж. МакПек, Ж. Пиаже, Х. Сигел, Г.В. Сорина, В.А. Попков);

интеграции естественных наук (Ж.В. Беляева, Л.В. Дубицкая); совместного обучения (Д. Фунг, К.Э. Нельсон, Н.Ф. Плотникова); разработки универсальных моделей КМ (Р. Пол, Л. Элдер, П. Фасионе, Р. Эннис, Д. Халперн, М. Липман, Д. Клустер, Р.Х. Джонсон, Дж. Барелл, М. Дэвис,

C. Байлин, Дж. У. Малникс, М. Скривен);

исследования моделей КМ (П. Абрами, Т. Руприк Век, Дж.Х. Рид, Е.Н. Волков, Э. Тью, М. Дэвис, Р.Х. Джонсон, Т. Мур);

исследования КМ при обучении естественным наукам (Д. Адамс, А. Аль-Хашим, М.Л. Варлакова, Р.М. Виейра, Е.В. Иваньшина, К. Ким, И.В. Муштавинская, Н.В. Парвати, А.С. Соуза).

В ходе исследования использовались следующие методы.

Теоретические: контент-анализ философской, учебно-методической, психолого-педагогической литературы, исследований, стандартов, программ и учебников, связанных с обучением ИЕНД и развитием КМ; понятийно-терминологический и теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования и степени ее разработанности; общенаучные методы.

Экспериментальные: тестирование, анкетирование; опросы, беседы с преподавателями естественных наук и студентами различных уровней и направлений подготовки; наблюдение учебного процесса; планирование, организация и проведение педагогического эксперимента, экспертные оценки; статистические методы обработки результатов эксперимента, опытная проверка и внедрение предлагаемых методических решений.

База исследования: Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы (РУДН), Московский педагогический государственный университет (МПГУ). Отдельные аспекты исследовались в Электростальском институте (филиале) Московского политехнического университета, Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), нескольких школах Москвы и Московской области.

Основные этапы и организация исследования

Исследование включало четыре этапа.

На первом этапе (с 2009 г.) на основе анализа российских и зарубежных публикаций и собственных эмпирических исследований проведено изучение проблем обучения ИЕНД и развития КМ, целей обучения в высшей школе с позиций работодателей, преподавателей и студентов, метафизических теорий, показывающих точки соприкосновения гуманитарного и естественнонаучного миропонимания. Определена возможность сделать развитие КМ приоритетной целью обучения ИЕНД. Сформулированы актуальность, гипотеза, цель и задачи исследования.

На втором этапе (с 2014 г.) проведена эмпирическая оценка разных подходов к развитию КМ в процессе обучения ИЕНД; изучено влияние предрасположенностей и эпистемологических представлений на КМ; сконструированы контекстно-зависимые от научного метода и содержания ИЕНД определение и модель КМ; сформулированы основные положения и особенности концепции, построена модель методической системы.

На третьем этапе (с 2016 г.) создана методическая система: выделены методы обучения, разработаны кейс-практикум, лабораторный практикум, средства диагностики, учебно-методические материалы по проектной деятельности. В процессе апробации методической системы изучены и скорректированы созданные средства обучения, подобраны методические приемы организации работы студентов и техники развития навыков КМ, сочетающиеся с технологией «перевернутый класс», собраны данные о влиянии средств обучения на КМ студентов.

На четвертом этапе (с 2018 г.) проведена опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования. У студентов экспериментальной и контрольной групп сопоставлена динамика изменения КМ, усвоения учебного материала, мотивации к изучению естествознания, структуры предрасположенностей и эпистемологических представлений. Выявлены оптимальные подходы к развитию КМ в процессе изучения естественно-математических дисциплин. Оценено влияние КМ на профессиональную адаптацию выпускников. Опубликованы учебные материалы (сборник кейс-задач, лабораторный практикум, учебные пособия), созданы и апробированы электронные курсы нескольких ИЕНД. Изучение дисциплины «Концепции современного естествознания» в РУДН в инженерной академии, на факультете физико-математических и естественных наук, филологическом и экономическом факультетах, а также изучение дисциплин «Естественнонаучная картина мира» и «Актуальные вопросы современного естествознания» в институте математики и информатики МПГУ, дисциплины «Естественнонаучная картина мира» в институте физики, технологии и информационных систем МПГУ стало осуществляться в соответствии с предложенной методической системой.

Научная новизна результатов исследования.

1. Показано, что в качестве самостоятельной приоритетной цели обучения ИЕНД должно выступать развитие КМ. Доказано, что явное задание цели развития КМ существенно влияет на эффективность педагогического воздействия: инфузионный и смешанный подходы по эффективности статистически значимо превосходят иммерсионный подход. Явное задание цели развития КМ отвечает интересам всех участников образовательного процесса: студентов, преподавателей, общества, работодателей, и позволяет решить содержательные, ресурсные, мотивационные и когнитивные проблемы обучения ИЕНД. Показано, что контент и методология ИЕНД служат хорошим основанием для развития КМ.

2. Показано, что степень развития эпистемологических представлений и предрасположенностей оказывает существенное влияние на процесс обучения и отсутствие некоторых предрасположенностей в сочетании с абсолютным или переходным восприятием знания препятствует развитию навыков КМ.

3. Разработаны связанные с научным методом и контекстом естествознания контекстно-зависимое определение и контекстно-зависимая модель КМ как

совокупность следующих взаимосвязанных элементов КМ, развитие которых целесообразно при обучении ИЕНД:

• компоненты КМ - виды мышления, связанные с научным методом (логическое, рациональное, рефлексивное, творческое и метакогнитивное);

• навыки КМ, разделенные на три уровня: нижний - осмысление (поиск и интерпретация информации), средний - аргументация (объяснение, оценка, анализ и синтез), высший - решение проблем (выдвижение и проверка гипотез, формулирование умозаключений, принятие решений), которые должны соответствовать интеллектуальным стандартам (актуальность, ясность, логичность, глубина, широта, полнота, достоверность, точность, значимость);

• предрасположенности КМ (любопытство, поиск истины, непредубежденность, систематичность, уверенность в собственных навыках КМ, преданность исследовательскому духу, самостоятельность и независимость мышления), которые определяют готовность применять навыки КМ и транслировать их на другие области знаний, бытовую и профессиональную деятельность;

• интеллектуальные ресурсы, которые служат знаниевой основой для развития навыков КМ и включают в себя содержание обучения (декларативные и процедурные знания концепций естествознания и теорий, важных для развития КМ);

• эпистемологические представления - восприятие знания как абсолютного, переходного, независимого или контекстного, сквозь призму которых усваиваются интеллектуальные ресурсы;

• социальное взаимодействие - исследовательская среда, в которой происходит процесс группового обучения.

4. Разработана концепция развития КМ в процессе обучения ИЕНД включающая базис, модель КМ, ядро и следствия.

Концепция построена на объединении двух предметных областей -интегрированного естествознания и КМ, поэтому в ее базисе проведено уточнения связанного с КМ понятийного аппарата с учетом предметной специфики ИЕНД.

Ядром концепции являются следующие концептуальные положения, касающиеся целей, содержания, организации, методов обучения и диагностики:

- приоритетной целью обучения ИЕНД должно являться развитие групп навыков осмысления, интерпретации и принятия решений, а также логического, рационального, рефлексивного, творческого и метакогнитивного видов КМ;

- интеллектуальные ресурсы должны объединять содержание двух областей (естествознания и КМ) и иметь два центра интеграции;

- изложение интеллектуальных ресурсов должно идти с позиции контекстного знания и влиять на развитие эпистемологических представлений;

- обучение должно осуществляться при применении активных методов обучения, которые опираются на предрасположенности и обеспечивают развитие навыков КМ в соответствии с логикой научного познания;

- превалировать должны групповые формы обучения, при которых работа над проблемными заданиями осуществляется в исследовательских сообществах;

- средства диагностики должны позволять оценить на соответствие интеллектуальным стандартам навыки и компоненты КМ, вести мониторинг усвоения интеллектуальных ресурсов, изменения мотивации, предрасположенностей, эпистемологических представлений.

Преподавание содержания ИЕНД как способа мышления и инструмента познания Вселенной предполагает исследование проблемных естественнонаучных ситуаций в следовании естественнонаучному методу, который является формализацией КМ. Явное задание цели развития КМ определяет возможность двух подходов - дисциплинарного инфузионного и смешанного.

5. Разработана модель методической системы развития КМ как следствие созданной концепции, особенность которой - дополнение вариативной теоретической линии, связанной с конкретной ИЕНД, инвариантной для любой ИЕНД практической линией, насыщенной самостоятельной познавательной деятельностью студентов продуктивного характера. Она содержит характеристики относящихся к обеим линиям интеллектуальных ресурсов, методов и средств обучения, описание структуры диагностического инструментария.

6. Разработана методическая система развития КМ студентов в процессе обучения ИЕНД.

Содержательный блок методической системы состоит из связанных с конкретной ИЕНД естественнонаучных концепций (космологических, биологических, геологических и т.п.); теорий, важных для развития КМ (элементы неформальной логики, теории аргументации, принятия решений, вероятности и др.); знаний о естественнонаучных методах исследования (общенаучных: наблюдение, эксперимент; некоторых частнонаучных: меченых атомов, радиоуглеродного анализа, гравитационного линзирования и др.) и общелогических методах познания (анализ, синтез, индукция, дедукция), ситуационные знания. Объем декларативных и процедурных знаний определяется подходом к развитию КМ: при дисциплинарном инфузионном подходе теории, важные для развития КМ, рассматриваются в практической линии в прикладном ключе, при смешанном подходе эти теории более глубоко изучаются в курсе математики или другой естественно-математической дисциплины. Содержание структурировано вокруг двух центров интеграции - объекта изучения (Природа) и инструмента познания (КМ), объединенных посредством научного метода, трансдисциплинарных идей и универсальных понятий естествознания.

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Солодихина Мария Владиславовна, 2024 год

Источники

наблюдение опыт размышление рассуждение общение

Г

интеллектуально дисциплинированный активный и умелый процесс

ч__'

Качество результата

Действия

и И Л N

осмысление М применение М анализ И синтез оценка

Результат

Вывод или проверка суждений

Следствие

Руководство к убеждениям

Руководство к действиям

Рисунок 2.6 - Визуализация обобщенного философского определения

«психологических» определений представлена на рис. 2.7 через связь и влияние сфер личности на формирование предрасположенностей и развитие элементов КМ.

Рисунок 2.7 - Визуализация обобщенного психологического определения

В российских исследованиях умения и навыки четко разделяют, в отличии от зарубежных исследований, в которых под навыками КМ понимаются умения, мастерство. Среди навыков обычно выделяют способность разделять мнения, факты и умозаключения, проводить сравнения, оценивать аргументы, генерировать идеи, делать выводы [254, с. 6], адекватно оценивать свое мышление, решать проблемы и тщательно взвешивать доводы при выборе решения [64]. Для разработки психологически ориентированных определений выявляются различающиеся и общие черты у КМ и других видов мышления. Психологический подход помогает в выстраивании условной модели КМ, удобной для организации процесса обучения.

К педагогическому подходу относятся определения КМ, в которых сделан акцент не только на элементах КМ, но и на функциях (проявлениях) КМ, а также существующей практике его развития, включая способы обучения навыкам КМ в процессе обучения различным предметным областям, исходя из их контекста, а не как межпредметных /надпредметных навыков [379; 383]. Соответственно, структура определений строится на цепочке: подходы к развитию КМ, развиваемые элементы, проявление этих элементов при обучении (рис. 2.8).

Подходы к

Элементы КМ

отдельный курс

внутри учебного предмета или академической дисциплины

\

навыки 1>

рефлексия

предрасположенности

V

1 * социальное контекстное условие

Проявления КМ

выполнение учебных действий

Рисунок 2.8 - Схема обобщенного педагогического определения

Внутри подходов при выборе методов и средств обучения можно опираться на развитие таких функций КМ, как «интерпретация или оценка информации» [407, с. 24], «оценка прочитанного» [352, с. 175].

Отличительной особенностью российских исследований последних трех десятилетий являлось внимание именно к разработке педагогического подхода как практикоориентированная «доработка» и дополнение философских определений КМ. При этом в качестве методической основы обучения навыкам КМ чаще всего использовалась технология «Развития КМ через чтение и письмо» (например, [50; 52; 125; 147]). В некоторых случаях подлежащее развитию мышление называлось не критическим, а научным / теоретическим / научно-теоретическим [80], но, по сути, и перечисляемым в определениях навыкам, и функциям являлось критическим. Например, В.В. Давыдовым создана теория, где рассматриваются две формы теоретического мышления: аналитическая, вычленяющая из фактов содержательную абстракцию, которая фиксирует сущность, и синтетическая, выводящая из абстрактной сущности конкретные знания [106].

Степень разработанности и количество определений каждого типа напрямую связана с длительностью существования подхода. В начале ХХ века теорию КМ разрабатывали с позиций философии и логики. Д. Дьюи назвал формирование навыков КМ основной целью обучения [43]. Его идею развили психологи Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Дж. Брунер. Когда возникло понимание, что при традиционном обучении студентов учат не думать, а «запоминать и отрыгивать» [364, с. 6], встал вопрос о смене приоритетов и целей обучения от передачи знаний к развитию мышления. Еще позднее стали говорить не просто о мышлении, а о «правильном» мышлении и произошло смещение цели от «учить думать» к «учить думать критически». После такого изменения целеполагания концепция развития КМ стала ключевой концепцией реформы школьного и педагогического образования США [440]. С 80-х годов ХХ века к разработке концепции КМ подключились социологи и широкие массы педагогов, а идея развития КМ стала признанным «фундаментальным образовательным идеалом» [501, с. 45].

Из сопоставления структуры определений КМ, относящихся к философскому, психологическому и педагогическому подходов следует, что КМ не однородна, а состоит из наборов дискретных элементов, которые в результате их последовательного применения должны привести к созданию эффективного интеллектуального продукта (решения определенной проблемы, формулировке суждения/умозаключения, достижения желаемого результата, формирования ориентиров для собственных убеждений и действий) причем этот продукт должен удовлетворять определенным характеристикам - интеллектуальным стандартам.

По подходу к преподаванию определения можно разделить на универсальные и контекстно-зависимые. В основе этих подходов лежат существенно отличающиеся представления о навыках КМ: являются они общими или специфичными для конкретной области [260; 274; 299; 405; 407; 439].

При построении универсальных определений КМ рассматривается как отдельный феномен без учета педагогических условий, в которых осуществляется процесс развития КМ. Универсальные определения более всего соответствуют философскому взгляду на КМ. Создатели универсальных определений [274; 302; 379] основываются на том, что существуют общие навыки КМ, которые можно развивать вне какой-либо определенной области знания в отдельном курсе, так как навыки КМ являются надпредметными и проявляются в естествознании, экономике, филологии, бизнесе и медицине сходным образом: «в своей образцовой форме КМ основано на универсальных интеллектуальных ценностях, которые выходят за рамки предметных различий» [496]. Сторонники универсального определения выступают за отдельный временной интервал в расписании, когда учащиеся учатся и применяют свое мышление в рамках специальной педагогической системы [323].

При построении контекстно-зависимых определений учитываются особенности контингента обучающихся и учебный контент дисциплины, в процессе обучения которой планируется развивать КМ [487]. Определения этого типа более связаны с педагогическим подходом и основаны на постулате Дж. МакПека [405] и Т. Мура [415], что КМ в разных областях знаний отличается,

поскольку КМ фундаментально зависит от контекста, в котором оно применяется, специфично для каждой области знания и напрямую не транслируется в другую область знания: процесс мышления переплетается с содержанием мышления и контентом, который человек обдумывает [552, с. 15]. То есть в разных контекстах КМ применяется уникальным образом и КМ в химии будет отличаться от КМ в психологии настолько же существенно, насколько отличаются сами эти дисциплины [244]. Из контекстуальной чувствительности и уникальности применения КМ в разных дисциплинах [392] следуют следующие выводы: 1) не слишком эффективно обучать студентов навыков КМ в отдельном спецкурсе [404; 383], 2) для каждой области знания следует создавать свои локальные определения КМ в зависимости от их контента [205], 3) каждая дисциплинарная область должна определить свои правила обучения навыкам КМ, что станет частью преподавания этой дисциплины как средства развития предметных знаний. Были созданы определения КМ для юристов [274] и бухгалтеров [372]. Р. Джонсон и Б. Хамби [364] исследовали определения КМ с дисциплинарных точек зрения.

Минусом такого подхода, по словам М. Липмана, является потенциальная возможность возникновения ситуации, когда КМ «в курсах по химии оказывается не связанным с КМ в курсах по физике или литературе, т. е. в каждом предмете толкуется по-своему - "критика" добавляется к содержанию дисциплин как "витамины к диете"» [185, с. 41]. В идеале студентов следует научить «применять инструменты КМ в каждом изучаемом предмете» [440, с 3, с. 11]. Тогда будет формироваться квалифицированное мышление на основе знаний и опыта, позволяющее выносить правильные суждения о всей области своей специализации и о собственной деятельности, поскольку оно основано на конкретных критериях и учитывает контекст [391, с. 1-3].

Классификация по этимологии связана с тремя (рис. 2.9) различными восприятиями термина КМ (понимание «критический» как «кризисный» по отношению к КМ встречается крайне редко).

Опрос студентов-филологов разных курсов и направлений подготовки РУДН показал, что большинство (63% из 343 респондентов) понимают КМ как

Рисунок 2.9 - Связь этимологии термина «критический» с трактовками понятия «критическое мышление»

способность скептически оценить информацию, выявить ошибки, несовершенства, изъяны, недочеты, дефекты, слабые места, потенциальные проблемы, способность к конструктивной критике, 17% - как когнитивный процесс, направленный на построение аргументации и формулирование обоснованных суждений по определенным правилам, 18% - как когнитивную деятельность, помогающую сформулировать идею, решить проблему, принять решение, выполнить желание, 1,3% - как способность подвергать сомнению определенную информацию, использовать логику и дедукцию, чтобы прийти к обоснованной оценке, 1,1% - как способность анализировать информацию, делать самостоятельные выводы, применять результаты анализа к стандартным и нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам.

Преобладание первого восприятия понятия КМ связано с ментальностью русскоязычного человека [51] и этимологией прилагательного «критический», понимаемого как недоверчивый (скептический), содержащий отрицательную оценку (критику) и имеющего несколько негативный оттенок, особенно заметный в новообразовании «критикан». Такое восприятие не соответствует пониманию КМ как «мышления высшего порядка» (higher-order thinking) [24] и отмеченной А. Фишером и Д. Скривеном тенденции рассмотрения КМ как «хорошего в целом»

мышления [318, с. 5]. В констатирующем эксперименте результаты опросов студентов, где употреблялся термин «КМ», без введения определения КМ, существенно отличались от результатов аналогичных опросов, где термин «КМ» был заменен на термин «мышление высшего порядка». У студентов-иностранцев подобные различия отмечены не были. Возможно, такое восприятие связано с тем, что в английском языке кроме вышеназванных значений термина «КМ» существует и понимание его как «здравое суждение о чем-либо», «размышление, связанное с проницательным суждением» [23, с. 125].

При трактовке понятия «критическое» как «скептическое» / «содержащее критику», КМ воспринимается уже и понимается как навык скептической оценки фактов, суждений, умозаключений. Такое мышление служит для оценивания, выявления изъянов, дефектов, ошибок, слабых мест и несовершенств в форме конструктивной критики. Это мышление в методе У. Диснея генерации идей дополняет мышления творческое, рациональное, рефлексивное и им противопоставляется, так как эти мышления считаются «помехой» друг другу и на разных этапах работы требуется их поочередно «отключить» [88]. В совокупности эти виды мышления понимаются как Higher-order thinking - «высший уровень интеллектуальных способностей человека» [94, с. 91]. Поэтому «КМ и мышление высшего порядка не эквивалентны» [417, с. 468]: КМ является подсистемой мышления высшего порядка.

Трактовка «критический» как «разумный» имеет два варианта.

В первом варианте КМ следует «рассматривать как процесс, а не как результат» [244, с. 5], «направленный на формирование суждения» [274, с. 287] или «облегчающий суждение, потому что опирается на критерии, самокорректируется и чувствительно к контексту» [392, с. 212], то есть как «прикладное мышление» [392, с. 209]. Основным критерием отнесения такого прикладного мышления к критическому служит принцип вынесения суждений [392]. Например, эксперты APA Delphi посчитали КМ наряду с рефлексивным, креативным, логическим, метакогнитивным мышлениями «одним из семейства близкородственных форм мышления высшего порядка» [373], которые «пересекаются концептуально и

комплексно, и отношения между ними до сих пор удовлетворительно не изучены» [310, с. 13]. При этой трактовке, как и в предыдущем случае, КМ входит в состав мышления высшего порядка, занимает довольно узкую нишу «способствовать хорошему мышлению» [391, с. 39] и противостоит мышлению «обыденному», «ограниченному», «бытовому».

Во втором варианте КМ понимается как инструмент для повышения вероятности достижения успеха, поиска ответов и идей, «решения проблем, принятия решений и выполнения желаний» [481, с. 4]. Здесь КМ понимается как «сложный мыслительный процесс, позволяющий осуществлять оценочно-рефлексивную деятельность..., направленную на оптимальное решение проблемной ситуации при ее всестороннем критическом анализе с помощью знаний, опирающихся на прошлый опыт, и с помощью аргументированного обоснования истинности выдвигаемых гипотез, построенных на законах логики, для последующей всесторонней оценки последствий возможных решений» [108, с. 152]). Авторы подобных определений [302; 538, с. 905; 491, с. 359; 353; 183] видят проявления КМ в «способности выявлять суть проблемы и пути ее решения» [37, с. 33], «подбирать, анализировать и оценивать информацию, необходимую для аргументированного рассуждения и/или принятия решения» [77, с. 90] в соответствии с выработанными критериями. Такая трактовка расширяет понятие «КМ» до мышления высшего порядка и ставит логику и креативность не в ряд с КМ, а ниже - в этом случае логическое и творческое мышление входят в состав КМ, поскольку они необходимы для решения проблем.

Исходя из постулата, что развитие способности решать проблемы является важной задачей образования [441], то второй подход более соответствует пониманию КМ как образовательного идеала. В этом случае обучение навыкам КМ должно быть преимущественно проблемным - «принятие решений по решению проблем можно рассматривать как арену, на которой должно развиваться КМ» [261, с. 288].

Выбор определения КМ, соответствующего конкретному научному взгляду, подходу, этимологии зависит от условий обучения КМ. Для этого важно прояснить, что подразумевается под КМ в контексте ИЕНД [415; 460], и определить факторы, влияющие на развитие КМ.

2.3. Факторы, влияющие на развитие критического мышления в высшем естественнонаучном образовании

Существуют очевидные и неочевидные факторы, препятствующие развитию КМ. При обучении в университете у студентов, как правило, отсутствуют такие очевидные факторы как функциональная неготовность из-за физиологической дисфункции мозга или сформированное устойчивое убеждение о «излишности» обучения и когнитивного развития.

Первым неочевидным фактором является функциональная незрелость мозга, связанная с взрослением. Предельный возраст, начиная с которого возможно полноценное формирование КМ, является дискуссионным вопросом. С одной стороны, существует прямая высокая корреляция между уровнем развитием КМ и ростом объема серого вещества мозга, увеличивающегося вместе с ростом всех органов и систем при взрослении человека [267]. Префронтальная кора головного мозга продолжает развиваться до достижения совершеннолетия человека и, предположительно, отвечает за контроль над эмоциями [465], способность к планированию и прогнозированию [554], творческому мышлению [59]. То есть физиологически человек мало способен к выполнению этих функций вне зависимости от обучения до достижения определенной зрелости мозга [374]. Конкретное и абстрактное логическое мышления доступны младшим школьникам, однако только после примерно 12 лет подростки способны к полноценному осуществлению таких логических операций, как анализ, синтез и оценивание [115; 379].

Чаще всего в качестве определенного условного предела выделяют возраст 15 лет - у респондентов более раннего возраста выявлена прямая сильная корреляция уровня КМ с возрастом, а у респондентов после 15 лет способность к КМ и навыки логического рассуждения, рефлексии, самоанализа перестают зависеть от возраста [379; 452; 472]. К 15 годам мозг уже обычно созревает для выполнения всех когнитивных операций КМ, а встречающиеся отличия обусловлены психическими, психологическими или физиологическими особенностями индивидуума. Поэтому КМ студентов, поступивших в вузы сразу

после школы (в среднем 17-19 лет) не имеет существенных отличий от мышления студентов более старшего возраста [374]. Этим объясняется, что большинство классических тестов КМ (EWCTET, НСТА, СЬА+, 1СТЕТ, САТ) предназначены для людей от 15 лет и старше.

Однако мышление не обязательно развивается благодаря опыту и зрелости, полученной с годами [211] и если начинать его развивать только по достижении когнитивной зрелости, то результаты могут быть не обнадеживающими. Выявлено, что у детей до 12 лет тоже в определенной степени присутствует мышление высшего порядка [185, с. 18]. «Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний» [72]. Поэтому навыкам КМ можно и нужно обучать с детства [300]. Для учащихся начальной и средней школы Р. Пол и его коллеги [439], а также М. Липман разработали учебные пособия по развитию КМ. Существует мнение, что если начинать обучение достаточно рано, то навыкам КМ можно научить абсолютно всех посредством соответствующего образования [495] независимо от возраста [261] и уровня интеллекта [390].

В России педагогическим сообществом так же поддерживается идея развития КМ вне зависимости от возраста. Опубликованы наработки в области развития КМ дошкольников (А.Л. Дунаева, С.Г. Каргапольцева, В.С. Конева) и младших школьников (В.А. Шамис, Д.Я. Шарипова). Есть исследования в области методики развития КМ взрослых людей (В.А. Попков, А.В. Коржуев, Ю.А. Кукушкина). Однако большинство российских диссертационных исследований (более 60% из находящихся в фондах Российской Государственной библиотеки) связана с высшим, преимущественно педагогическим образованием [160]. С естественными дисциплинами (преимущественно физикой) связаны единичные исследования (М.Л. Варлакова, Ю.В. Пузанова), и то на уровне среднего образования.

В отчете Дельфи (П. Фасионе) необходимость введения в учебные программы всех уровней подготовки специального обучения навыкам КМ обуславливается тем, что «помимо важности КМ как инструмента исследования на университетском уровне, КМ жизненно важна в личной и гражданской жизни всех

членов общества», а «значительный процент граждан не окончат среднюю школу, а если и закончат, то не получат возможности получить высшее образование» [310]. То есть здесь перестройка обучения под цели развития КМ определяется не готовностью обучающихся, а социальным запросом общества.

Таким образом, имеет смысл развивать некоторые навыки КМ с раннего возраста, однако оценивать эти навыки как подлинно критические еще преждевременно. Формирование же подлинно критических навыков возможно уже не в среднем, а в высшем образовании [183]. Вероятно, корректнее при обучении дошкольников и младших школьников использовать термины «предкритическое мышление» или «некоторые навыки КМ».

Действительно, навыки КМ в XXI веке объявлены важнейшим продуктом и неотъемлемой частью университетского образования [368; 521; 410]. Получение высшего образования зачастую стало восприниматься как синоним развития КМ. Есть исследования, которые подтвердили наличие положительной значимой связи между уровнем развития КМ и уровнем образования [288; 473], и есть исследования, которые не подтвердили наличия положительной корреляции между уровнем образования и уровнем КМ [436; 558, 559]. Показательным является исследование [170], в котором у студентов техникума выявлен (в среднем) низкий уровень КМ, у студентов бакалавриата - средний и близкий к низкому, у студентов магистратуры - средний, то есть рост несущественный и может объясняться особенностями контингента, выбравшего соответствующий уровень образования.

При исследовании изменения уровня КМ в процессе получения студентами высшего образования в случае, когда не было специально организованного обучения навыкам КМ, также не была выявлена существенная положительная корреляция между КМ и длительностью обучения. На рис. 2.10 представлена оценка уровня развития у студентов разных курсов следующих навыков КМ: осмысление (навыки поиска и интерпретации информации), аргументация (навыки объяснения, оценки, анализа и синтеза) и решения проблем (навыки выдвижения и проверки гипотез, формулирование суждений / умозаключений, принятие решений). Измерения проведены до начала целенаправленного обучения навыкам

КМ. Выявлено, что в среднем навыки осмысления у студентов первого курса сформированы не плохо, улучшаются ко второму курсу и в процессе дальнейшего обучения практически не изменяются. Группы навыков аргументации и решения проблем у первокурсников сформированы слабо, улучшаются в процессе обучения не существенно и нуждаются в целенаправленном развитии. Ежегодное возрастание уровня навыков для 2-4 курсов не выходит из пределов погрешности для доверительной вероятности р<0.05.

3

Осмысление информации ■ Аргументация ■ Решение проблем

Л

1 II || || ||

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Рисунок 2.10 - Среднее значение уровня развития трех групп навыков КМ

(осмысления, аргументации, решения проблем) у студентов разных курсов

Полученные в исследовании невысокие в среднем результаты (кроме навыков осмысления информации) вполне соответствует данным [403] о том, что только четверть первокурсников университетов обладают логическим и абстрактным мышлениями. Ситуация связана с тем, что «исходный уровень сформированности КМ абитуриента в подавляющем большинстве случаев крайне низок, что обусловлено ярко выраженной доминантой «знаниевого» подхода на всех этапах обучения в средней школе в ущерб полноценному и многокомпонентному развитию личности» [79].

Возрастание результатов ко второму курсу объясняется не столько ростом уровня навыков КМ, сколько отчислением на первом курсе преимущественно студентов, на обладающих развитым КМ.

Полученные данные можно интерпретировать как свидетельство слабого влияния высшего образования на развитие КМ.

Следовательно, без целенаправленного педагогического вмешательства компетентность студентов вузов в области КМ оказывается не высокой [211; 236; 438; 545]. Не все выпускники университетов, в том числе аспиранты, обладают мышлением, позволяющем успешно решать сложности современной жизни [370; 440; 453]. Халперн [183], Курфис [383], Перкинс [452] указывали на слабое влияние традиционного обучения на навыки КМ: «само по себе высшее образование имеет ограниченное влияние на развитие навыков КМ» [472, с. 15]. Формирование КМ высокого уровня предполагает наличие специально организованного обучения [506] и, желательно, педагогическое сопровождение [170].

Без специального обучения мышление по большей части остается предвзятым, неполным и неосведомлённым [443], и когда возникает необходимость решить проблемы, люди склонны искать уже готовые решения, а не самостоятельно стремиться глубоко разобраться в сути проблемы [541].

Слабое влияние высшего образования на КМ связано с рядом факторов, которые можно назвать неочевидными.

Первый фактор - многогранная подготовленность преподавателей [386] -«катализаторов» процесса обучения [331], играющих ключевую роль в передаче навыков КМ. D. Moseley писал, что каждый из преподавателей должен стремиться помочь студентам мыслить на более высоком уровне, чем это было бы возможно без его помощи [323]. Следуя теории строительных лесов Брунера, преподаватель должен научить студентов кодифицировать и классифицировать информацию (категоризации информации), а потом на этой основе формировать понятия, делать прогнозы и принимать решения. Когда подобные когнитивные и метакогнитивные стратегии работы с информацией и развития мышления применяются при преподавании академических дисциплин, результаты у обучающихся повышаются [515; 323].

Многогранность подготовки преподавателя заключается в том, что чтобы успешно развивать КМ обучающихся, он должен быть

1) в той или иной степени критическим мыслителем, применять КМ в обыденной жизни и профессиональной деятельности [224] - КМ педагогов имеет

прямую корреляционную зависимость с уровнем КМ и усвоением содержания дисциплины их студентами [436];

2) владеть методикой формирования КМ [547; 550];

3) обладать эрудицией, быть «экспертами в своей области знаний» [91, с. 259], знать взаимосвязи преподаваемой дисциплины со смежными дисциплинами и демонстрировать их при обучении;

4) владеть методикой преподавания своей дисциплины, то есть обладать предметно-логической компетенцией [316; 394] - способностью мастерски, логично, доходчиво разъяснить студентам учебный материал, включая абстрактные теории, продемонстрировать процесс формулирования выводов и построения сильной аргументации [77];

5) обладать организационной компетенцией - то есть всегда быть на высоком уровне подготовленным к занятиям, ставить перед студентами конкретные и ясные цели на каждом из этапов обучения, четко выстраивать дедлайны выполнения всех заданий и алгоритмы действий при нарушениях дедлайнов, грамотно расходовать время на занятиях с учетом возрастных и психологических особенностей студентов [316; 394].

5) быть исследователем и вести научно-исследовательскую деятельность [120, с. 11].

Немалое число российских преподавателей обладают предметно-логической и организационной компетенциями, являются исследователями, ведущими публикационную деятельность, но далеко не все из них владеют полезными знаниями о КМ и методиками развития КМ, разве что применяют их на интуитивном уровне. Например, не все владеют информацией о иллюзиях мышления, особенностях рабочей памяти, правилах теории аргументации с построением сильных и слабых аргументов, ошибках первого и второго рода при принятии решений и т. п. 85% опрошенных в исследовании Бердниковой И.А. [8] преподавателей российских вузов образовательный потенциал КМ оценили очень высоко, а собственную методическую подготовку в области развития КМ определили как неудовлетворительную.

В приобретении навыков КМ студентов особую роль играют отношения между студентами и преподавателем [410]. Коржуев А., Попков В. и Рязанова Е. показали, что наилучшие результаты в развитии ЕМ достигаются при совместной работе преподавателя и студентов над проектами и исследованиями, когда педагог воспринимается студентами «не в роли последней, изрекающей истину в последней инстанции фигуры, а в роли исследователя, привлекающего студентов к совместному поиску истины» [79, с. 56].

То есть для развития КМ студентов имеет существенное значение личность преподавателя, его собственное КМ, предметно-логическая и организационная компетенции, наличие теоретических знаний о КМ и способность применять оптимальные для развития КМ средства, методы и приемы обучения.

Не менее важным фактором, чем подготовленность преподавателя, является и готовность студентов приложить усилия и выполнить определенные действия для к развития своего мышления [386]. Эта готовность связана со следующими факторами: имеющиеся предрасположенности, сформировавшиеся эпистемологические представления, осознание несовершенства своего мышления.

Усвоение КМ уровень за уровнем [555] опирается на восприятие знания. Существует несколько моделей эпистемологических представлений, в которых восприятие знания также возрастает уровень за уровнем (табл. 2.1). Дж. Курфисса [383] и М. Бакстер Магольды [226] предложили модель эпистемологических представлений, в которой есть четыре стадии восприятия знания. Каждая стадия характеризуется определенным отношением к знанию и его источнику, реакцией на задачи, требующие применения КМ. В модели X. Хайтинен и др. [359] таких стадий три. Студенты с эпистемологическими представлениями более высоких стадий обычно обладают лучше развитым КМ [375], причем при переходе со стадии на стадию КМ улучшается [239]. Корреляция здесь прямая и высокая. Начиная с третьей стадии изменяется система студент-преподаватель: из дуэта «носитель и транслятор знания - пассивный получатель знаний с перспективой их последующего воспроизведения» вырастает дуэт «опытный наставник - активный участник построения и оценки своих знаний».

Таблица 2.1 - Обобщенное описания особенностей восприятия знания в соответствии с тремя моделями эпистемологических представлений

Курфисса

Бакстер Магольды

Хайтинен

Восприятие знания

со К

ч

ей

ЧД

и о К н 2 ч о

О со

ю

к

й ®

к К 101 ^

ей О

н <и

со К

ч

ей и Л

Носителем и источником истинного знания является авторитет (преподаватель, учебник). Истина одна. Знания из авторитетного источника точно и полно отражают структуру реальности, содержат истинные ответы на вопросы, неопровержимые факты, верные законы и теории

ь

т

с

о

н

н

е

в

т

с

е

еж

о

н

е и н а н з е о

н

д

о

к

е р

е

К

яа к с т с и в и т я л е

Рч

я и а и з о п

Носителей и источников истинного знания может быть много, так как истина у каждого своя - каждый может иметь собственные «личные истины». Знание субъективно и является вопросом мнения или интуиции. Мнение каждого одинаково ценно и равнозначно, нет причин сравнивать и оценивать разные убеждения — все убеждения и умозаключения одинаково правильны и обоснованы. Однако признаются наличие сомнений и неуверенности, по крайней мере, в некоторых областях_

зи в и т я л е

Рч

е

и

н

а

н

з

е

о

м

и

с

и

в

а

з

е

еН

Авторитет не всегда является носителем истины - любая «истина» должна основываться на доказательствах и изучении альтернатив в соответствии с принятыми в данной области знаний стандартами. Каждый может иметь имеет собственное обоснованное мнение и убеждения, однако знание не есть мнение, а мнения различаются по качеству. Мнения следует обосновывать, их можно сравнивать. Преподаватель наставляет и направляет_

з и в и т я л

е р

ь т с о н н е

еж р

е в

и р

рП

е и н а н з е о н т с к е т н о К

«

к и о к ЕГ К и о

з и л и

лб ои

ел та

о

и п

о

Студент сам формирует и конструирует свое знание на основе сравнения, анализа, оценки. Преподаватель направляет его и сотрудничает с ним. Знание конструируется и становится достоверным в контексте исследования. Оно может быть верным в определенной ситуации, когда в конкретных условиях оно дает наилучшее объяснение фактов и служит отправным пунктом исследований. Но это знание может быть неверным в другой ситуации - совокупность актуальных знаний может быть далека от истины. Знание ненадежно, оно эволюционирует. Важны убеждения и решения, основанные на тщательном размышлении, понимании, доказательствах.

Студенты, уверенные в истинности переданного им знания, воспринимают его как абсолютное и не имеют предпосылок для развития КМ. Попытки преподавателя пробудить в них КМ путем изложения альтернативных теорий, заставляющих усомниться в истинности изложенной в учебнике информации, встречают непонимание, так как учащиеся ожидают от преподавателя единственно истинных ответов [270].

Когда студенты осознают, что информация является достоверной только при определенных условиях (например, классический закон сложения скоростей не применим в случае скоростей, близких к скорости света), появляются предпосылки для развития КМ. Исследования [270; 226] показали, что восприятие знания развивается постепенно, когнитивный рост является кумулятивным процессом -изменение восприятия знания происходит не сразу и существуют «эпистемологические кризисы», преодоление которых выводит студентов на следующий уровень эпистемологических представлений. В процессе обучения кризисы возможно специально провоцировать через групповое обучение, когда студенты организуются в научное сообщество и новая информация с неизвестной достоверностью приходит к студентам от или через других обучающихся [226]. «Кризисы» также можно стимулировать при организации реальной практической деятельности (организации стартапа, трудоустройстве), когда студентам требуется по-другому взглянуть на знания.

Эпистемологические представления студентов исследовались тремя разными способами. В абсолютных значениях результаты отличаются: в ответах на вопросы студенты демонстрировали более высокие стадии восприятия знания (рис. 2.11), чем при выполнении конкретных заданий (рис. 2.12), где в разных контекстах трактовка определенной естественнонаучной ситуации выглядела по-разному. Результаты тестирования (третий способ) оказались примерно средними между результатами опроса и результатами решения задач. Тем не менее, в обеих случаях прослеживаются одинаковые тенденции к снижению доли студентов, воспринимающих знание как абсолютное и к росту доли студентов, воспринимающих знание как независимое.

Было выявлено, что студенты в первом учебном семестре воспринимают знания преимущественно как абсолютные, но уже со второго семестра ситуация меняется - начинает преобладать переходное знания. Вероятно, в первые же месяцы обучения у многих студентов происходит «эпистемологический кризис» перехода от «школьного» к вузовскому восприятию знания. Со временем отношение к знанию продолжает меняться, доля студентов, воспринимающих

0,6 0,4 0,2 0

II

III

1 курс 2 курс

абсолютное ■ переходное

3 курс

I независимое ■ контекстное

4 курс

Рисунок 2.11 - Восприятие знания студентами разных курсов (результаты опроса)

Рисунок 2.12 - Восприятие знания студентами разных курсов (результаты теста)

знания как контекстное, растет, но и у старшекурсников превалируют переходное и независимое знание. Несущественное изменение восприятия знания в среднем студентами от курса к курсу вполне соответствует тезису, что эпистемологические представления следует развивать целенаправленно: их изменение не связано с достижением некоторого уровня зрелости и возраста [273]. В высшем образовании важно учить студентов быть терпеливым, вдумчивым и внимательным, принимать информацию только после ее критической оценки на достоверность, проявлять гибкость по отношению к другим мнениям [441; 436].

Результаты второго способа хорошо коррелируют с результатами, полученными М. Бакстер Магольдой [226]: абсолютное знание было выявлено у 68% первокурсников и 2% старшекурсников, переходное - у 32% первокурсников и 80% старшекурсников, независимое - у 16% старшекурсников, у 57%

выпускников через год после выпуска, контекстное - у 12% испытуемых позднее, чем спустя год после выпуска.

Восприятие знания как абсолютного во многом исходит из существующей методики обучения в среднем образовании, которая нацелена на подготовку к контрольным мероприятиям в форме ВПР, ГИА, ЕГЭ - аттестациям знаний школьников, а не мышления. Причем на этих аттестациях важно не только применить знания, но и оформить их четко по алгоритму, не допуская каких-либо креативных решений.

К сожалению, существующая система педагогического образования не акцентирует внимания будущих педагогов на важности для развития КМ эпистемологических представлений. При этом и цель развития КМ у будущих учителей при обучении в педагогических университетах (как российских, так и во многих других странах) обычно не ставится, в результате чего большое число начинающих педагогов демонстрирую навыки КМ среднего и низкого уровня [234; 436]. Однако если педагоги проходят обучение навыкам КМ, то у их учащихся значительно улучшаются навыки КМ [361; 310]. Эти компетенции преподавателей также имеют прямую положительную связь с учебными достижениями учащихся [316], что подтверждено с помощью рандомизированных экспериментов [490]. Однако даже в странах, где обучение студентов навыкам КМ является обязательным, молодих педагогов не часто обучают методике формирования и развития навыков КМ у учащихся [269].

Ведущую роль преподавателя в развитии КМ учащихся отмечали Д. Стилл, Д. Халперн, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, И.В. Муштавинская, М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев. Успех в развитии КМ студентов во многом зависит от наставника, который в идеале должен обладать организационной и предметно-логической компетенциями, знать теоретические основы КМ, владеть навыками КМ и методами развития КМ, способен провести обучающихся через эпистемологические кризисы, привить навыки работы с информацией, приучить правильно аргументировать свои высказывания, вести дискуссию, определять несовершенства и иллюзии мышления, интеллектуально защищаться от манипуляций и предрассудков и т.п. Процесс развития КМ есть «процесс

сотрудничества преподавателя и студента, целью которого является формирования исследовательских умений и навыков» [99].

Еще одним фактором, влияющим на процесс обучения навыкам КМ, является осознание студентами несовершенств своего мышления. Российским студентам это сложнее, поскольку в отличие от зарубежных сверстников при обучении в школе они регулярно не выполняли тестов на оценку мышления (или вообще не выполняли). Отметим, что в США КМ измеряется чаще, чем любой другой общеобразовательный навык [212], и учащиеся целенаправленно готовятся к подобным тестированиям. Результаты тестов КМ в зарубежных учебных заведениях стали показателями успешности обучения по социально-гуманитарным и естественнонаучным направления подготовки [24]. Тесты КМ применяются при вступительных испытаниях ведущими университетами (Thinking Skills Assessment (TSA) Oxford, TSA UCL, LNAT, UKCAT, TSA Cambridge, и т.д), колледжами и программами МВА (Graduate Management Admission Test). Тесты состоят из заданий, требующих разрешения дилемм, интерпретации информации, аналитического аргументирования, критических рассуждений, демонстрации письменной коммуникации студентов [164; 198].

В России тесты КМ в школах и колледжах практически не используются, и студенты зачастую не задумываются о возможных несовершенствах своего мышления. При этом они обычно уверены в своей способности точно и достаточно детально вспомнить большинство недавних значимых событий (иллюзии внимания и памяти), в своей способности правильно и объективно оценить причинно-следственные связи (иллюзия причинно-следственных связей) или пределы своих знаний (иллюзия самооценки знаний) [118]. В большинстве случаев такой самообман существенно влияет на процесс принятия решений. Кроме иллюзий, на процесс принятия решений и вынесения суждений влияет ограничение «рабочей памяти» - наличие предельного объема информации, которую человек способен обработать «в уме» при выполнении когнитивных действий [263; 258].

Чтобы у студента возникло стремление улучшить свое КМ, он должен осознать необходимость его усовершенствования [118; 183]. Метакогнитивное мышление как внутренняя работа по улучшению своего мышления является

важной частью КМ [439; 253]. Владение информацией о когнитивных искажениях мышления и особенностях рабочей памяти помогает оценить и осознать важность КМ, побуждает развивать и дополнять «врожденные способности» к принятию решений [550, гл. 1].

Иногда этому осознанию препятствует уверенность студента в хорошем развитии своего мышления на основании своих высоких академических достижений. Действительно, чтобы о чем-то судить критически, необходимо знать контекст, а глубина понимания определяется мышлением. Обычно уровень и глубина понимания изучаемой области знания вполне объективно отражается на баллах академической успеваемости студентов. Это дает повод утверждать, что высокому уровню. КМ вероятнее всего соответствует высокая академическая успеваемость [533]. Однако здесь решающую роль играет способ оценки академических достижений студентов.

Требование объективности оценивания академических достижений студентов заставляет преподавателей на экзамены и зачеты выбирать преимущественно задания, позволяющие однозначную оценку. Однозначно сложно оценить качество аргументации, навыки формулирования суждений и выдвижения гипотез. Намного легче оценить знание фактологического материала. В результате более высокие баллы при аттестации чаще получают студенты, хорошо запоминающие и точно воспроизводящие учебную информацию. Знания фактологического материала не только проще можно оценивать, но и менее ресурсозатратно - с помощью автоматизированных тестирований. Применение заданий в тестовой форме с выбором ответа или вписываемым кратким ответом поощряет студентов к заучиванию информации, делает в их глазах менее привлекательными энергазатратные методы активного обучения [541], препятствует развитию эпистемологических представлений. При тестовом оценивании корреляция между академической успеваемостью и КМ отсутствует [436].

Однако если развитие КМ заявлено как явная приоритетная цель обучения, то большая часть заданий носят другой характер: это эссе, тесты с обоснованием выбора ответа и т.д. В этом случае баллы КМ и баллы академических достижений обычно хорошо коррелируют, и не только у высокобалльников. Выявлено, что при

целенаправленном развитии навыков КМ результаты и в области академической успеваемости, и в области КМ у учащихся с изначально низкой успеваемостью растут существенно быстрее, чем у студентов со средней и высокой успеваемостью [558]. То есть наличие специального обучения навыкам КМ в некоторых случаев имеет важнее для студентов со слабой академической успеваемостью, чем для хорошо успевающих студентов.

К общим факторам, оказывающим существенное влияние на развитие КМ, можно отнести отсутствие патологий мозга, мешающих развиваться мышлению, окружение, стимулирующее (или не мешающее) осознанию ценности образования и личностного развития, зрелость мозга, связанная с взрослением.

В высшем образовании эти факторы в подавляющем случае априори выполняются. Поэтому основным фактором, оказывающим существенное влияние на развитие КМ, является готовность и стремление студентов к развитию своего КМ. Без такой готовности будет малоэффективна и специальная тренировка, и педагогическое сопровождение, и наличие подготовленного наставника. В некоторых случаях в роли наставника могут выступить не педагоги, а книги или научные статьи, но для этого обучающийся уже должен обладать определенным образованием, опытом, мотивацией и эпистемологическими представлениями (рис. 2.13). Эти факторы определяют содержание обучения и вызывают на трансформацию процесса обучения.

Наличие наставника, владеющего навыками КМ,

информацией о КМ и стратегиями развития КМ, а также предметно-логической и организационной компетенций

V

Готовность к развитию КМ: восприятие знания, осознание важности развития мышления, наличие знаний и предрасположен нос те й

Специальная тренировка и педагогическое сопровождение

Уровень развития когнитивных структур, определяемый «созреванием» мозга Социальная среда, в которой установка на обучение одобряется

Функциональное здоровье мозга

Рисунок 2.13 - Иерархия факторов, влияющих на развитие критического мышления

2.4. Проблемы трансформации образования, связанные с развитием

критического мышления

В современном мире в образовании независимо друг от друга существуют три направления, ориентированных на целенаправленное развитие КМ у обучающихся (рис. 2.14).

Направление в коммерческом образовании развитие определенных навыков КМ у отдельных людей для повышения их личной успешности

Реформирование всей системы образования (или уровня образования) комплексное развитие общих навыков КМ для обучения и самообучения у всей молодежи страны

развитие навыков КМ, важных для инновационной деятельности, у всей молодежи страны

развитие навыков КМ для повышения качества бытовой и профессиональной жизни и деятельности

/-"у-\

Изменение преподавания в развитие определенных навыков КМ у групп

отдельном образовательном обучающихся для улучшения усвоения ими учебного учреждении или отдельными материала, самоорганизации обучения,

преподавателями самоопределения

Рисунок 2.14 - Направления трансформации образования, ориентированные на развитие навыков критического мышления

Исторически позднее остальных направлений появились различные тренинги и курсы «прокачки» навыков КМ, ориентированные преимущественно на взрослых людей и в качестве основной цели указывающие развитие навыков КМ, которые помогут лучше справляться с проблемами повседневной жизни и повысят профессиональную успешность. Интерес людей к развитию своего мышления определяет востребованность подобных тренингов - их число в последние десятилетия активно растет [160]. Подобные курсы начали создаваться и при вузах, причем во многих случаях основными их слушателями стали не студенты, а более взрослые люди. Например, первые четыре набора курса «Основы критического мышления», разработанного в Уральском федеральном университете и размещенного в феврале 2019 года на платформе «Открытое образование»

охватили 31 тысячу слушателей, из которых 41% составили люди старше 35 лет, а 45% - люди от 23 до 35 лет. Но это направление не связано с ИЕНД.

Вторым по времени направлением трансформации образования стало масштабное реформирование государственных систем образования под цели развития КМ. Оно началось в США и других странах Северо-Атлантического региона в конце ХХ столетия, а с начала XXI века затронуло и страны Азиатско-Тихоокеанского региона (Малайзию, Японию, Сингапур и др.) [70]. Примером являются национальные программы по внедрению КМ в качестве общей цели и конечного продукта K-12 [282]. Однако эти цели понимались несколько по-разному: КМ как условие успешности непрерывного (пожизненного) самообучения, КМ как когнитивная база для инноваций и профессиональной успешности, КМ как предпосылка продуктивной жизнедеятельности в информационном обществе. Реформы проходят под лозунгом, что знание - не самоцель обучения, а основа для развития мышления. Выпускники должны не только знать имена, даты, события, понимать законы и теории, но и владеть навыками осмысления и интерпретации информации, выделять ведущие идеи, взаимосвязи, находить достоверную и отвергать неверную информацию [36].

В странах Азиатско-Тихоокеанского региона интерес к развитию КМ преимущественно вызван как к инструменту непрерывного самообучения и инноваций. В Сингапурской концепции «Thinking Schools, Learning Nation» КМ было объявлено не только залогом преуспевания в новом экономическом ландшафте [520], но и основой постоянного процесса обучения и самообучения, который должен не прекращаться всю жизнь [164]. При реформировании учебных программ были пересмотрены методики преподавания и подходы к оцениванию, было сокращено время на рутинное обучение, акцентировано внимание на развитии навыков КМ, особенно навыков решения проблем, стали поощряться творчество, инновационные и интерактивные методы обучения, сделан акцент на междисциплинарной проектной работе, которая строится на применении знаний из следующих областей: математики, нескольких естественных наук и английского языка; существенно пересмотрена роль учителя [425]. Реформа вывела Сингапур в

мировые лидеры по уровню образования (исходя из результатов международных тестирований TIMSS и PISA). Похожая реформа проводится в Португалии, где также приоритет отдан развитию КМ [511].

Целью Малайзийского плана развития образования (PPPM) с 2013 до 2025 года стала разработка модели обучения и программы i-Think, при которой целенаправленно на всех уровнях образования формируется КМ. КМ определяется как «способность применять знания, навыки и ценности для рассуждений и размышлений для решения проблем, принятия решений, инноваций и способности что-то создавать» [346, с. 1071]. КМ призвано подготовить учащихся, способных решать проблемы, применяя навыки мышления более высокого порядка, развить у них способности к созданию нового бизнеса и разработке высокотехнологичных продуктов и стартапов [350]. При обучении вместо акцента на запоминании фактов ставятся акценты на повышении уровня осознания знаний, обосновании решений (больше анализировать, оценивать и создавать), проведении научных исследований и усилении роли математики. Ближайшая заявленная измеримая цель - вхождение учащихся Малайзии в тройку лидеров в международных тестах TIMSS и PISA [346, с. 1069].

В Японии после признания существующей знаниецентрированной системы обучения одной из причин снижения показателей Глобального инновационного индекса и препятствием инновационному развитию молодежи, развернулась дискуссия о способах формирования мышления обучающихся [283, с. 32] в рамках готовящейся реформы образования [338].

В России разработка технологии обучения будущих инноваторов появилась даже раньше в виде ТРИЗ [2], но развития на государственном уровне не получила.

В США КМ продвигалось преимущественно как навык, полезный для жизни. Была предложена основанная на идеях Д. Халперн и Р. Пола, а также таксономии Б. Блума стратегия Higher Order Thinking Skills (HOTS). Обучение навыкам КМ было введено с начальной школы и во многом было противопоставлено прямым обучениям базовым навыкам, фактам, понятиям. У реформы появилось много противников, которые выдвигают следующие

аргументы: 1) критический взгляд на любую информацию вне зависимости от авторитетности ее источника «служит цели оспаривания убеждений студентов и подрыва родительского авторитета» [385]; 2) для оценивания мышления применяются вопросы с открытым ответом вместо традиционных для оценивания знаний вопросов с выбором ответов из предложенных вариантов ответов, что предполагает анализ и синтез информации и вызывает сложности у слабоуспевающих учащихся, относящихся преимущественно к различным меньшинствам, и в результате процент неудач учащихся, принадлежащих к разным меньшинствам, в тестах КМ 2-4 раза выше среднего значения [462].

В России обучение на государственном уровне под цели развития КМ не перестроено, но термин «КМ» встречается в ряде нормативных документов (например, Стратегии инновационного развития Российской Федерации, в государственных образовательных стандартах) и выступлениях первых лиц государства [134]. Можно отметить, что идея целенаправленного развития КМ идет в разрез с тенденцией повышения управляемости и унификации в образовании. К тому же в российском среднем образовании актуальны и оба аргумента американских противников реформы HOTS, только несколько с другими акцентами. Первый аргумент связан с особенностями российского менталитета, сформировавшегося на стыке запада и востока, где сильно почитание авторитета родителей, старшего поколения, начальствующих, а прививание учащимся критического взгляда на любую информацию и любые авторитеты идет вразрез с традиционными представлениями. То есть догмы и стратегии обучения КМ нельзя напрямую переносить с запада на российскую почву. А пока новой, «более восточной» теории КМ не создано. Второй аргумент связан с прогнозируемым резким увеличением доли учащихся, которые не смогут успешно выполнить задания на аргументацию, доказательство, формулирование суждений, что несомненно вызовет недовольство родителей и общественности, роль которых в современном среднем российском образовании гипертрофированно велика. Если следовать пирамиде Блума, то навыки высшего порядка (анализ, синтез, объяснения) развиваются после того, как сформированы навыки низших ступеней

пирамиды. Конечно, не все согласны с таким тезисом - например, при введении HOTS, National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine с опорой на когнитивные исследования утверждал, что навыки высшего порядка могут развиваться параллельно с навыками низшего порядка и поэтому полноценно развивать КМ возможно даже в начальной школе [474]. Однако не слишком впечатляющие результаты реформы дают основание усомниться, что высшие навыки могут успешно развиваться при несформированных навыках низшего порядка - КМ может развиваться только на основе имеющихся знаний.

Среди выпускников российских школ ежегодно фиксируется определенный процент учащихся, не справившихся с выпускными экзаменами: не сумевшими продемонстрировать усвоения базовой системы знаний, основанной на запоминании и воспроизведении необходимой для аттестации информации и способности выполнять действия по алгоритму. То есть не все выпускники школ усваивают навыки мышления низшего порядка. Сформировать мышление высшего порядка у таких учащихся крайне сложно, если не невозможно. Однако наличие мышления низшего порядка является необходимым, но отнюдь не достаточным условием для овладения учащимися мышлением высшего порядка - ситуация такова, что «большинство студентов не способны овладеть навыками и предрасположенностями КМ» [349, с. 6] на приемлемом уровне.

Третье направление связано с локальными изменениями в образовательной системе: изменение преподавания в отдельном университете, на отдельной кафедре, отдельным преподавателем. Исторически именно это направление было первым. Поскольку КМ в этом случае предполагается не системно развивать на всем протяжении обучения и во всех учебных дисциплинах, то выбранная для развития КМ дисциплина нуждается в изменении: дополнении содержания информацией, связанной с теориями КМ и его особенностями (например, особенностями памяти, восприятия информации и т. п.), введении обоснованных методов обучения и новых учебных материалов.

В российском образовании это направление обычно реализуется не путем перестройки методической системы дисциплины, а на уровне применения в

процессе обучения отдельных методов и приемов развития КМ, введением учебных исследований и проектов, отдельных заданий. Для области естественно-математических наук подобные наработки опубликовали О.П. и Н.Л. Седюкевич

[147], А.В. Коржуев и В.А. Попков [79], Т.С. Озерова и Л.В. Воронина [27; 108], Т.М. Ковалева и Э.В. Хачатрян [73], В.Д. Селютин, Н.Н. Яремко и Е.Г. Журавлева

[148] и некоторые другие преподаватели. Наибольшее число наработок связано с технологией развития КМ через чтение и письмо (РКМЧП), которая «стала неотъемлемым элементом школьной практики в самых разных регионах России» [54, с. 3] и применяется в таких вузах, как Нижегородский госуниверситет [36; 17], Ульяновский государственный технический университет [170], Оренбургский государственный университет [71]. Почти все отечественные диссертации, посвященные развитию КМ, связаны именно с технологией РКМЧП [160]. Но технология РКМЧП не является контентно-зависимой от специфики учебной дисциплины, не затрагивает важные для естественных наук навыки выдвижения и проверки гипотез, проведения исследований и решения проблем (то есть не в полной мере соответствует таксономии навыков КМ), ориентирована преимущественно на школьное образование и касается преимущественно формы организации обучения как дидактическом цикле из трех последовательных стадий: «вызов - осмысление - рефлексия». Поэтому ее не слишком рационально использовать для развития КМ в процессе обучения студентов ИЕНД.

Общей проблемой изменения только одной учебной дисциплины учебного плана под цели развития КМ является проблема оценивания результатов учебной деятельности. Замена привычного оценивания по усвоению фактической информации [384] на более сложное оценивание по степени понимания и осознания учебного материала может встретить непонимание у студентов, так как подготовка к таким диагностическим мероприятиям будет отличаться: вместо запоминании массивов информации и последовательности действий по выполнению частных типовых упражнений, которых в реальной и профессиональной жизни практически не бывает [83], студенты должны проводить анализ, оценивание, аргументацию.

При тестированиях российские учащиеся демонстрируют «овладение предметными знаниями на уровне их воспроизведения или применения в знакомой учебной ситуации, но у них возникают трудности в применении этих знаний в ситуациях незнакомых, приближенных к жизненным» [6, с. 14]. То есть школьники и студенты демонстрируют навыки, которые в соответствии с таксономией Блума относятся к навыкам мышления низшего порядка (запоминание фактов, алгоритмов, действий по образцу как аксиом). Обучение, основанное на запоминании, культивирует восприятие знания как абсолюта, что негативно влияет на развитие КМ [345; 440], поскольку при аксиоматичном подходе критический стиль мышления не востребован [18].

Это не только российская проблема. Несмотря на то, что в США уже несколько десятилетий КМ считается «одним из важнейших навыков, которому студентов обучают в университетской среде» [389], в рамках Национального исследования вовлеченности студентов выяснилось, что порядка 3/4 первокурсников бакалавриата и 2/3 старшекурсников уверены, что при их обучении профессора делают акцент именно на механическое запоминание [419].

Ситуация в российских вузах с точки зрения студентов лучше: 56% из опрошенных в начале обучения первокурсников бакалавриата РУДН считают, что от них преподаватели будут требовать запоминания фактов, законов, формул и алгоритмов действий, но уже со второго семестра первого курса только 8,9% студентов отметили, что преподаватели делают акцент преимущественно на механическое запоминание фактического материала и алгоритмов действий (рис. 2.15). Большинство студентов считают, что для преподавателей важно понимание фактического материала и применение его в реальных проблемных ситуациях

Рисунок 2.15 - Мнение студентов об акценте преподавателей при обучении

(54,4%), развитие мышления (30,4), а также оба эти пункта вместе (2,6%) или вместе запоминание и понимание (2,6%). Это, наряду с результатами опроса, представленными на рис. 1.2, можно интерпретировать как подтверждение мнения, что в российских вузах преподаватели традиционно неявным образом развивают КМ студентов (дисциплинарный иммерсионный подход).

Устойчивый российский предрассудок [24], что мышление высшего порядка у студентов специальным образом развивать излишне, поскольку при изучении академических дисциплин, особенно дисциплин естественно-математического цикла, оно формируется как «побочный» продукт обучения при выполнении сложных заданий, написании курсовых и диплома [186] и окончательно шлифуется в процессе профессиональной деятельности [119], долгое время превалировал во всем мире. «До недавнего времени предполагалось, что КМ развивается автоматически по мере приобретения студентами предметных знаний, и первоочередное внимание уделялось обсуждению конкретных дисциплин» [358].

Действительно, почти до конца ХХ века знаниецентрированная система обучения эффективно обеспечивала страну специалистами, создававшими техническую и технологическую мощь государства. Роберт Эннис отмечал, что в США основной причиной распада движения за прогрессивное образование, в основу которого были положены идеи Дьюи о КМ, было космическое первенство СССР (запуске Спутника и первого космонавта). В образовательных кругах и широкой общественности возобладало мнение, что качественному преподаванию естественных наук препятствовала именно концепция прогрессивного образования [302, с. 6]. После этого в США в естественнонаучном образовании возник акцент на ретрансляцию и запоминание научной информации, что действительно улучшило ситуацию с инженерными кадрами. Однако то, что блестяще зарекомендовало себя в середине ХХ века, в информационную эпоху стало демонстрировать мало обнадеживающие результаты. К концу ХХ века наступила эпоха инноваторов и КМ вновь было объявлено важнейшей целью обучения, но уже на новом уровне. Понимание важности наличия знаний осталось. Но совместить развитие мышления и передачу учащимся определенной системы

знаний очень сложно - в ряде исследований было выявлено, что обучение на основе запоминания с воспроизведением заученного отрицательно влияет на развитие КМ [255; 345; 440]. Поиск способов совмещения малосовместимого привел к исследованию мотивации учащихся и компетенций преподавателей. Действительно, оказалось, что при передаче знаний учащимся возможно развивать КМ, если преподаватель обладает предметно-логической и организационной компетенциями [316; 394], а студент стремится улучшить свое мышление.

Из 140 принявших участие в опросе американских преподавателей 89% согласились с тезисом о важности развития КМ в процессе обучения, но при этом у них не было четкого понимания, что такое КМ (только 19% опрошенных смогли сформулировать какое-либо определение понятия «КМ»), и как ему следует обучать (91% преподавателей не применяли целенаправленно каких-либо методов или средств обучения, направленных на развитие навыков КМ) [440; 436]. При этом в той или иной форме практически все американские профессора курс КМ изучали. Российские же преподаватели, как правило, такой подготовки не получили, а самостоятельно ознакомиться с теориями КМ в России несколько затруднительно - кроме материалов, относящихся к технологии развития КМ через чтение и письмо, которую около 30 лет назад продвигал среди учителей фонд Сороса, на русском языке имеется книга Д. Халперн [183] и сайт Волкова с публикациями некоторых отдельных работ по КМ. Этого достаточно для того, чтобы заинтересованные учителя и преподаватели получили первое представление о КМ, но не достаточно для организации полноценного образовательного процесса, нацеленного на развитие КМ даже на уровне отдельной кафедры.

Соответственно, при повсеместном практически безусловном согласии с утверждением, что развитие КМ является важной целью высшего образования [493], в России развиваются только два направления - коммерческие тренинги и курсы КМ и введение/ перестройка отдельных учебных дисциплин под цели развития КМ на уровне отдельных учебных заведений/ кафедр/ преподавателей, проявивших заинтересованность в развитии КМ студентов. Эта особенность российского образования во многом определяет выбор подхода к развитию КМ.

110

Выводы по главе 2

Выявлено, что потребность в развитии КМ у студентов определяется

1) внутренней тягой к саморазвитию, стремлением усовершенствовать свое мышление, поднять его над обыденным уровнем;

2) желанием повысить качество своей жизни и принятия решений в современном информационном мире, где КМ служит инструментом эффективной работы с информацией, формулирования суждений и умозаключений, выявления и решения проблем и противостоит обыденному бытовому мышлению;

3) стремлением к профессиональной успешности и востребованности в ситуации нарастающей конкуренции с техническими роботизированными устройствами и искусственным интеллектом, желанием сформировать способности к инновационной деятельности.

Однако нет единого понимания, что такое КМ: существует множество определений КМ и связанных с ними способов обучения и диагностики КМ, подходов к развитию КМ. Существующие определения КМ различаются по

- научному подходу (философскому, где КМ определяется через характеристики идеального критического мыслителя, психологическому, где КМ определяется через набор навыков и способностей, или педагогическому, где КМ определяется через функции);

- трактовке термина «критический»: как скептическая оценка, как процесс построения аргументации, как инструмент улучшения когнитивных способностей;

- области применимости: универсальные, где развитие КМ осуществляется в отдельном курсе, и контекстно-зависимые, где развитие КМ осуществляется в процессе обучения какой-либо академической дисциплине на ее контенте.

Общим во всех рассмотренных определениях является то, что это «хорошее» разумное мышление, которое опирается на анализ и синтез информации.

Создать консенсусное определение на основе согласования всех подходов представляется маловероятным. При этом выбор того, чему учить и как учить во

много зависит именно от определения КМ - в определении или в основанной на этом определении модели называются навыки КМ, которые следует формировать, и приводятся характеристики этих навыков. Контексты и уровни обучения также существенно различаются, а у преподавателей пока нет механизма, благодаря которому они могли бы сориентироваться во всем существующем разнообразии определений КМ и связанных с ними подходов, стратегий, методов и средств обучения, чтобы выбрать из этого множества то, что соответствует данным конкретным условиям обучения. К тому же имеет место представление о том, что само КМ различается при применении в разных контекстах и при обучении на разных контекстах.

То есть важно точно задать условия, в которых будет осуществляться целенаправленное педагогическое воздействие, определить цель развития КМ в этих условиях и факторы, оказывающие влияние на развитие КМ.

В высшем образовании возможно полноценно развивать КМ благодаря

1) готовности студентов по возрасту и образованию (функциональное здоровье мозга, положительное социальное взаимодействие и зависящая от возраста зрелость когнитивных структур);

2) наличию преподавателей, обладающих КМ, предметно-логической и организационной компетенциями (владеет на высоком уровне содержанием интеллектуальных ресурсов, включая концепции естествознания и КМ, методологией преподаваемой дисциплины и стратегиями развития КМ, умеет ясно и логично излагать материал, раскрывая абстрактные теории и идеи, грамотно организует занятия), способных обеспечить поступательное изменение восприятия знаний студентами от абсолютного через переходное (наличие сомнений в достоверности знания) и независимое (осознание наличия нескольких обоснованных мнений и убеждений) к контекстному (информация конструируется и становится достоверной на основе изучения в контексте).

Не хватает концепций, как можно развивать КМ в процессе обучения определенным дисциплинам, в том числе и концепции развития КМ в процессе обучения ИЕНД.

В качестве предпосылок концепции развития КМ студентов в процессе обучения ИЕНД (рис. 2.16) выделены

1) социальный запрос на развитие КМ в высшем образовании, продиктованный информационным миром и обусловленный ожиданиями общества, работодателей, преподавателей, студентов, что отражено в мировых тенденциях развития образования и закреплено в нормативных документах многих стран мира, в том числе в российских стандартах высшего образования;

2) высокий потенциал ИЕНД для развития КМ;

3) наличие универсальных концепций и моделей КМ, на основе которых можно построить локальную модель КМ, а также исследований, посвященных методике преподавания ИЕНД.

Наличие данных предпосылок определяет актуальность разработки концепции развития КМ в процессе обучения ИЕНД.

Рисунок 2.16- Предпосылки построения концепции развития КМ в процессе обучения

ИЕНД

Теоретическим основаниям концепции посвящена следующая глава.

Глава 3. Теоретические основания концепции

Анализ проблем обучения ИЕНД и проблем развития КМ показал, что для организации учебного процесса, имеющего целью развитие КМ, необходимо определиться с подходом к развитию КМ, выявить и описать навыки, предрасположенности и компоненты КМ, которые следует развивать в процессе обучения ИЕНД, выбрать методы развития КМ, которые способствуют поступательному развитию восприятия знания студентами от абсолютного к контекстному, разработать средства обучения и диагностический инструментарий.

Анализ и классификация подходов разработаны Р. Эннисом и проанализированы П. Абрами. Перечни навыков, предрасположенностей, компонентов, стратегий КМ обоснованы в трудах Р. Пола - Л. Элдер, П. Фасионе, Р. Энниса, Д. Халперн, М. Липмана, Д. Клустера, М. Дэвида, Р.Х. Джонсона, Дж. Барелла, Дж. У. Малникса, М. Скривена, Р. Барнетта и др. Количество элементов КМ, составляющих эти перечни, чрезвычайно велико и разнообразно. В исследованиях Т. Руприк Век, О. Палавана, Дж.Х. Рида, Э. Тью, М. Дэвиса, Т. Мура Е.Н. Волкова проведен анализ и сравнению наиболее известных перечней элементов КМ. Методологии развития КМ посвящены труды Ф. Асмит, К. Бейера, Б М.Н. Брауна, В. Биргили, М.Л. Варлаковой, Л.В. Ворониной, А.Б.М. Гадуни, Х. Гордона, Е.Ю. Грудзинской, В.М. Жураковской, И.О. Загашева, С.И. Заир-Бека, Р. Кавашима, Т.В. Климовой, А.В. Коржуева, С. Коттрелла, Дж.Д. де Лима, Г. Линдсея, Дж. МакПека, С. Плауса, П.Ф. Плотниковой, В.А. Попкова, И.В. Росси, Г.В. Сориной, Д. Хэтчера, П.Д. Эгген. Некоторые особенности развития КМ при изучении естественных наук раскрыты в работах D. Adams, J. Blatti, R. Duron, N. Parwati, S. Ratna, В. Utami. В исследованиях M. Bezanilla, L. Bellaera, C. Stefanou и др. проанализированы методы развития КМ, применяемые преподавателями университетов мира. Методологии оценки и диагностики КМ посвящены работы Р. Энниса, К.Ю.Л. Ку, Э. Старка, П. Фасионе, Д. Халперн, А. Лоусона, Г. Уотсона, Э. Глейзера, Д.Т. Тируне, М. Де Кока, Я. Элен, А.Н. Бисселл, С. Баша, Р. Дж. Марцано, С.П. Норриса. Анализ этих подходов, элементов, методов относительно условий развития КМ в процессе обучения ИЕНД может стать теоретической основой построения концепции развития КМ в процессе обучения ИЕНД.

3.1. Подходы к развитию критического мышления в процессе обучения интегрированным естественнонаучным дисциплинам

Дискуссии среди исследователей КМ о предметной специфичности и предметной общности навыков КМ определили наличие нескольких различающихся подходов к развитию КМ: если навыки являются надпредметными и одинаковыми для разных научных областей, то развивать их следует в отдельном надпредметном спецкурсе, а если навыки обладают предметной специфичностью, то обучать им следует в процессе изучения той области знания, в которой они будут применяться.

Р. Эннис отмечал, что выбор оптимального подхода к развитию КМ является одним из наиболее спорных и сложных вопросов: следует для развития КМ использовать отдельный курс (такой подход был назван универсальным или общим), или лучше включать развитие навыков КМ в процесс обучения академическим дисциплинам (подход дисциплинарный инфузионный), или, может, стоит надеяться на самопроизвольное развитие КМ в результате глубокого и осознанного погружения студента в изучение академической дисциплины (подход дисциплинарный иммерсионный), или эффективнее всего объединение общего подхода с инфузией или иммерсией (подход смешанный)» [299, с. 4]. Организационно подходы можно разделить на универсальный, связанный с универсальным определением, и три дисциплинарных, связанных с локальными контекстно-зависимыми определениями. По целеполаганию подходы можно разделить на иммерсионный - явная цель развития КМ не ставится, и все три остальные, в которых цель развития КМ задается явным образом.

Универсальный подход является исторически первым и до сих пор наиболее востребованным подходом в бизнес-школах и университетах Северо-Атлантического региона, который закреплен требованием стандарта высшего образования в США [198; 310]. Отдельный курс КМ по содержанию можно условно назвать набором ведущих обобщённых стратегий и принципов научного мышления [24].

В России нет требований включать курсы «КМ» в учебные программы, в отличие от Великобритании и США, где КМ считается одним из основных

результатов обучения в высшем образовании [230]. Поэтому при выборе подхода к развитию КМ в российском высшем образовании имеет смысл учитывать результаты исследований, включая метаанализы десятков исследований, зафиксировавших неоптимальность общего подхода [348; 361; 515; 203] и успешность попыток развития КМ студентов в процессе обучения студентов другим дисциплинам [260; 504;229; 422; 534].

В российском образовании реализация общего подхода может усилить тенденцию на уменьшение учебных часов базовых дисциплин, поскольку По постановлению Правительства России N 71 от 14 февраля 2008 г. общий объем учебной нагрузки студента в неделю не должен превышать 54 академических часа, и введение курса КМ может быть осуществлено только за счет уменьшения учебных часов других дисциплин. Тем не менее, общий подход в некоторых вузах России реализуется: курсы КМ есть в ВШЭ и ее филиалах (программа Горбатовой Ю.В. и др., программа Савиновой С.Ю. и т.п.), в Астраханском государственном университете (программа Глазкова А.П.), в Волгоградском государственном университете (программа Калашникова Н.А.), в Смоленском государственном университете (программа В.В. Селиванова), в Российском университете транспорта (МИИТ) (программа Л.В. Клепиковой и др.), в Дальневосточном государственном университете (программа А.Ю. Филатова и Т.С. Ухаловой), в институте Бизнеса и дизайна (программа Т.Н. Михалиной), Иркутском государственном университете путей сообщения (программа Е.А. Яковлевой), Тюменском государственном университете (программа Э.П. Кожевниковой) и т.д.

Дисциплинарный подход предполагает организацию процесса вдумчивого осознанного изучения содержания и методов определенной предметной области, в рамках которой студентам предлагается критически мыслить над вопросами предметного содержания [299, с. 5]. Р. Эннис неоднократно подчеркивал, что без предметных знаний невозможно формулировать обоснованные суждения и оценить достоверность предложенных объяснений [299; 302]. Для критического осмысления информации требуется знание и понимание этой информации. Однако владение знаниями в определенной научной области является необходимым, но не

достаточным условием для успешного формирования КМ. Р. Эннис указывает по крайней мере на две ситуации. Например, профессионал может настолько хорошо знать свою область, что зачастую перестает задумываться при принятии решений или формулировании суждений, становится негибким в отношении новых идей и неготовым к непредвзятому рассмотрению и принятию альтернативы. В другом случае иногда из-за слишком большого объема информации, которая должна быть в рабочей памяти, специалисты заучивают наизусть массу фактов и данных, которые принимают на веру без глубокого изучения происхождения и взаимосвязей. Это впоследствии не позволяет человеку критически о них мыслить и объективно рассматривать альтернативы, тем более что в процессе обучении обычно тестируют именно усвоение фактологического материала [299, с. 5].

К дисциплинарным подходам относятся подходы иммерсионный, инфузионный и смешанный.

При иммерсионном подходе «в университетах развитие мышления рассматривается как вторичный эффект, ему не уделяют особого внимания, предполагая, что оно происходит само собой» [175, с. 18]. Студентам принципы и теории КМ не излагаются, про цель развития КМ не сообщается (такой цели и не ставится), навыки КМ не диагностируется. Сторонники иммерсионного подхода [405; 407] утверждают, что осознанное обучение с накоплением знаний «само по себе» развивает КМ, так как обучение и понимание теснейшим образом взаимосвязаны [500], если процесс обучения является целенаправленным, активным, кумулятивным, конструктивным, саморегулируемым и ситуативным [500]. Поскольку понимание предметной области зависит от способности критически мыслить [455], то и хорошее владение умственным процессом в области изучаемой дисциплины гарантирует наличие навыков КМ [328, с. 181].

В рамках лекционно-семинарской системы препятствует осуществлению иммерсионного подхода дефицит времени на аудиторное изучение учебного материала: проблемный подход, требующий времени на обсуждения, в условиях цейтнота уступает место репродуктивному подходу. Репродуктивный подход требует существенно меньше времени и более привычен студентам, которые в

массе своей приучены получать «подготовленную» к усвоению информацию на занятиях, а «дома» занимаются только закреплением и повторением изученного. Технология «перевернутый класс» в российском среднем образовании практически не используется. Понимание естественнонаучной сути природных и техногенных явлений, объектов, процессов очень важно в современном технически насыщенном мире, особенно для студентов инженерно-технических специальностей. Во-вторых, преподаватели естественных наук стремятся сформировать у студентов комплексную научную картину мира, которая будет не полной, если изъять какие-то разделы. Поэтому при уменьшении учебного времени сокращение идет не за счет сокращения широты охвата содержания научной области, а за счет уменьшения глубины погружения в эту научную область: постулирования формул вместо их вывода, исключения рассмотрения многих следствий и демонстрации взаимосвязи между теориями, замену живых демонстраций экспериментов короткими видео, пропускания исторической информации о процессе получения научного знания, что существенно влияет на связность содержания и демонстрирует науку как набор уже готовых формул и теорий, а не процесс поиска знаний.

Однако некоторые преподаватели считают сведение изучения естественных наук к запоминанию определенного набора формул, законов, теорий и алгоритмов решения определенных типов задач неприемлемым. Они полагаются на то, что если хотя бы некоторые темы курса демонстрировать студентам так, чтобы они осознали, как и на основе чего учеными получены определенные выводы, теории, законы, что из этого следует и какое находит применение, студенты лучше поймут суть данной науки и смогут самостоятельно усвоить «недополученную» информацию о других темах курса. Такие преподаватели делают акцент на воспитании думающего специалиста и находят возможность обсудить дискуссионные вопросы, конкурирующие гипотезы и противоречивые результаты экспериментов (которые производят преимущественно самостоятельно, а не наблюдают на видео, так как при выполнении реального эксперимента проявляются условия, при неучете которых ожидаемые результаты не появляются), дают задания на развитие творческого мышления по разработке нового /

усовершенствованного продукта, инициируют реальные исследования в рамках курсовых работ. Этот подход ресурсозатратен для всех участников учебного процесса. Его может осуществить только преподаватель, обладающий предметно-логической и организационной компетенциями.

Судя по проведенным опросам студентов, немалое число преподавателей, естественных наук обладает предметно-логической и организационной компетенциями. На рис.3.1 представлены результаты анонимного опроса 162 студентов трех вузов относительно проводивших у них занятия 43 преподавателей естественных наук (о каждом преподавателе высказалось в среднем 9 человек, на естественных факультетах каждый из студентов дал ответ по нескольким преподавателям). Варианты предлагаемых ответов - «на высоком уровне» (3 балла), «на среднем уровне» (2 балла), «на низком уровне» (1 балл), «не обладает».

Рисунок 3.1 - Мнение студентов о наличии предметно-логической и организационной компетенций у преподавателей естественных наук (по шкале от 0 до 3)

Благодаря большому числу преподавателей, обладающих предметно-логической и организационной компетенциями, с дореволюционных времен российскому высшему образованию был присущ дисциплинарный иммерсионный подход к развитию КМ. Называлось такое мышление теоретическим или научным.

Преподаватель с предметно-логической компетенцией обладает глубоким знанием своего предмета и педагогическим мастерством, логично и доходчиво разъясняет студентам учебный материал, включая абстрактные теории, формулирует и аргументирует выводы [77]. Преподаватель с организационной компетенцией всегда подготовлен к занятиям на высоком уровне, ставит перед

студентами конкретные и ясные цели обучения, четко выстраивает дедлайны выполнения всех заданий, грамотно расходует время на занятиях [316; 394].

Важность предметно-логической и организационной компетенций [316; 394] определяется наличием прямой корреляции между уровнем развития этих компетенций у преподавателей и уровнем КМ студентов при традиционным типе обучения [394; 78]; в то время как без этих компетенций традиционное обучение не оказывает существенного влияния на развитие КМ [345; 439].

Востребованность дисциплинарного иммерсионного подхода в последние 30 лет реформ образования снизилась из-за:

- усиления контроля в образовании, вследствие которого существенно упало внимание к формированию сложнопроверяемых при аттестациях навыков: аргументации, рецензирования, индуктивных и дедуктивных доказательств -собственно навыков КМ, а отказ от целенаправленного формирования человека-творца в пользу квалифицированного потребителя стал лозунгом реформ образования [187]; В.И. Арнольд писал, что «последние годы во всем мире наблюдается общая тенденция наступления на науку и образование со стороны бюрократов и менеджеров; математика и физика первыми попадают под удар... попытки отучить людей думать и остановить всяческий прогресс — естественное, но опасное последствие всемирной бюрократизации» [3, с. 1323];

- стремления обеспечить равный доступ абитуриентов к высшему образованию привело к отмене в большинстве университетов внутренних вступительных испытаний, на которых традиционно оценивались способности к аргументации, установлению причинно-следственных связей, поиску творческих решений нешаблонных заданий;

- особенностей аттестационных мероприятий экзаменов, формирующих у школьников представление о «единственно правильном» ответе практически на любой учебный вопрос, что тормозит развитие эпистемологических представлений на стадии абсолютного восприятия знания [226] у будущих абитуриентов;

- сокращения объема аудиторных занятий по естественно-математическим дисциплинам, вследствие чего преподаватели вынуждены сообщать готовые

теории и законы вместо изучения проблем в следовании научному методу, вывода формул и их следствий, анализа причинно-следственных связей и доказательств.

Таким образом, российская система образования продолжает формировать у обучающихся определенную систему знаний, но стали существенно хуже работать инструменты, предназначенные для формирования и тренировки навыков мышления, вследствие чего иммерсионный подход оказался вне русла ведущих тенденций российского университетского образования.

С другой стороны, исследование P. Abrami и др. отчетов преподавателей о реализации разных подходов к обучению показало наинизшую эффективность иммерсионного подхода среди выделенных Р. Эннисом четырех подходов [361]. При иммерсионном подходе развиваются почти только специфические для этой области навыки КМ, которые слабо транслируются в другие области знания и повседневную деятельность из-за того, что в процессе обучения не уделяется внимание общим принципам КМ [299]. Выявлено, что усвоение и трансляция навыков легче осуществляется в случаях, когда студенты понимают, каким конкретно навыкам их учат, как эти навыки следует использовать в различных случаях, какими они должны быть, чтобы считаться подлинно критическими [361; 515; 183; 379]. Осознанный регулируемый целенаправленный процесс формирования навыков и их трансляции в другие предметные области намного эффективнее, чем неосознанное воздействие [274; 344]). Изменение превалирующей цели обучения с формирования картины мира, демонстрации взаимосвязи с гуманитарной культурой, демонстрации прикладного значения естественных наук и т.п. на цель развития КМ вызывает трансформацию ИЕНД [265, с. 57], а преподаватель становится наставником и проводником студента в проектно- исследовательской деятельности.

Развитие КМ объявляется явной приоритетной целью обучения при смешанном и инфузионном подходах. При этих подходах предметное содержание дополняется информацией об особенностях, иллюзиях, структуре КМ, на специальных упражнениях тренируют навыки КМ и обучаются их применять при рассмотрении различных естественнонаучных ситуаций.

Инфузионный подход в России возник практически одновременно с общим как инициатива отдельных преподавателей. Внутри него есть два направления, связанных с разным пониманием навыков КМ - являются они надпредметными или специфическими. Соответственно, одно из направлений опирается на концепцию надпредметных навыков КМ, которые не связаны с контентом изучаемой области знания [51; 54]. То есть считается, что навык, например аргументации, принципиально не отличается при построении доказательств математических теорем или написании рецензии на литературное произведение. Поэтому сама дисциплина не претерпевает существенных изменений: содержание почти не изменяется, а методика обогащается отдельными приемами, направленными на тренировку навыков мышления. Однако использование в разных предметных областях одинаковых способов и приемов обучения КМ не всегда эффективно [268]. В работах Иваньшиной Е.В. и Мущтавинской Е.В. [100], Посягиной И.Н. [125] описан опыт применения данного направления инфузионного подхода в среднем естественнонаучном образовании.

Второе направление опирается на концепцию специфических навыков КМ: навыки КМ, имеющие одинаковые названия, несколько отличаются при формировании и применении в разных областях знания. Например, навык поиска информации в естествознании или медицине включает в себя как поиск источников информации, так и сбор научных данных путем непосредственного наблюдения и опытов над объектом изучения или динамикой изменения объекта изучения. Причем во большинстве случаях сбор научных данных является наиболее важным источником информации об объекте. Поэтому для развитии навыка поиска информации в области естествознания или медицины следует учить студента, например, корректной фиксации данных при наблюдении и правильному использованию измерительных приборов при опыте. Навык поиска информации в предметной области «история» несколько другой. В большинстве случаев исследователь не имеет возможности непосредственного наблюдения объекта исследования или, тем более, проведения с ним опыта. Для него важнее умение находить разнообразные источники и информацию в них. То есть навык поиска

информации формируется непосредственно на контексте изучаемой дисциплины. Поэтому при реализации второго направления инфузионного подхода контекст и методологию дисциплины, при изучении которой происходит развитие навыков КМ, рассматривается как ключевой фактор, «запускающий» процесс КМ: в этом случае мышление и знание взаимосвязаны - основой мышления являются знания, а знания усваиваются через мышление [344].

В американских университетах инфузионный подход в основном присущ STEM- образованию, а в России - педагогическому образовании, особенно при преподавании философии (например, в Казанском федеральном университете [194]) и языков [23].

Сложность инфузионного подхода состоит в том, что для эффективного развития навыка, например аргументации учащегося следует ознакомить с теорией аргументации, наличием сильных и слабых аргументов, понятием «бремени доказательства», внутренней структурой аргументации (наличие как минимум двух предпосылок и вывода) и т.д. То есть учебная программа ИЕНД должна вместить в себя основные концепции естественных наук и еще информацию, важную для развития КМ [260]. К такой информации относятся, например элементы теории аргументации, принятия решений, вероятности и математической статистики и т. п. С учетом выявленной содержательной проблемы курса интегрированного естествознания, связанной со слишком большим объемом и мозаичностью информации, вставить в содержание курса дополнительные теории, подлежащие изучению, крайне проблематично. Решением проблемы нехватки учебного времени для полноценного развития навыков КМ в рамках одной академической дисциплины может стать введение смешанного подхода.

Смешанный подход отличается от инфузионного тем, что при его реализации часть учебной информации «перебрасывается» в смежную дисциплину и обучение этим дисциплинам определенным образом синхронизируется. Как и при инфузионном подходе, при смешанном подходе «пусковым механизмом» для КМ является содержание естествознания, дополненное разделом, содержащим основные теоретические концепции, важные для развития КМ. Анализ зарубежных

практик показал, что этот подход наиболее эффективен [361]. Публикаций о результатах внедрения смешанного подхода к развитию КМ в российских условиях пока нет. Смешанный подход не требует перераспределения учебных часов для выделения времени на курс «Критическое мышление». Он предполагает установление междисциплинарных связей для подачи под другим углом части учебного материала в других дисциплинах (например, теории вероятности и математической статистики в курсе математики) и изыскание внутрипредметных резервов для органичного ввода информации, связанной с концепциями КМ, таким образом, чтобы увеличение объема курса не отразилось негативным образом на уровне усвоения предметных знаний студентами [255]. Смешанный подход предполагает сочетание в определении КМ контекстно-зависимых элементов, что важно для разработки учебных материалов и диагностического инструментария, и универсальных элементов, что способствует междисциплинарной интеграции [487].

Оптимальность выбора подхода в каждом конкретном случае определяется условиями обучения.

Эмпирические результаты внедрения организованного педагогического воздействия в образовательный процесс при реализации любого из четырех вышеописанных подходов свидетельствуют о положительном влиянии обучения на навыки КМ студентов, хотя имелись случаи и отрицательной динамики [515]. Наиболее продуктивен смешанный подход, а наименее продуктивен иммерсионный [361]. Не выявлено эмпирических различий в результатах студентов при универсальном и дисциплинарном подходах при условии, что в обоих случаях целью обучения было развитие КМ. Выявлены различия в случаях, когда КМ задавалось явной целью обучения и когда развитие КМ предполагалось как косвенный эффект обучения академической дисциплине [361]. Обучение с явно заданными целями развития КМ существенно эффективнее. Чтобы четко задать цель обучения, важно дать определение КМ.

3.2. Состав понятия «критическое мышление»

Многократные безуспешные попытки достичь консенсуса в определении объема и содержания понятия «КМ» привели к пониманию невозможности «согласовать единое, краткое определение этой концепции» [503, с. 293]. Таким образом, для разных областей знаний следует создавать разные локальные определения КМ, которые специфичны для данной области знаний и связаны с контентом дисциплины.

Поскольку, как было показано ранее, определения КМ принято составлять из дискретных элементов (экстенсиональный вид определений), конкретный набор которых зависит от подхода, условий, научной области и трактовки, то следует сначала найти полное множество всех возможных элементов определения. Туда будут входить все возможные компоненты (виды мышления), через которые разные исследователи определяют КМ, а также все возможные навыки, предрасположенности, стратегии, интеллектуальные стандарты и т.п., которыми исследователи дополняют основное определение и набор которых вместе с компонентами составляет условную модель КМ.

Преобладание экстенсионального вида определений связано с тем, что для КМ не существует более общего понятия - термин «КМ» можно приравнять к термину «мышление высшего порядка» (котя, как указано выше, некоторые исследователи считают КМ подмножеством мышления высшего порядка). Однако существуют и интенсиональные определения - указывается ближайшее понятие (вид мышления) и его отличительные признаки. Однако с выделением отличительных признаков возникли проблемы, так как оказалось, что большинство из указанных в определениях видов мышления полностью или частично входят в состав КМ. Тем не менее, сравнение КМ с какими-либо видами мышления позволяет конкретизировать понятие «КМ», поскольку у других видов мышления уже существуют достаточно четкие определения и разработан диагностический инструментарий. А понятие «КМ все еще, по словам М. Дэвиса, остается «неуловимым» [274].

Для выделения всего множества компонентов, из которых может состоять КМ, проанализируем названные в наиболее известных определениях КМ виды мышления и определим в терминах теории множеств их взаимоотношения с КМ.

Д. Дьюи [487] отождествлял мышления критическое и рефлексивное. В терминах теории множеств это можно записать как {РеМ} = {КМ}, где знак «=» обозначает равносильность множеств. Для Р. Энниса «КМ - это рефлексивное и разумное (рациональное) мышление, которое сосредоточено на решении, во что верить или что делать» [302, с. 10]. То есть {КМ} = {РаМ} U {РеМ}, где знак «U» обозначает объединение множеств. Р. Пол и Л. Элдер рефлексию определили как составную часть КМ ({РеМ} с {КМ}, где знак «с» обозначает включение одного множества в другое) поскольку именно в процессе рефлексии полученная информация усваивается и становится знанием [449]. Рефлексию или ее составные части в состав КМ также включали Дж. Макпек («рефлексивный скептицизм» [404, с. 8],) Л. Калинников («трансцендентальную рефлексию» [63, с. 40]). У.Р. Морган описывал процесс рефлексивного мышления практически в тех же терминах, что и КМ, как самонаправленный процесс, в ходе которого происходит анализ суждения и при котором максимально точно определяется, «на чем суждение основано и что из него будет следовать» [416]. А. Коржуев, В. Попков и Е.Рязанова связывали КМ с «тремя видах рефлексии: элементарной, при которой осуществляется анализ собственных и чужих знаний и поступков, а также оцениваются их границы и значение; научной, при которой происходит критика и анализ теоретического знания с помощью методов и приемов, свойственных данной области научного познания; философской, следствием которой является осознание и осмысление бытия, мышления и культуры в целом» [79].

Э. Глейзер определил КМ как «применение логики к проблемам» [338]. Дж. Малникс - как «приобретение, развитие и тренировка навыка выявления логических связей между утверждениями» [417, с. 464-465] и вместе с рядом других исследователей [238; 417; 501] практически отождествил его с неформальной логикой ({ЛМ} = {КМ}), поскольку, по словам J. Pesic, «формальная логика имеет дело с формами обоснованного мнения, не принимая во внимание

предметное содержание и контекст, в котором высказывается мнение, определяет общие правила логически строгого суждения и дает критерии для оценивания соответствия мнения этим правилам, а неформальная логика имеет дело с рассуждениями, которые зависят от содержания и контекста, и сосредоточена на том, как логические принципы используются и применяются в повседневных рассуждениях» [456, с. 174].

Д. Клустер [72] и Д. Халперн [342] включили логику и логические операции в состав КМ ({ЯМ} с {КМ}) как позволяющие «правильно строить и оценивать аргументы» [310, с. 222], делать логические умозаключения, принимать логически обоснованные решения, решать проблемы [480].

Х. Сигел связывал КМ с рациональностью при оценке суждений и действий [501]. Р. Джонсон аргументировал схожесть КМ и рационального мышления ({РаМ} = {КМ}) [244, с. 7] тем, что они оба предполагают формулирование «разумных суждений о различающихся точках зрения и моделях поведения» [367], выявление допущений, оценку рациональности идей и их осуществление [497]. Другие исследователи устанавливали другие отношения КМ и рациональности: Дж. Курфисс считал, что {РаМ} с {КМ}) как «рациональный ответ на вопросы, на которые нельзя дать однозначный ответ и для которых вся актуальная информация может быть недоступна» [383, с. 2], а Дж. Макпек [404], Д. Фунг и Т. Лианг [324], В.Н. Брюшинкин [13]), наоборот, включали КМ в состав рационального мышления как его ядро ({КМ} с {РаМ}), а

Р. Пол, Дж. Гаравито, Дж. Чаффи [439, 328, 253] определили КМ как размышление о собственном мышлении для его улучшения и придания четкости и ясности, «искусство размышлять о мышлении интеллектуально организованным способом» [448, с. 28], то есть фактически отождествили КМ и метакогнитивное мышление ({ММ} = {КМ}). По Дж. Малниксу «у мыслителя должно быть метакогнитивное осознание его собственного мыслительного процесса» [417, с. 465]. М. Липман [392] и М. Дэвис [274] на основании того, что КМ самокорректируется, включали метокогнитивное мышление в состав КМ ({ММ} с {КМ}). Однако Джонсон [367] указывал на необходимость различать КМ и метакогнитивное мышления ({ММ} Ф {КМ}).

Больше всего споров вызывает соотнесение критического и творческого мышлений [265]. Некоторые [205; 541] пишут о наличии тесной связи между ними ({ТМ} = {КМ}) вплоть до «синонимичности в определенных условиях» [237, с. 71]. С другой позиции, творческое мышление вводят в состав КМ ({ТМ} с {КМ}) как его фундаментальный аспект [386] или «естественный побочный продукт» [448, с. 28]: в КМ креативность взаимодействует с дедуктивными и индуктивными рассуждениями на определенных этапах процесса решения проблемы [459], позволяет вообразить/представить и вследствие этого спрогнозировать потенциальные результаты и альтернативные действия в каждой ситуации [261; 311], разработку экспериментов, выдвижение гипотез [260; 302]. Третья позиция состоит в том, что КМ и творческое мышления взаимодополняют друг друга ({ТМ} = {КМ}) [183; 392] и сливаются «как две стороны одной медали: чем выше навыки КМ, тем выше будут и навыки творческого мышления, и наоборот» [470, с 6]. Однако имеется мнение и о антогонистичности КМ и творческого мышления ({ТМ} П {КМ} = 0, где знак «П» обозначает пересечение множеств) [311; 72; 421; 257; 417], поскольку «творчество овладевает процессом создания или производства; критичность - процессом оценки или осуждения» [449, с. 4].

Б. Тайер-Бэкон [524], С. Брукфилд [244] и Э. Фелан [458] считают, что в состав КМ входит интуитивное мышление ({ИМ} с {КМ}), а также некоторые эмоциональные реакции (гнев, радость, облегчение, освобождение и возбуждение), которые существенно влияют а в некоторых случаях даже определяют направление процесса КМ. Д. Клустер же писал, что «интуитивное мышление, при всей его ценности, не может быть названо критическим» [72] ({ИМ} Ф {КМ}).

Некоторые исследователи определяли КМ через два других вида мышления. Примерами таких определения являются определение Р. Энниса («КМ - это рефлексивное и разумное мышление, которое сосредоточено на решении, во что верить или что делать» [302, с. 10]), Гелдера ван Тима («симбиоз логического и рационального мышлений» [331, с. 15]), К.О. де Баррон и З. Анта («КМ есть метакогнитивное мышление и рефлексивная деятельность, которая ведет к действию, и чтобы ее развивать, учащиеся должны думать о том, что они думают»

[554, с. 82]). Г. Найт определил КМ через три вида мышлений («творческое, рефлексивное и логическое» [376, с. 7]).

В табл. 3.1 приведены примеры определения КМ через другие виды мышления. Анализ табл. 3.1 приведен в монографии [160].

Таблица 3.1 - Связь видов мышления с позиций разных исследователей

Вид мышления Мнения исследователей

Рефлексивное (РеМ) Дьюи: [РеМ] = [КМ]

МакПек, Пол, Элдер: {РеМ} с [КМ]

Кинг, Китченер: [РеМ] Ф [КМ]

Логическое (ЛМ) Глэйзер, Пешич, Блэр [ЛМ] = [КМ]

Клустер: [ЛМ] с [КМ]

МакПек: [ЛМ] Ф [КМ]

Рациональное (РаМ) Джонсон, Поппер: [РаМ] = [КМ]

Фунг, Лианг: [РаМ] с [КМ]

Курфисс: [КМ] с [РаМ]

Метакогнитивное Пол, Чеффи: [ММ] = [КМ]

(ММ) Джонсон: [ММ] Ф [КМ]

Липман, Дэвис: [ММ] с [КМ]

Творческое (ТМ) Биргили, Алмейда: [ТМ] = [КМ]

Кунтзе: [КМ] с [ТМ]

Филли, Байлин, Клустер: [ТМ] с [КМ]

Малникс: [ТМ] П [КМ] = 0

Ратна: [ТМ] = [км]

Интуитивное (ИМ) Фелан, Тайер-Бэкон, Брукфилд: [ИМ] с [КМ]

Клустер: [ИМ] Ф [км]

Объединение Брукфилд: [КМ] = [ЗМ] и [РаМ]

нескольких видов Сорина: [КМ] = [ЛМ] и [РеМ]

Эннис: [КМ] = [РаМ] и [РеМ]

Гелдер, Сигел: [КМ] = [ЛМ] и [РаМ]

Халперн: [КМ] = [ЛМ] и [РеМ] и [ТМ]

Р. Эннис определения КМ, выводимые через другие виды мышления, назвал «расплывчатыми» [302, с. 10], Дж. МакПек «двусмысленными» [404, с. 8], а М. Скривен сделал вывод, что при отсутствии четкого понимания состава и содержания понятия «любой учебный курс можно назвать курсом по развитию КМ» [494]. вследствие этого создатели наиболее известных определений КМ в дополнении к указанным в определениях КМ компонентам КМ указали еще и перечни навыков, предрасположенностей (диспозиций), стратегий. Например,

Р. Эннис и Р. Джонсон дополнили свои определения КМ перечнями навыков и предрасположенностей [302; 364; 365], Г. Сигел - перечислением взглядов, умственных привычек, черт характера, желаний и склонностей [501], Дж. МакПек и П. Шанс - навыков [404, с. 9], среди которых выделили навыки «анализировать факты, генерировать и систематизировать идеи, отстаивать мнения, проводить сравнения, делать выводы, оценивать аргументы и решать проблемы» [254, с. 6]. М. Дэвисом [274] составлена таксономия навыков, предрасположенностей, склонностей для условий развития КМ в высшем образовании, в основу которой он положил перечни П. Фасионе, Р. Энниса, Р. Пола, П. Халонена и других.

Такой набор элементов КМ должен быть контекстно-зависимым и может быть условно назван моделью КМ. Преподаватели, которые с практическими целями разрабатывали формулировки локальных определений КМ, при опросе акцентировали внимание на важности учета контента [306], и отметили, что в области естественных наук «критические мыслители должны обладать активным воображением, ... уметь обнаруживать, описывать / сообщать и использовать отношения между явлениями ... быть готовы представить свои идеи и эксперименты на экспертную оценку» [457, с. 4-6].

Условная модель КМ дополняет определение КМ «широким спектром мыслительных навыков» [501, с. 41]. В работах разных авторов перечни навыков существенным образом отличаются. Например, в работах М. Липмана особо выделяются навыки исследования, рассуждения, организации информации, перевода, он писал: «как существуют группы инструментов, вместе определяющих гармоничное звучание оркестра, существуют и группы когнитивных навыков, такие как навыки рассуждения, дедуктивные навыки, навыки работы с информацией и т. д., которые в совокупности составляют КМ» [392, с. 40]. В работах П. Фасионе акцентируется внимание на навыках оценки, интерпретации, объяснения, анализа, саморегулирования, формулирования выводов [310], в работах С. Байлин - сбора информации, определения смысла и поиска ведущей идеи [260, с. 270]. Благодаря таким уточнения определений КМ под «обучением КМ» стало пониматься обучение когнитивным навыкам в рамках специально организованного педагогического воздействия [328, с. 180].

Поскольку уже в ХХ веке было разработано множество отличавшихся наборов навыков КМ, в 1987 году Американская философская ассоциация созвала группу экспертов для проведения систематического исследования ситуации с КМ в области образования и оценивания. Отчет работы экспертов по методу Delphi включал консенсусное заявление относительно КМ и идеального критического мыслителя.

Эксперты определили КМ как когнитивный процесс, целенаправленное саморегулирующееся суждение, имеющее два компонента: когнитивные навыки и мотивационный компонент (предрасположенности) [476]. Питером Фасионе опубликован разработанный экспертами набор из шести групп навыков КМ (рис. 3.2), связанных с логическим, рациональным и рефлексивным мышлениями, где каждая из групп включает вспомогательные навыки, которых 16. В отчете Delphi отмечено, что далеко не каждый может освоить все перечисленные навыки, однако

Рисунок 3.2 - Группы навыков критического мышления, выделенные в отчете

Delphi, и их краткое описание

это не должно служить оправданием для того, чтобы кого-то не обучать этим навыкам и не продвигать их в системе образования [310, с. 3].

Перечень АРА Delphi не содержит навыков, напрямую связанных с метакогнитивным мышлением, хотя некоторые эксперты АРА Delphi (например, Р. Пол) называли «размышление о мышлении» [439] важнейшим компонентом КМ. В концепции П. Фасионе творческое мышление не компонент КМ, а равнозначное ему множество, которое вместе с КМ входит в состав мышления высшего порядка.

Эксперты определили КМ как «систему суждений - инструмент для интерпретации, анализа, оценки, резюмирования, объяснения, доказательства умозаключений» [310, с. 3]. В этом определении не упоминается повышение вероятности достижения желаемой цели.

В число экспертов АРА Delphi входили ведущие специалисты в области концептуализации КМ, которые разработали собственные концепции КМ (Р. Эннис, Р. Пол, М. Липман).

Роберт Эннис выделил 15 групп навыков, объединенных в пять категорий (рис. 3.3), из которых первые четыре категории относятся к первоначальной модели

элементарное уточнение

У

базовая поддержка

А У

дальнейшие разъяснения

стратегии и тактика

прояснение

У i У

сосредоточенность на проблеме

анализировать аргументы

задавайте уточняющие и возражающие вопросы и отвечайте на них

оценить достоверность источника на основе критериев

наблюдать и оценивать отчеты о наблюдениях

применять дедуктивные выводы и оценивать их

применять индуктивные выводы и оценивать их

формулировать и оценивать оценочные суждения