Взаимосвязь студенческой вовлеченности и образовательных результатов студентов российских университетов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Щеглова Ирина Александровна

• Щеглова Ирина Александровна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Щеглова Ирина Александровна

Введение

Постановка проблемы

Степень разработанности темы исследования

Цель исследования

Задачи исследования

Теоретическая рамка

Исследовательские вопросы с указанием публикаций, в которых они отражены

Данные, методология и дизайн исследования

Аналитическая стратегия

Основные результаты исследования

Ограничения исследования

Положения, выносимые на защиту

Научная и практическая значимость полученных результатов

Список использованной литературы

Приложение 1. Статья «Щеглова И. А., Корешникова Ю. Н., Паршина О. А.

Роль студенческой вовлеченности в развитии критического мышления».

Приложение 2. Статья «Shcheglova I. Can Student Engagement in Extracurricular Activities Facilitate the Development of Their Soft Skills?».

Приложение 3. Статья «Shcheglova I., Gorbunova E., Chirikov I. The Role of the First-Year Experience in Student Attrition».

Приложение 4. Статья «Щеглова И. А. Кросс-культурное сравнение учебной вовлеченности студентов».

Приложение 5. Дополнительные расчеты на данных проекта «Международное сравнительное исследование образовательных достижений студентов инженерных направлений подготовки вузов».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь студенческой вовлеченности и образовательных результатов студентов российских университетов»

Введение

Одной из важнейших задач как для исследователей высшего образования, так и для администраторов вузов является понимание факторов образовательных результатов студентов (Pascarella, Terenzini, 2005; Подольский, Погожина, 2016; Кузьминов, Сорокин, Фрумин, 2019). Какой дизайн образовательной среды позволяет студентам лучше учиться? Какого рода интервенции повышают вероятность завершения образовательной программы в срок? Как активность студентов на занятиях и во внеучебное время помогает формировать академические навыки, а также навыки коммуникации, работы в команде, критического мышления? При всей насыщенности дискуссий, пока нет однозначного консенсуса относительно того, как можно повысить образовательные результаты студентов.

Начиная с 1990-х годов в США и ряде других стран стали накапливаться эмпирические свидетельства того, что такие образовательные результаты, как формирование навыков и завершение программы обучения, связаны со студенческой вовлеченностью (student engagement) (Astin, 1984; Kuh, 2008, 2009; Krause, Coates, 2008). Студенческая вовлеченность трактуется как «совокупность временных ресурсов и умственных усилий, затрачиваемых студентами на приобретение академического опыта» (Astin, 1984). Образовательный опыт формируется в процессе активного участия студента в учебных курсах (участие в дискуссиях, совместных проектах с другими студентами) и во внеучебных мероприятиях, реализуемых на базе университета, как правило, без получения оценки/кредита (например, студенческие организации/клубы, волонтерские и спортивные мероприятия). Степень студенческой вовлеченности измеряется через регулярность участия студентов в образовательных активностях в классе и вне и может быть выражена, например, в количестве часов, затраченных на те или иные активности.

Несмотря на то, что результаты зарубежных исследований, проведенные в основном на выборке американских студентов, указывают на позитивную связь между вовлеченностью студентов, формированием навыков (Strauss, Terenzini, 2007; Roulin, Bangerter, 2013; Kilgo et al., 2015) и успешным завершением обучения (Kuh et al., 2008; Wang & Degol, 2014), ряд исследований в других странах (Hsieh, 2014; Choi, Rhee, 2014) не находит положительной связи вовлеченности студентов и образовательных результатов. Например, в исследовании Hsieh (2014), проведенном на выборке студентов в университете Тайваня, не было установлено взаимосвязи между вовлеченностью студентов и оценками при контроле демографических характеристик, социально-экономического статуса и мотивации. В другой работе (Choi, Rhee, 2014), построенной на выборке корейских студентов, указывается на то, что образовательный опыт корейских студентов сильно отличается от опыта студентов других стран. Исследователи отмечают, что в отличие от американской образовательной системы, в корейской образовательной системе студентам не принято проявлять инициативу, наоборот, поощряется сдержанность и следование указаниям преподавателя.

Для российского контекста вопрос взаимосвязи студенческой вовлеченности и образовательных результатов остается открытым. В исследованиях вовлеченности, проведенных на российском материале (Фрумин и Добрякова, 2012; Малошонок, 2014), основное внимание уделялось преимущественно масштабам и формам вовлеченности. Кроме того, в российской и американской образовательных системах есть существенные отличия. Российское высшее образование представляет собой вертикально выстроенную систему, где автономия университетов существенно ограничена, а образовательные стандарты и процедуры задаются «сверху». Американские университеты имеют больше автономии в вопросах организации образовательного процесса и могут более гибко

распоряжаться ресурсами для расширения учебных и внеучебных возможностей для студентов.

Постановка проблемы

Проведенное исследование позволяет изучить объяснительные возможности концепции студенческой вовлеченности в российском образовательном контексте и восполнить пробелы, существующие в научной литературе. В серии эмпирических исследований мы пытаемся понять, как учебная и внеучебная формы студенческой вовлеченности связаны со следующими образовательными результатами российских студентов: навыки критического мышления и работы в команде, а также завершение образовательной программы на уровне бакалавриата в нормативный срок 4 года.

Согласно опросам работодателей российских и зарубежных компаний навык критического мышления и работа в команде являются одними из самых востребованных на рынке труда (Подольский, Попов, 2014; Подольский, Погожина, 2016; Manpower Group, 2018; Бондаренко, Лысова, 2016; Весманов и др., 2020) и, в то же время, недостаточно развитыми навыками у выпускников вузов (Бондаренко, Лысова, 2016; Loyalka et al., 2021). Завершение обучения, безотносительно полученных навыков, является важным образовательным результатом и сигналом для работодателя (Власова, 2020). Кроме того, дипломы престижных вузов по-прежнему дают явное преимущество при приеме на работу и определении заработной платы (Morley, Aynsley, 2007; Hoekstra, 2009; Рудаков и др., 2017).

В связи с тем, что в настоящее время существует разрыв между потребностями рынка труда, навыками и знаниями, предлагаемые университетом (Подольский, Попов, 2014; Подольский, Погожина, 2016; Бондаренко, Лысова, 2016), данное исследование вносит вклад в текущую повестку о неопределённости профессиональных траекторий молодежи

(Сандлер и другие, 2020; Agarkov et al., 2020). В данной работе изучаются универсальные навыки (критическое мышление и командная работа), которые помогают решать нетривиальные задачи в команде, адаптироваться к новым условиям безотносительно узкоспециальных навыков, которые быстро устаревают, а также завершение программы бакалавриата в нормативный срок. В свою очередь, концепция «студенческой вовлеченности» предлагает выйти за рамки традиционных способов обучения, сфокусированных на натаскивании на решение типовых задач, вовлечь студентов в учебную и внеучебную сферы университета.

Новизна данного исследования заключается в том, что оно является первой систематической попыткой изучения взаимосвязи студенческой вовлеченности (учебной и внеучебной) и образовательных результатов в российском образовательном контексте. Кроме того, оно обладает важными методологическими преимуществами по сравнению с похожими исследованиями, проведенными в зарубежных странах. Во-первых, для измерения образовательных результатов используются не только самоотчеты студентов, базирующиеся на опросных данных, но и стандартизированные тесты, наряду с которыми также анализируются административные данные. Во-вторых, количественный анализ данных дополняется материалами интервью со студентами. Использование комбинированных методов (mixed methods) позволяет прояснить выявленные количественные взаимосвязи, а также оценить согласованность результатов.

Степень разработанности темы исследования

В основе данной работы лежит концептуальная модель, разработанная

А. Астином (Astin, 1984) и впоследствии расширенная другими

исследователями (Terenzini et al., 1995 a, b; Kuh, 2008). Основная идея

концепции заключается в том, что, несмотря на то, что студенты сильно

различаются по уровню подготовки, успеваемости, полу и социально-

6

экономическому статусу, университетская среда помогает студентам компенсировать этот разрыв, предоставляя возможности и ресурсы для накопления опыта, активного участия в различных аспектах университета, тем самым способствуя получению высоких образовательных результатов (Astin, 1984; Astin, 1993).

В литературе исследователи (Astin, 1984; Pascarella, Terenzini, 2005; Малошонок, 2014) выделяют следующие типы вовлеченности студентов:

• учебная вовлеченность - активность студентов в классе, которая оценивается как участие в обсуждениях на занятиях; применение знаний, идей и понятий из разных курсов; время, затраченное на выполнение заданий, а также активность студентов вне аудитории, например, подготовка к занятиям вместе с одногруппниками, обсуждение с преподавателем содержательных вопросов по курсу и др.;

• внеучебная вовлеченность - участие в студенческих организациях, волонтерских и спортивных мероприятиях.

Исследования показывают, что учебная вовлеченность студентов положительно связана с их академическими результатами (оценками) (Kuh et al., 2008). Кух с коллегами отмечают позитивный вклад вовлеченности студентов в завершение обучения, получение степени бакалавра, что в свою очередь связано с долгосрочными социальными и экономическими выгодами, которые передаются будущим поколениям, повышая качество жизни не только одной отдельной семьи, но и общества в целом (Kuh et al., 2008). Некоторые работы указывают на положительную связь между участием студентов в совместных проектах, взаимодействием со студентами из разных культур и приростом навыка критического мышления (Tsui, 2008). Отдельное внимание уделяется взаимодействию преподавателей и студентов не только в классе, но и вне. Взаимодействие преподавателей и студентов может происходить в ходе выполнения исследовательских и прикладных проектов под руководством преподавателей (Hand et al., 2011). Вовлеченность студентов в научную/проектную деятельность развивает

7

навыки независимого мышления, стимулирует процессы синтеза и оценки идей (Kilgo et al., 2015).

Участие во внеучебных мероприятиях (студенческих организациях, волонтерских и спортивных мероприятиях) положительно связано с развитием навыка командной работы, лидерских качеств, формированием индивидуальной и коллективной ответственности (Pace, 1984; Pascarella, Terenzini, 2005; Strauss, Terenzini, 2007). Исследование Роулин и Бангертер показывает, что руководство студенческой организацией способствует развитию лидерских качеств (Roulin, Bangerter, 2013). В работе Цань подтверждается взаимосвязь между вовлеченностью студентов во внеучебные мероприятия и развитием креативного мышления (Zhang, 2001). Также у студентов, вовлеченных в учебную и внеучебную деятельность, выше шансы завершить образовательную программу (Wang, Degol, 2014). Помимо перечисленных выше плюсов, участие во внеучебной жизни университета помогает студентам нарастить социальный капитал в виде связей не только со своими сверстниками, но и с уже состоявшимися представителями академического сообщества и коммерческого сектора (Кашарин, 2017; Савельева, Воскресенский, Александров, 2017). Также на выборке студентов американских университетов было установлено, что именно вовлеченность во внеучебные мероприятия вносит вклад в формирование стартовой оплаты труда (Hu, Wolniak, 2010). Это связано с тем, что работодатели в США, понимая, что выпускники могут не иметь релевантного опыта работы, обращают внимание на их активность в студенческих организациях, волонтерских проектах и других мероприятиях, в которые они были вовлечены во время обучения в университете (Chia, 2005; Cole et al., 2007; Kim, Bastedo, 2016).

Таким образом, вовлеченность студентов связывают с образовательным успехом, который определяется как развитие навыков и завершение образовательной программы в срок. В связи с этим в университетах США, Канады и Австралии популярность приобрели опросы студентов о том, что и

8

с какой частотой они делают в университете, как оценивают существующие в университетах учебные и внеучебные мероприятия (Pascarella et al., 2010; Johnstone et al., 2018). Результаты таких опросов используются как показатель качества образования (Pace, 1984; Pascarella et al., 2010; Axelson, Flick, 2011; Pike et al., 2012).

Несмотря на то, что концепция студенческой вовлеченности активно используется многими исследователями, она не лишена критики. Например, данная теория критикуется за неоднозначное теоретическое обоснование и невозможность учесть все эффективные практики, которые могли бы способствовать развитию студентов (Gourlay, 2015; Kahn, 2017). Макфарлейн (Macfarlane, 2015) обращает внимание на то, что оценивание студентов за их активность в классе, готовность участвовать в групповой работе, возможно вопреки их желанию, может являться нарушением права студентов на свободное обучение. Также некоторые исследователи ставят под сомнение релевантность данной теории для других образовательных систем (Hsieh, 2014; Choi, Rhee, 2014). Исследователи Стивен Квэй и Шон Харпер говорят о том, что создание «вовлеченной образовательной среды» для студентов не вызывало затруднений, когда большинство студенческого контингента в США составляли белые молодые люди среднего класса. Однако поскольку студенческая среда стала более неоднородной, то возможности универсальной теории вовлеченности становятся более ограниченными (Quaye, Harper, 2014). Так же, несмотря на положительную взаимосвязь вовлеченности студентов и образовательных результатов, исследования показывают, что большая доля студенческого контингента демонстрирует низкий уровень вовлеченности. Студенты уделяют мало внимания учебе, проявляют слабый интерес к мероприятиям, реализуемым на базе университета (Arum, Roksa, 2011; Brint, Cantwell, 2012; Mayhew et al., 2016). В российском контексте исследователи также указывают на невовлеченность студентов. В работе (Фрумин, Добрякова, 2012) отмечается, что студенты (36%) не стремятся к освоению навыков научной работы, поскольку у них

9

нет к этому интереса, старшекурсники (50%) регулярно пропускают занятия без уважительной причины.

Важно отметить, что российские исследователи рассматривают мотивацию как основной фактор образовательных результатов (Малошонок и др., 2015; Семенова, 2016; Максименко, 2018). В то время как в зарубежных исследованиях понятие «студенческая вовлеченность» намеренно разводится с мотивацией, так как они имеют разное проявление и структуру (Fredricks et al., 2016). Мотивация относится к внутренним процессам, которые объясняют, как и почему учащиеся участвуют в учебной деятельности, а вовлеченность считается внешним проявлением мотивации (Wang, Degol, 2014). Исследователи отмечают, что у студента может быть высокая мотивация, направленная на успешное обучение в вузе, но он может быть совершенно невовлеченным в университетскую жизнь (Newmann, 1992). В российских исследованиях академическая (не)успешность студентов ограничивается показателем успеваемости, в то время как некоторые российские работы отмечают не только важную роль мотивации, но и условий университетской среды (Дроздова, 2020). В связи с этим теория вовлеченности может помочь объяснить образовательные результаты студентов российских университетов, а так же способствовать их развитию в университете.

Цель исследования

Изучить взаимосвязь учебной и внеучебной вовлеченности и образовательных результатов студентов российских вузов.

Задачи исследования

1. Проверить наличие взаимосвязи между учебной вовлеченностью студентов, внеучебной вовлеченностью и формированием навыка

критического мышления студентов российских университетов.

10

2. Проверить наличие взаимосвязи между внеучебной вовлеченностью студентов и умением работать в команде студентов российских университетов.

3. Проверить наличие взаимосвязи между учебной вовлеченностью студентов российских университетов и завершением образовательной программы бакалавриата в нормативный срок.

4. Проанализировать объяснительные возможности использования теории вовлеченности в российском высшем образовании посредством сравнения с американским образовательным контекстом.

Теоретическая рамка

В основе данной работы лежит концептуальная модель, разработанная А. Астином (Astin, 1984) и впоследствии расширенная другими исследователями (Terenzini et al., 1995 a, b; Kuh, 2008). Основная идея концепции заключается в том, что, несмотря на то, что студенты сильно различаются по уровню подготовки, успеваемости, полу и социально-экономическому статусу, университетская среда помогает студентам компенсировать этот разрыв, предоставляя возможности и ресурсы для накопления опыта, активного участия в различных аспектах университета, тем самым способствуя получению высоких образовательных результатов (Astin, 1984; Astin, 1993).

Принципы вовлеченности (Astin, 1984):

1. Вовлеченность понимается как совокупность временных ресурсов и умственных усилий, затрачиваемых студентами на приобретение академического опыта. Другими словами, чем больше времени и энергии студенты тратят на участие в образовательно-целенаправленной деятельности, тем выше результат.

2. Вовлеченность имеет динамическую природу. То есть разные студенты могут проявлять разную степень вовлеченности в какую-то

практику (мероприятие), и один и тот же студент может вовлекаться в разные практики (мероприятия) с разной интенсивностью.

3. Вовлеченность имеет как количественные, так и качественные показатели. Например, степень участия студента в академической работе может быть измерена количественно (сколько времени студент тратит на подготовку к занятиям) и качественно (разобрался ли студент в материале или просто просмотрел материал, не осмыслив его).

4. Степень развития навыков и личностного развития студентов прямо пропорциональна качеству и количеству усилий, которые студенты вкладывают в получение образовательного опыта. Например, организация мероприятия требует больше усилий и потенциально является более эффективным образовательным опытом, чем просто посещение мероприятия.

5. Эффективность образовательной политики или практики напрямую связана с возможностями, заложенными в предлагаемой политике или практике по повышению вовлеченности студентов.

Концепция студенческой вовлеченности фокусируется на взаимосвязи между институциональной средой вуза, поведением студента (активность/ отсутствие активности в классе и вне) и образовательными результатами, а также служит индикатором отношения студента к своему обучению (Малошонок, 2014). Под институциональной средой вуза подразумеваются как физические аспекты университета (само здание и его ресурсы, например, библиотека, компьютерные классы, студенческие организации, спортивные секции и т.д.), так и человеческие (преподаватели, административные сотрудники и другие студенты, взаимодействующие друг с другом).

Исследовательские вопросы с указанием публикаций, в которых они отражены

1. Существует ли взаимосвязь между учебной и внеучебной вовлеченностью студентов в российских университетах и формированием навыка критического мышления?

Результаты отображены в статьях:

Щеглова И. А., Корешникова Ю. Н., Паршина О. А. (2019). Роль студенческой вовлеченности в развитии критического мышления.

Вопросы образования,1, 264-289.

Авторский вклад: постановка проблемы, написание введения и заключения, анализ данных, обзор литературы по теме статьи.

2. Существует ли взаимосвязь между внеучебной вовлеченностью студентов в российских университетах и умением работать в команде? Результаты отображены в статье:

Shcheglova I. (2019). Can Student Engagement in Extracurricular Activities Facilitate the Development of Their Soft Skills? Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены, 6, 111-121.

3. Существует ли взаимосвязь между учебной вовлеченностью студентов в

российском вузе и завершением образовательный программы в нормативный срок? Результаты отображены в статье:

Shcheglova I., Gorbunova E., Chirikov I. (2020).The Role of the First-Year Experience in Student Attrition. Quality in Higher Education, 26(3), 307-322. Авторский вклад: написание введения и заключения, сбор и подготовка обзора литературы по теме статьи, консультативная помощь в анализе данных.

4. Какие возможности и ограничения использования теории вовлеченности существуют в российском высшем образовании по сравнению с американским образовательным контекстом?

Результаты отображены в статье:

Щеглова И. А. (2018). Кросс-культурное сравнение учебной вовлеченности студентов. Университетское управление: практика и анализ, 22(3), 155-164. Также для ответа на данный вопрос используются результаты совокупности опубликованных статей (1-3).

Данные, методология и дизайн исследования

В исследовании используются количественные и качественные данные, собранные в рамках проектов:

1. «Студенческий опыт в исследовательском университете» (Student Experience in the Research University (SERU)), стартовавший в 2012 году и продолжающийся в настоящее время; и

2. «Международное сравнительное исследование образовательных достижений студентов инженерных направлений подготовки вузов» (Study of Undergraduate Performance (SUPER-test)), реализуемое с 2015 по 2019 гг.

Проект SERU представляет собой масштабный опрос, посвященный изучению университетской жизни бакалавров разных вузов мира. Данный опрос дает возможность студентам высказать свое мнение об образовательном процессе, оценить научную и внеучебную составляющие университета, уровень развития навыков за время обучения. Кроме того, дизайн опроса позволяет добавить такие административные данные, как завершение образовательной программы в установленный срок, успеваемость, баллы ЕГЭ. Разработка инструментария осуществлялась совместно с центром исследований высшего образования Калифорнийского университета Беркли и университетом Миннесоты на английском языке. В основе разработки опросника лежала модель студенческой вовлеченности. Перед запуском опроса на российской выборке инструментарий был переведен на русский язык с помощью техники обратного перевода и в соответствии с рекомендациями Van de Vijver и Hambleton (1996) и Epstein et al. (2015). Перед проведением опроса в университете опросник был пилотирован на небольшой группе студентов (N=30 респондентов).

Исследование SUPER-test направлено на оценку качества инженерного образования и является первой в мире попыткой провести международное сопоставление факторов образовательных результатов в высшем образовании. Оно имеет лонгитюдный дизайн и использует национально-

репрезентативную выборку. Преимущество данного исследования объясняется использованием валидизированного измерительного инструмента навыка критического мышления - HEIghten® (https://www.ets.org/hei ghten/about/critical_thinking/). Данный тест был разработан в соответствии с систематическим обзором исследований критического мышления в высшем образовании, под которым понимается способность анализировать, синтезировать и оценивать внешнюю информацию, а затем использовать на практике для формулирования выводов и принятия решений (Liu et al., 2016). Оригинальная версия теста была апробирована на американских студентах (Liu et al., 2016). Свидетельства валидности и надежности русскоязычной версии теста представлены в публикации Shaw et al. (2019). Также в рамках проекта SUPER-test было проведено 44 интервью со студентами 6 российских университетов.

Совмещение качественных и количественных методов исследования или комбинированный дизайн исследования (mixed-method research design) позволяет проанализировать среду и контекст, в котором формируются образовательные результаты (Khavenson, 2019), а так же оценить согласованность и валидность результатов (Chesnut, Hitchcock, Onwuegbuzie, 2018). В данной работе мы следуем эксплораторному последовательному смешанному подходу (explanatory sequential mixed methods approach), когда исследователь сначала проводит исследование на количественных данных, а затем добирает качественные данные, чтобы более детально объяснить полученный результат (Creswell, 2014).

В данной диссертации для решения поставленных задач используются пять наборов данных (четыре набора представляют количественные данные и один набор - качественные данные):

Набор данных 1: «8ЕЯи_оценка навыков» был получен в ходе опроса SERU студентов-бакалавров разных направлений, проведенного в одном из

национальных исследовательских университетов в 2017 году (К = 3 344 респондентов, отклик составил 22%).

Показатель прироста навыков был сформирован на основании ответов студентов на следующий вопрос: «Пожалуйста, оцените ваш уровень владения навыком «навык» в начале обучения в университете и на текущий момент». В данной работе мы рассматривали два навыка: 1) критическое мышление и 2) работа в команде. В качестве ответных категорий использовалась порядковая шкала с шестью вариантами ответа — от «совсем низкий» до «превосходный». Студенческая самооценка прироста уровня навыка высчитывалась как разница между двумя переменными, полученными при ответе на указанный вопрос. Затем была создана переменная с двумя категориями, характеризующими изменение навыков в процессе обучения в университете: «не изменился», «повысился».

Так же студентам задавались вопросы об их вовлеченности в аудитории (учебная вовлеченность) и вне аудитории (внеучебная вовлеченность) (без контроля на профиль обучения). Кроме того, была собрана информация о следующих характеристиках студентов: пол, образование родителей, трудоустройство, год обучения, средний балл ^РА).

Набор данных 2: «8иРЕК-1е81_критическое мышление» был собран в ходе лонгитюдного исследования студентов-бакалавров инженерных направлений подготовки в 34 российских университетах, реализованное в период с 2015 по 2018 гг. В 2015 году были опрошены студенты 1-ого и 3-его курсов. Участники каждой из когорт исследования приняли участие в исследовании повторно в 2016 и 2017 году. Основной интересующей переменной выступила оценка навыка критического мышления, полученная во время второй волны реализации проекта. Так же был получен балл по тесту критического мышления во время первой волны исследования. Кроме этого, были включены ответы студентов на вопросы об их а) участии в общественно-полезной/волонтерской деятельности, б) участии в

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Щеглова Ирина Александровна, 2021 год

Литература

1. Васильев К. и др. (2015) Развитие навыков для инновационного роста в России. М.: Алекс.

2. Груздев И. А. (2013) Использование онлайн-опросов в университете // Universitas. Т. 1. № 1. С. 11-22.

3. Капуза А. В., Керша Ю. Д., Захаров А. Б., Хавенсон Т. Е. (2017) Образовательные результаты и социальное неравенство в России: динамика и связь с образовательной политикой // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 4. С. 10-35. doi: 10.17323/1814-9545-2017-4-10-35.

4. Кашарин М. Ю. (2017) Связь между участием студентов в студенческих организациях и их социальным капиталом (Выпускная квалификационная работа). https://www.hse.ru/edu/vkr/206749166.

5. Мавлетова А. М., Малошонок Н. Г., Терентьев Е. А. (2014) Влияние элементов приглашения на увеличение откликов в онлайн-опросах // Социология: 4М. № 38. С. 72-95.

6. Малошонок Н. Г. (2014) Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах // Высшее образование в России. № 1. С. 37-44.

7. Микиденко Н.Л., Сторожева С. П. (2017) Роль научно-исследовательской работы в формировании «мягких» компетенций студентов // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. № 4 (41). С. 366-371.

8. Мурюкина Е. В., Челышева И. В. (2007) Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Учебное пособие для вузов. Таганрог: Изд-во Кучма.

9. Плотникова Н. Ф. (2015) Формирование критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения: монография. Казань: Изд-во Казан. ун-та.

10. Подольский О. А., Попов Д. С. (2014) Первое исследование компетенций взрослых в России // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 2. С. 82-108. doi: 10.17323/1814-95452014-2-82-108.

11. Подольский О. А., Погожина В. А. (2016) Ключевые компетенции выпускников и молодых специалистов при приеме на работу // Научное обозрение: гуманитарные исследования. № 1. С. 96-103.

12. Попова Е. А. (2013) Формирование критического мышления студентов в курсе дисциплины «иностранный язык» как фактор профессиональной компетентности // Вестник МГЛУ. Вып. 8 (668). С. 167-180.

13. Рудаков В. Н., Чириков И. С., Рощин С. Ю., Дрожжина Д. С. (2017) Учись, студент? Влияние успеваемости в вузе на стартовую заработную плату выпускников // Вопросы экономики. № 3. С. 77-102.

14. Савельева С., Воскресенский В., Александров Д. А. (2017) Роль внеклассной активности в формировании социального неравенства: случай малого города // М. Карной, И. Д. Фрумин, Н. Н. Кар-маева (ред.) Образование и социальная дифференциация. М.: Изд. дом ВШЭ.

15. Терентьев Е. А., Груздев И. А., Горбунова Е. В. (2015) Суд идет: дискурс преподавателей об отсеве студентов // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 2. С. 129-151. doi: 10.17323/1814-9545-2015-2-129-151.

16. Фрумин И. Д., Сорокин П. С. (2018) Трудная дорога // Учительская газета. № 20.

17. Хаутамяки Я. (2014) Рецензия на книгу: Паси Сальберг. Финские уроки. Чему может научиться мир на опыте образовательной реформы в Финляндии? // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 4. С. 260-268. doi: 10.17323/1814-9545-2014-4-260-268.

18. Шакирова Д. М. (2006) Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология // Образовательные технологии и общество. № 9 (4). С. 284-292.

19. Ahuna K. H., Tinnesz C. G., VanZile-Tamsen C. (2011) «Methods of Inquiry»: Using Critical Thinking to Retain Students // Innovative Higher Education. Vol. 36. No 4. P. 249-259.

20. Arum R., Roska J. (2011) Academy Adrift: Limited Learning on Our Campuses. Chicago: University of Chicago.

21. Association of American Colleges & Universities (2018) Employer Survey & Economic Trend Research. https://aacu.org/leap/public-opinion-research

22. Astin A. W. (1984) Student Involvement: A Developmental Theory for Higher Education // Journal of College Student Personnel. Vol. 25. No 4. P. 297-308.

23. Astin A. W. (1993) What Matters in College? Four Critical Years Revisited. Vol. 1. San Francisco: Jos-sey-Bass.

24. Baker C. N. (2008) Under-Represented College Students and Extracurricular Involvement: The Effects of Various Student Organizations on Academic Performance // Social Psychology of Education. Vol. 11. No 3. P. 273-298.

25. Baxter Magolda M. B. (1987) Comparing Open-Ended Interviews and Standardized Measures of Intellectual Development // Journal of College Student Personnel. No 28. P. 443-448.

26. Bloom B. S. (1956) Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: The Cognitive Domain. New York, NY: McKay. P. 20-24.

27. Brint S., Cantwell A. M., Saxena P. (2012) Disciplinary Categories, Majors, and Undergraduate Academic Experiences: Rethinking Bok's "Underachieving Colleges" Thesis // Research in Higher Education. Vol. 53. No 1. P. 1-25.

28. Carpi A., Ronan D. M., Falconer H. M., Lents N. H. (2017) Cultivating Minority Scientists: Undergraduate Research Increases Self-Efficacy and Career Ambitions for Underrepresented Students in STEM // Journal of Research in Science Teaching. Vol. 54. No 2. P. 169-194.

29. Casner-Lotto J., Barrington L. (2006) Are They Really Ready to Work? Employers' Perspectives on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21st Century US Workforce. Washington, DC: Partnership for 21st Century Skills.

30. Centra J. A., Rock D. (1971) College Environments and Student Academic Achievement // American Educational Research Journal. Vol. 8. No 4. P. 623-634.

31. Coates H. (2009) Engaging Students for Success — 2008 Australasian Survey of Student Engagement. Victoria: Australian Council for Educational Research.

32. Crowe A., Dirks C., Wenderoth M. P. (2008) Biology in Bloom: Implementing Bloom's Taxonomy to Enhance Student Learning in Biology // CBE — Life Sciences Education, Vol. 7. No 4. P. 368-381.

33. Dey E. L. (1997) Working with Low Survey Response Rates: The Efficacy of Weighting Adjustments // Research in Higher Education. Vol. 38. No 2. P. 215-227.

34. Dvorkin M. (2016) Jobs Involving Routine Tasks Aren't Growing. https://www.stlouisfed.org/on-the-economy/2016/january/jobs-involving-routine-tasks-arent-growing

35. Elsen M. G., Visser-Wijnveen G.J., Van der Rijst R. M., Van Driel J. H. (2009) How to Strengthen the Connection between Research and Teaching in Undergraduate University Education // Higher Education Quarterly. Vol. 63. No 1. P. 64-85.

36. Endo J. J., Harpel R. L. (1982) The Effect of Student-Faculty Interaction on Students' Educational Outcomes // Research in Higher Education. Vol. 16. No 2. P. 115-138.

37. Endo J., Harpel R. (1983) Student-Faculty Interaction and its Effect on Freshman Year Outcomes at a Major State University // Meeting of the Association for Institutional Research (Toronto).

38. Ennis R. H. (1987) A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities // J. B. Baron, R. S. Sternberg (eds) Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. New York: W. H. Freeman.

39. Fahim M., Eslamdoost S. (2014) Critical Thinking: Frameworks and Models for Teaching // English Language Teaching. Vol 7. No 4. P. 141-151.

40. Foreman E. A., Retallick M. S. (2012) Undergraduate Involvement in Extracurricular Activities and Leadership Development in College of Agriculture and Life Sciences Students // Journal of Agricultural Education. Vol. 53. No 3. P. 111-123.

41. Fosnacht K., Sarraf S., Howe E., Peck L. K. (2017) How Important Are High Response Rates for College Surveys? // The Review of Higher Education. Vol. 40. No 2. P. 245-265.

42. Gibson H. W. (1985) Critical Thinking: A Communication Model // Dissertation Abstracts International. Vol. 46. No 11. Article 3235A.

43. Gilboy M. B., Heinerichs S., Pazzaglia G. (2015) Enhancing Student Engagement Using the Flipped Classroom // Journal of Nutrition Education and Behavior. Vol. 47. No 1. P. 109-114.

44. Glaser E. M. (1941) An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York: Columbia University.

45. Gray A. (2016) The 10 Skills You Need to Thrive in the Fourth Industrial Revolution. https://www.wefo-rum.org/agenda/2016/01/the-10-skills-you-need-to-thrive-in-the-fourth-industrial-revolution/

46. Halpern D. F. (1993) Assessing the Effectiveness of Critical-Thinking Instruction // The Journal of General Education. Vol. 42. No 4. P. 238-254.

47. Halpern D. F., LaMay M.L. (2000) The Smarter Sex: A Critical Review of Sex Differences in Intelligence // Educational Psychology Review. Vol. 12. No 2. P. 229-246.

48. Halx M. D., Reybold L. E. (2005) A Pedagogy of Force: Faculty Perspectives of Critical Thinking Capacity in Undergraduate Students // The Journal of General Education. Vol. 54. No 4. P. 293-315.

49. Hand J., Betters C., McKenzie M., Gopalan H. (2011) Increasing Academic Engagement at HBCU's Through the Implementation of an Undergraduate Research Showcase // Mountain Rise. Vol. 6. No 3. P. 1-13.

50. Haskell N. (2016) Classroom Strategies to Improve Student Self-Efficacy and Learning Outcomes. https://www.pearsoned.com/improve-self-efficacy-learning-outcomes/

51. Hegedus C. M., Knight J. (2009) Student Participation in Collegiate Organizations — Expanding the Boundaries. http://www.leadershipeducators.org/Resources/Documents/Conferences/Lexington/ Hegedus.pdf

52. Hu S., Wolniak G. C. (2010) Initial Evidence on the Influence of College Student Engagement on Early Career Earnings // Research in Higher Education. Vol. 51. No 8. P. 750-766.

53. Johnson D. W., Johnson R. T., Smith K. A. (2014) Cooperative Learning: Improving University Instruction by Basing Practice on Validated Theory // Journal on Excellence in College Teaching. Vol. 25. No 4. P. 85-118.

54. Kilgo C. A., Sheets J. K.E., Pascarella E. T. (2014) The Link between High-Impact Practices and Student Learning: Some Longitudinal Evidence // Higher Education. Vol. 69. No 4. P. 509-525.

55. Kim Y. K., Sax L. J. (2009) Student-Faculty Interaction in Research Universities: Differences by Student Gender, Race, Social Class, and First-Generation Status // Research in Higher Education. Vol. 50. No 5. P. 437-459.

56. Kinzie J. (2010) Undergraduate Research: High Impact Practice for All Students / Association of American Colleges and Universities Working Conference (Durham, NC). http://www.aacu.org/meetings/ undergraduate_research/2010/resources.cfm

57. Kuh G. D. (2009) What Student Affairs Professionals Need to Know about Student Engagement // Journal of College Student Development. Vol. 50. No 6. P. 683-706.

58. Lai E. R., Viering M. (2012) Assessing 21st Century Skills: Integrating Research Findings. Vancouver, BC: National Council on Measurement in Education.

59. Marin L. M., Halpern D. F. (2011) Pedagogy for Developing Critical Thinking in Adolescents: Explicit Instruction Produces Greatest Gains // Thinking Skills and Creativity. No 6. P. 1-13.

60. Miller R. L., Rycek R. F., Fritson K. (2011) The Effects of High Impact Learning Experiences on Student Engagement // Procedia — Social and Behavioral Sciences. No 15. P. 53-59.

61. O'Brien E. (1995) Extracurricular Participation and Student Engagement // National Center for Education Statistics. https://nces.ed.gov/pubs95/web/95741.asp

62. OECD (2017) OECD Skills Outlook 2017. Paris: OECD. http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/

63. Ory J. C., Braskamp L. A. (1988) Involvement and Growth of Students in Three Academic Programs // Research in Higher Education. Vol. 28. No 2. P. 116-129.

64. Pace C. R. (1984) Measuring the Quality of College Student Experiences. An Account of the Development and Use of the College Student Experiences Questionnaire. Los Angeles: Higher Education Research Institute Graduate School of Education University of California.

65. Pascarella E. T., Terenzini P. T. (2005) How College Affects Students. Vol. 2: A Third Decade of Research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

66. Pascarella E. T., Seifert T. A., Blaich C. (2010) How effective are the NSSE benchmarks in predicting important educational outcomes? //Change.Vol. 42. No 1. P. 16-22.

67. Pike G. R., Kuh G. D., Massa-McKinley R.C. (2008) First-Year Students' Employment, Engagement, and Academic Achievement: Untangling the Relationship between Work and Grades // Naspa Journal. Vol. 45. No 4. P. 560-582.

68. Porter S. R., Whitcomb M. E., Weitzer W. H. (2004) Multiple Surveys of Students and Survey Fatigue // New Directions for Institutional Research. Vol. 121. P. 63-73.

69. Porter S. R. (2013) Self-Reported Learning Gains: A Theory and Test of College Student Survey Response // Research in Higher Education. Vol. 54. No 2. P. 201-226.

70. Russell S. H., Hancock M. P., McCullough J. (2007) Benefits of Undergraduate Research Experiences // Science. Vol. 316. P. 548-549.

71. Schleicher A. (2014) Opinion: What Asian Schools Can Teach the Rest of the World. http://edition. cnn.com/2013/12/03/opinion/education-rankings-commentary-schleicher/

72. Smith D. G. (1977) College Classroom Interactions and Critical Thinking // Journal of Educational Psychology. Vol. 69. No 2. P. 180-190.

73. Staib S. (2003) Teaching and Measuring Critical Thinking // Journal of Nursing Education. Vol. 42. No 11. P. 498-508.

74. Sternberg R. (2001) Teaching Problem Solving as a Way of Life / A. Costa (ed.) Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria, VA: ASCD. P. 451-454.

75. Strauss L. C., Terenzini P. T. (2007) The Effects of Students' In and Out-of-Class Experiences on Their Analytical and Group Skills: A Study of Engineering Education // Research in Higher Education. Vol. 48. No 8. P. 967-992.

76. Strayhorn T. L. (2008) The Role of Supportive Relationships in Facilitating African American Males' Success in College // Naspa Journal. Vol. 45. No 1. P. 26-48.

77. Terenzini P. T., Pascarella E. T. (1978) The Relation of Students' Precollege Characteristics and Freshman Year Experience to Voluntary Attrition // Research in Higher Education. Vol. 9. No 4. P. 347-366.

78. Terenzini P. T., Pascarella E. T. (1980) Toward the Validation of Tinto's Model of College Student Attrition: A Review of Recent Studies // Research in Higher Education. Vol. 12. No 3. P. 271-282.

79. Terenzini P.T., Springer L., Pascarella E.T., Nora A. (1995a) Influences Affecting the Development of Students' Critical Thinking Skills // Research in Higher Education. Vol. 36. No 1. P. 23-39.

80. Terenzini P. T., Springer L., Pascarella E. T., Nora A. (1995b) Academic and Out-of-Class Influences on Students' Intellectual Orientations // The Review of Higher Education. Vol. 19. No 1. P. 23-44.

81. Terenzini P. T., Wright T. M. (1987) Influences on Students' Academic Growth During Four Years of College // Research in Higher Education. Vol. 26. No 2. P. 161-179.

82. Thomson G. (2017) Self-Reported Learning Outcomes and Assessment: Making the Case // 43rd Annual Meeting of the California Association for Institutional Research (Concord, CA, November 2017).

83. Tsui L. (1999) Courses and Instruction Affecting Critical Thinking // Research in Higher Education. Vol. 40. No 2. P. 185-200.

84. Zilvinskis J., Masseria A. A., Pike G. R. (2017) Student Engagement and Student Learning: Examining the Convergent and Discriminant Validity of the Revised National Survey of Student Engagement // Research in Higher Education. Vol. 58. No 8. P.880-903.

85. Zohar A., Dori Y. J. (2003) Higher Order Thinking Skills and Low Achieving Students: Are They Mutually Exclusive? // Journal of the Learning Sciences. Vol. 12. P. 145-181.

86. Zydney A. L., Bennett J. S., Shahid A., Bauer K. W. (2002) Impact of Undergraduate Research Experience in Engineering // Journal of Engineering Education. Vol. 91. No 2. P. 151-157.

Приложение А. Описательная статистика по переменным

Переменная Показатели, %

ВОВЛЕЧЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ В КЛАССЕ

Задавали содержательные вопросы во время занятий

Никогда 5

Редко 20

Время от времени 30

Скорее часто 19

Часто 16

Очень часто 10

Участвовали в обсуждениях на занятиях

Никогда 1

Редко 8

Время от времени 23

Скорее часто 19

Часто 23

Очень часто 27

Переменная Показатели, %

Применяли знания и понятия из разных курсов во время обсуждений на занятиях

Никогда 1

Редко 8

Время от времени 22

Скорее часто 24

Часто 27

Очень часто 18

Работали над заданиями даже больше, чем требовал преподаватель

Никогда 8

Редко 24

Время от времени 33

Скорее часто 17

Часто 12

Очень часто 7

ВОВЛЕЧЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ ВНЕ КЛАССА

Готовились к занятиям вместе с одногруппниками во внеаудиторное время

Никогда 10

Редко 20

Время от времени 26

Скорее часто 19

Часто 15

Очень часто 10

Работали над групповым проектом по курсу совместно с одногруппниками во внеаудиторное время

Никогда 21

Редко 15

Время от времени 23

Скорее часто 18

Часто 17

Очень часто 14

Помогали одногруппнику лучше понять материал курса

Никогда 6

Редко 20

Переменная Показатели, %

Время от времени 32

Скорее часто 20

Часто 15

Очень часто 8

Обсуждали с преподавателем во внеучебное время содержательные вопросы по курсу

Никогда 16

Редко 32

Время от времени 28

Скорее часто 12

Часто 8

Очень часто 4

ВОВЛЕЧЕННОСТЬ В НАУЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Участвовали вы в исследовательском проекте в процессе обучения?

Да 56

Нет 44

ВОВЛЕЧЕННОСТЬ ВО ВНЕУЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Вы являлись/являетесь участниками студенческих организаций в процессе обучения в вузе?

Да 38

Нет 62

Приложение Б. Вовлеченность студентов в сферы деятельности университета: академическую (в классе / вне класса), научную, внеучебную

Индекс вовлеченности в классе Индекс вовлеченности вне класса

Как часто в текущем учебном году вы делали следующее?

1) Задавали содержательные вопросы во время занятий (0,84)

2) Участвовали в обсуждениях на занятиях (0,85)

3) Применяли знания, идеи и понятия из разных курсов во время обсуждений на занятиях (0,83)

4) Работали над заданиями заинтересовавших вас курсов даже больше, чем требовал преподаватель (0,67)

Процент объясненной дисперсии: 59,2%

1) Готовились к занятиям вместе с одно-группниками во внеаудиторное время (0,72)

2) Работали над групповым проектом по курсу совместно с одногруппниками во внеаудиторное время (0,55)

3) Помогали одногруппнику лучше понять материал курса (0,58)

Процент объясненной дисперсии: 61,4%

Ответные категории: никогда (1), редко (2), время от времени (3), скорее часто (4), часто (5), очень часто (6)

The Role of Engagement in the Development of Critical Thinking in Undergraduates

Irina Shcheglova Authors

Junior Researcher, Center of Sociology of Higher Education; Postgraduate Student, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. Address: 20 Myasnitskaya Str, 101000 Moscow, Russian Federation. E-mail: [e-mail]

Yuliya Koreshnikova

Analyst, Postgraduate Student, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. Address: 20 Myasnitskaya Str., 101000 Moscow, Russian Federation. E-mail: [e-mail]

Olga Parshina

Postgraduate Student, Graduate Center, City University of New York. Address: 205 East 42nd Street, New York, NY10017. E-mail: [e-mail]

This study explores how academic, research and extracurricular engagement Abstract is linked to the development of critical thinking in undergraduates using a specific statistical model. Empirical basis of research was provided by the results of the Student Experience in the Research University (SERU) survey conducted in one of Russian national research universities in 2017 (N = 3,344). Binary logistic regression reveals a statistically significant relationship between the development of critical thinking and student engagement in learning, research and extracurricular activities, higher involvement corresponding to better critical thinking skills. The findings may be useful for developing curricula, allocating student workload, and devising new initiatives for university students.

critical thinking, student engagement, student experience, academic activi- Keywords ties, undergraduate research, extracurricular activities.

Ahuna K. H., Tinnesz C. G., VanZile-Tamsen C. (2011) "Methods of Inquiry": References Using Critical Thinking to Retain Students. Innovative Higher Education, vol. 36, no 4, pp. 249-259. Arum R., Roska J. (2011) Academy Adrift: Limited Learning on Our Campuses.

Chicago: University of Chicago. Association of American Colleges & Universities (2018) Employer Survey & Economic Trend Research. Available at: https://aacu.org/leap/public-opi-nion-research (accessed 19 January 2019). Astin A. W. (1984) Student Involvement: A Developmental Theory for Higher Education. Journal of College Student Personnel, vol. 25, no 4, pp. 297-308. Astin A. W. (1993) What Matters in College? Four Critical Years Revisited. Vol. 1.

San Francisco: Jossey-Bass. Baker C. N. (2008) Under-Represented College Students and Extracurricular Involvement: The Effects of Various Student Organizations on Academic Performance. Social Psychology of Education, vol. 11, no 3, pp. 273-298. Baxter Magolda M. B. (1987) Comparing Open-Ended Interviews and Standardized Measures of Intellectual Development. Journal of College Student Personnel, no 28, pp. 443-448. Bloom B. S. (1956) Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: The Cognitive Domain. New York, NY: McKay.

Brint S., Cantwell A. M., Saxena P. (2012) Disciplinary Categories, Majors, and Undergraduate Academic Experiences: Rethinking Bok's "Underachieving Colleges" Thesis. Research in Higher Education, vol. 53, no 1, pp. 1-25.

Carpi A., Ronan D. M., Falconer H. M., Lents N. H. (2017) Cultivating Minority Scientists: Undergraduate Research Increases Self-Efficacy and Career Ambitions for Underre-presented Students in STEM. Journal of Research in Science Teaching, vol. 54, no 2, pp. 169-194.

Casner-Lotto J., Barrington L. (2006) Are They Really Ready to Work? Employers' Perspectives on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21st Century Workforce. Washington, DC: Partnership for 21st Century Skills.

Centra J. A., Rock D. (1971) College Environments and Student Academic Achievement. American Educational Research Journal, vol. 8, no 4, pp. 623-634.

Coates H. (2009) Engaging Students for Success — 2008 Australasian Survey of Student Engagement. Victoria: Australian Council for Educational Research.

Crowe A., Dirks C., Wenderoth M. P. (2008) Biology in Bloom: Implementing Bloom's Taxonomy to Enhance Student Learning in Biology. — Life Sciences Education, vol. 7, no 4, pp. 368-381.

Dey E. L. (1997) Working with Low Survey Response Rates: The Efficacy of Weighting Adjustments. Research in Higher Education, vol. 38, no 2, pp. 215-227.

Dvorkin M. (2016) Jobs Involving Routine Tasks Aren't Growing. Available at: https://www.st-louisfed.org/on-the-economy/2016/january/jobs-involving-routine-tasks-arent-growing (accessed 19 January 2019).

Elsen M. G., Visser-Wijnveen G.J., Van der Rijst R. M., Van Driel J. H. (2009) How to Strengthen the Connection between Research and Teaching in Undergraduate University Education. Higher Education Quarterly, vol. 63, no 1, pp. 64-85.

Endo J. J., Harpel R. L. (1982) The Effect of Student-Faculty Interaction on Students' Educational Outcomes. Research in Higher Education, vol. 16, no 2, pp. 115-138.

Endo J., Harpel R. (1983) Student-Faculty Interaction and its Effect on Freshman Year Outcomes at a Major State University. Paper presented at Meeting of the Association for Institutional Research (Toronto).

Ennis R. H. (1987) A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities. Teaching Thinking Skills: Theory and Practice (eds J. B. Baron, R. S. Sternberg), New York: W. H. Freeman, pp. 9-26.

Fahim M., Eslamdoost S. (2014) Critical Thinking: Frameworks and Models for Teaching. English Language Teaching, vol 7, no 4, pp. 141-151.

Foreman E. A., Retallick M. S. (2012) Undergraduate Involvement in Extracurricular Activities and Leadership Development in College of Agriculture and Life Sciences Students. Journal of Agricultural Education, vol. 53, no 3, pp.111-123.

Fosnacht K., Sarraf S., Howe E., Peck L. K. (2017) How Important Are High Response Rates for College Surveys? The Review of Higher Education, vol. 40, no 2, pp. 245-265.

Froumin I., Sorokin P. (2018) Trudnaya doroga [Difficult Road]. Uchitelskaya gazeta, no 20.

Gibson H. W. (1985) Critical Thinking: A Communication Model. Dissertation Abstracts International, vol. 46, no 11, article 3235A.

Gilboy M. B., Heinerichs S., Pazzaglia G. (2015) Enhancing Student Engagement Using the Flipped Classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior, vol. 47, no 1, pp. 109114.

Glaser E. M. (1941) An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York: Columbia University.

Gray A. (2016) The 10 Skills You Need to Thrive in the Fourth Industrial Revolution. Available at: https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-10-skills-you-need-to-thrive-in-the-fourth-industrial-revolution/ (accessed 19 January 2019).

Gruzdev I. (2013) Ispolzovanie onlayn-oprosov v universitete [Using Online Surveys in Universities]. Universitas, vol. 1, no 1, pp. 11-22.

Halpern D. F. (1993) Assessing the Effectiveness of Critical-Thinking Instruction. The Journal of General Education, vol. 42, no 4, pp. 238-254.

Halpern D. F., LaMay M.L. (2000) The Smarter Sex: A Critical Review of Sex Differences in Intelligence. Educational Psychology Review, vol. 12, no 2, pp. 229-246.

Halx M. D., Reybold L. E. (2005) A Pedagogy of Force: Faculty Perspectives of Critical Thinking Capacity in Undergraduate Students. The Journal of General Education, vol. 54, no 4, pp. 293-315.

Hand J., Betters C., McKenzie M., Gopalan H. (2011) Increasing Academic Engagement at HBCU's Through the Implementation of an Undergraduate Research Showcase. Mountain Rise, vol. 6, no 3, pp. 1-13.

Haskell N. (2016) Classroom Strategies to Improve Student Self-Efficacy and Learning Outcomes. Available at: https://www.pearsoned.com/improve-self-efficacy-learning-outco-mes/ (accessed 19 January 2019).

Hautamaki J. (2014) Retsenziya na knigu: Pasi Salberg. Finskie uroki. Chemu mozhet nau-chitsya mir na opyte obrazovatelnoy reformy v Finlyandii? [Review of the book: Pasi Sahl-berg (2011) Finnish Lessons. What Can the World Learn from Educational Change in Finland?]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 4, pp. 260-268. doi: 10.17323/1814-9545-2014-4-260-268.

Hegedus C. M., Knight J. (2009) Student Participation in Collegiate Organizations — Expanding the Boundaries. Available at: http://www.leadershipeducators.org/Resources/Do-cuments/Conferences/Lexington/Hegedus.pdf (accessed 19 January 2019).

Hu S., Wolniak G. C. (2010) Initial Evidence on the Influence of College Student Engagement on Early Career Earnings. Research in Higher Education, vol. 51, no 8, pp. 750-766.

Johnson D. W., Johnson R. T., Smith K. A. (2014) Cooperative Learning: Improving University Instruction by Basing Practice on Validated Theory. Journal on Excellence in College Teaching, vol. 25, no 4, pp. 85-118.

Kapuza A., Kersha Y., Zakharov A., Khavenson T. (2017) Obrazovatelnye rezultaty i sotsial-noe neravenstvo v Rossii: dinamika i svyaz s obrazovatelnoy politikoy [Educational Attainment and Social Inequality in Russia: Dynamics and Correlations with Education Policies]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 4, pp. 10-35. doi: 10.17323/1814-9545-2017-4-10-35.

Kasharin M. (2017) Svyaz mezhdu uchastiem studentov v studencheskikh organizatsiyakh i ikh sotsialnym kapitalom [Relationship Between Participation of Students in Student Organization and Social Capital] (Student Theses). Available at: https://www.hse.ru/edu/ vkr/206749166 (accessed 19 January 2019).

Kilgo C. A., Sheets J. K.E., Pascarella E.T. (2014) The Link between High-Impact Practices and Student Learning: Some Longitudinal Evidence. Higher Education, vol. 69, no 4, pp. 509-525.

Kim Y. K., Sax L. J. (2009) Student-Faculty Interaction in Research Universities: Differences by Student Gender, Race, Social Class, and First-Generation Status. Research in Higher Education, vol. 50, no 5, pp. 437-459.

Kinzie J. (2010) Undergraduate Research: High Impact Practice for All Students. Paper presented at Association of American Colleges and Universities Working Conference (Durham, NC). Available at: http://www.aacu.org/meetings/undergraduate_research/2010/ resources.cfm (accessed 19 January 2019).

Kuh G. D. (2009) What Student Affairs Professionals Need to Know about Student Engagement. Journal of College Student Development, vol. 50, no 6, pp. 683-706.

Lai E. R., Viering M. (2012) Assessing 21st Century Skills: Integrating Research Findings. Vancouver, BC: National Council on Measurement in Education.

Marin L. M., Halpern D. F. (2011) Pedagogy for Developing Critical Thinking in Adolescents: Explicit Instruction Produces Greatest Gains. Thinking Skills and Creativity, no 6, pp. 1-13.

Maloshonok N. (2014) Vovlechennost studentov v uchebny protsess v rossiyskikh vuzakh [Student Engagement in Learning in Russian Universities]. Higher Education in Russia, no 1, pp. 37-44.

Mavletova A., Maloshonok N., Terentyev E. (2014) Vliyanie elementov priglasheniya na uve-lichenie otklikov v onlain-oprosakh [The Influence of Invitation's Elements on the Web

Survey Response Rates]. Sociology: Methodology, Methods, Mathematical Modeling (4M), no 38, pp. 72-95.

Mikidenko N., Storozheva S. (2017) Rol nauchno-issledovatelskoy raboty v formirovanii "myagkikh" kompetentsiy studentov [The Role of Scientific Research Work in the Formation of Soft Competences of Students]. Business. Education. Law. Bulletin of the Volgograd Business Institute, no 4 (41), pp. 366-371.

Miller R. L., Rycek R. F., Fritson K. (2011) The Effects of High Impact Learning Experiences on Student Engagement. Procedia — Social and Behavioral Sciences, no 15, pp. 53-59.

Muryukina E., Chelysheva I. (2007) Razvitie kriticheskogo myshleniya studentov pedago-gicheskogo vuza v ramkakh spetsializatsii "Mediaobrazovanie". Uchebnoe posobie dlya vuzov [Developing Critical Thinking in Teacher Education Students Majoring in Media Literacy Education. Study Guide for University Students], Taganrog: Kuchma.

O'Brien E. (1995) Extracurricular Participation and Student Engagement. Available at: https:// nces.ed.gov/pubs95/web/95741.asp (accessed 19 January 2019).

OECD (2017) Skills Outlook 2017. Paris: OECD. Available at: http://www.oecd.org/edu/ skills-beyond-school/ (accessed 19 January 2019).

Ory J. C., Braskamp L. A. (1988) Involvement and Growth of Students in Three Academic Programs. Research in Higher Education, vol. 28, no 2, pp. 116-129.

Pace C. R. (1984) Measuring the Quality of College Student Experiences. An Account of the Development and Use of the College Student Experiences Questionnaire. Los Angeles: Higher Education Research Institute Graduate School of Education University of California.

Pascarella E. T., Terenzini P.T. (2005) How College Affects Students. Vol. 2: A Third Decade of Research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Pascarella E. T., Seifert T.A., Blaich C. (2010) How Effective are the NSSE Benchmarks in Predicting Important Educational Outcomes? Change, vol. 42, no 1, pp. 16-22.

Pike G. R., Kuh G. D., Massa-McKinley R.C. (2008) First-Year Students' Employment, Engagement, and Academic Achievement: Untangling the Relationship between Work and Grades. Naspa Journal, vol. 45, no 4, pp. 560-582.

Plotnikova N. (2015) Formirovanie kriticheskogo myshleniya studentov vuza v usloviyakh ko-mandnoy formy organizatsii obucheniya [Developing Critical Thinking in Undergraduates under the Command Teaching Style]. Kazan: Kazan Federal University.

Podolsky O., Pogozhina V. (2016) Klyuchevye kompetentsii vypusknikov i molodykh spetsia-listov pri prieme na rabotu [Key Competences of Graduates and Young Professionals for Employment]. Science Review: Humanities Research, no 1, pp. 96-103.

Podolskiy O., Popov D. (2014) Pervoe issledovanie kompetentsiy vzroslykh v Rossii [The First Assessment of Adult Competencies in Russia]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 2, pp. 82-108. doi: 10.17323/1814-9545-2014-2-82-108.

Popova E. (2013) Formirovanie kriticheskogo myshleniya studentov v kurse distsipliny "inos-tranny yazyk" kak faktor professional'noy kompetentnosti [Development of Critical Thinking Skills within the Foreign Language Course as a Factor of Professional Competence in Undergraduates]. Vestnik , iss. 8 (668), pp. 167-180.

Porter S. R., Whitcomb M. E., Weitzer W. H. (2004) Multiple Surveys of Students and Survey Fatigue. New Directions for Institutional Research, vol. 121, pp. 63-73.

Porter S. R. (2013) Self-Reported Learning Gains: A Theory and Test of College Student Survey Response. Research in Higher Education, vol. 54, no 2, pp. 201-226.

Rudakov V., Chirikov I., Roshchin S., Drozhzhina D. (2017) Uchis, student? Vliyanie uspe-vaemosti v vuse na startovuyu zarabotnuyu platu vypusknikov [The Impact of Academic Achievement on Starting Wages of Russian University Graduates]. Voprosy Ekonomiki, no 3, pp. 77-102.

Russell S. H., Hancock M. P., McCullough J. (2007) Benefits of Undergraduate Research Experiences. Science, vol. 316, pp. 548-549.

Savelyeva S., Voskresensky V., Alexandrov D. (2017) Rol vneklassnoy aktivnosti v formirovanii sotsialnogo neravenstva: sluchay malogo goroda [The Role of Extracurricular Activities in the Formation of Social Inequality: The Case of a Small Town]. Obrazovanie i sotsial-

naya differentsiatsiya [Education and Social Differentiation] (eds. M. Carnoy, I. Froumin, N. Karmaeva). Moscow: Higher School of Economics.

Schleicher A. (2014) Opinion: What Asian Schools Can Teach the Rest of the World. Available at: http://edition.cnn.com/2013/12/03/opinion/education-rankings-commentary-schlei-cher/ (accessed 19 January 2019).

Shakirova D. (2006) Formirovanie kriticheskogo myshleniya uchashchikhsya i studentov: model i tekhnologiya [Developing Critical Thinking in Students: Model and Technology]. Educational Technology & Society, no 9(4), pp. 284-292.

Smith D. G. (1977) College Classroom Interactions and Critical Thinking. Journal of Educational Psychology, vol. 69, no 2, pp. 180-190.

Staib S. (2003) Teaching and Measuring Critical Thinking. Journal of Nursing Education, vol. 42, no 11, pp. 498-508.

Sternberg R. (2001) Teaching Problem Solving as a Way of Life. Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking (ed. A. Costa), Alexandria, VA: ASCD, pp. 451-454.

Strauss L. C., Terenzini P. T. (2007) The Effects of Students' In and Out-of-Class Experiences on Their Analytical and Group Skills: A Study of Engineering Education. Research in Higher Education, vol. 48, no 8, pp. 967-992.

Strayhorn T. L. (2008) The Role of Supportive Relationships in Facilitating African American Males' Success in College. Naspa Journal, vol. 45, no 1, pp. 26-48.

Terentyev E., Gruzdev I., Gorbunova E. (2015) Sud idet: diskurs prepodavateley ob otseve studentov [The Court Is Now in Session: Professor Discourse on Student Attrition]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies. Moscow, no 2, pp. 129-151. doi: 10.17323/18149545-2015-2-129-151.

Terenzini P. T., Pascarella E.T. (1978) The Relation of Students' Precollege Characteristics and Freshman Year Experience to Voluntary Attrition. Research in Higher Education, vol. 9, no 4, pp. 347-366.

Terenzini P. T., Pascarella E. T. (1980) Toward the Validation of Tinto's Model of College Student Attrition: A Review of Recent Studies. Research in Higher Education, vol. 12, no 3, pp. 271-282.

Terenzini P. T., Springer L., Pascarella E. T., Nora A. (1995a) Influences Affecting the Development of Students' Critical Thinking Skills. Research in Higher Education, vol. 36, no 1, pp. 23-39.

Terenzini P. T., Springer L., Pascarella E.T., Nora A. (1995b) Academic and Out-of-Class Influences on Students' Intellectual Orientations. The Review of Higher Education, vol. 19, no 1, pp. 23-44.

Terenzini P. T., Wright T. M. (1987) Influences on Students' Academic Growth During Four Years of College. Research in Higher Education, vol. 26, no 2, pp. 161-179.

Thomson G. (2017) Self-Reported Learning Outcomes and Assessment: Making the Case. Paper presented at 43rd Annual Meeting of the California Association for Institutional Research (Concord, CA, November 2017).

Tsui L. (1999) Courses and Instruction Affecting Critical Thinking. Research in Higher Education, vol. 40, no 2, pp.185-200.

Vasilyev K. et al. (2015) Razvitie navykov dlya innovatsionnogo rosta v Rossii [Developing Skills for Innovative Growth in the Russian Federation]. Moscow: Alex.

Zilvinskis J., Masseria A. A., Pike G. R. (2017) Student Engagement and Student Learning: Examining the Convergent and Discriminant Validity of the Revised National Survey of Student Engagement. Research in Higher Education, vol. 58, no 8, pp.880-903.

Zohar A., Dori Y. J. (2003) Higher Order Thinking Skills and Low Achieving Students: Are They Mutually Exclusive? Journal of the Learning Sciences, vol. 12, pp. 145-181.

Zydney A. L., Bennett J. S., Shahid A., Bauer K. W. (2002) Impact of Undergraduate Research Experience in Engineering. Journal of Engineering Education, vol. 91, no 2, pp. 151-157.

Приложение 2

Shcheglova I. (2019). Can Student Engagement in Extracurricular Activities Facilitate the Development of Their Soft Skills? Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes Journal, 6, 111-121.

Critical thinking and teamwork have never been more important than they are in the 21st century. These skills are the key to success in the job market and an essential part of the university curriculum. Educators and education policy makers around the world look for ways to develop and improve these skills, for example, through student engagement in various activities on campus. The aim of this study is to investigate the contribution of student extracurricular engagement to the development of student soft skills.

The current study is based on the project "Student experience at the research university (SERU)". The sample involves 3,344 respondents representing undergraduate students enrolled in different majors at a Russian national research university in the academic year of 2016-2017. Binary logistic regression was used to estimate the contribution of student extracurricular engagement. Results suggest that there is a statistically significant difference between the distributions of gains in interpersonal and teamwork skills of those students who were and those who were not involved in extracurricular activities.

The purpose of the study is to show that engaging students in the activities beyond classroom but closely tied to educational process increases their human and social capital up to the level required by higher education. Extracurricular activities facilitate student interpersonal communication and help develop teamwork competency. The findings might encourage university administration and academic staff to consider creating and promoting a place where students could reflect upon what they have learned and practice their skills.

социология молодежи

DOI: 10.14515/monitoring.2019.6.07 Правильная ссылка на статью:

Щеглова И. А. Может ли вовлеченность студентов во внеучебные мероприятия способствовать развитию мягких навыков? //Мониторинг общественного мнения:Экономические и социальные перемены. 2019. № 6. С. 111—121. https://doi.org/10.14515/ monitoring.2019.6.07. For citation:

Shcheglova I. A. (2019) Can Student Engagement in Extracurricular Activities Facilitate the Development of Their Soft Skills? Monitoring of Public Opinion-.Economic and Social Changes. No. 6. P. 111—121. https://doi.org/10.14515/monitoring.2019.6.07.

И. А. Щеглова

CAN STUDENT ENGAGEMENT IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES FACILITATE THE DEVELOPMENT OF THEIR SOFT SKILLS?

CAN STUDENT ENGAGEMENT IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES FACILITATE THE DEVELOPMENT OF THEIR SOFT SKILLS?

Irina A. SHCHEGLOVA1 — M.Ed., Ph.D. Candidate, Junior Researcher, Centre of Sociology of Higher Education E-MAIL: [e-mail] https://orcid.org/0000-0001-5949-9617

1 National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia

Abstract. Critical thinking and teamwork have never been more important than they are in the 21st century. These skills

МОЖЕТ ЛИ ВОВЛЕЧЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ ВО ВНЕУЧЕБНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ СПОСОБСТВОВАТЬ РАЗВИТИЮ МЯГКИХ НАВЫКОВ?

ЩЕГЛОВА Ирина Александровна — магистр в области педагогических наук, кандидат на присуждение степени PhD, младший научный сотрудник центра социологии высшего образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия E-MAIL: [e-mail] https://orcid.org/0000-0001-5949-9617

аннотация. Такие навыки, как критическое мышление и работа в команде, приобрели особую важность в XXI веке.

are the key to success in the job market and an essential part of the university curriculum. Educators and education policy makers around the world look for ways to develop and improve these skills, for example, through student engagement in various activities on campus. The aim of this study is to investigate the contribution of student extracurricular engagement to the development of student soft skills.

The current study is based on the project "Student experience at the research university (SERU)". The sample involves 3,344 respondents representing undergraduate students enrolled in different majors at a Russian national research university in the academic year of 20162017. Binary logistic regression was used to estimate the contribution of student extracurricular engagement. Results suggest that there is a statistically significant difference between the distributions of gains in interpersonal and teamwork skills of those students who were and those who were not involved in extracurricular activities.

The purpose of the study is to show that engaging students in the activities beyond classroom but closely tied to educational process increases their human and social capital up to the level required by higher education. Extracurricular activities facilitate student interpersonal communication and help develop teamwork competency. The findings might encourage university administration and academic staff to consider creating and promoting a place where students could reflect upon what they have learned and practice their skills.

Они считаются основополагающим условием успеха на рынке труда и важным аспектом учебной программы в университете. Во всем мире педагоги и политики в сфере образования ищут пути развития и совершенствования этих навыков у студентов, например, вовлекая их в различные мероприятия, реализуемые на базе университета. Цель данного исследования — оценить вклад участия студентов во внеучеб-ных мероприятиях в развитии навыков межличностного общения и работы в команде.

Данное исследование было проведено в рамках проекта «Студенческий опыт в исследовательском университете» (БЕРУ). В выборку вошли студенты-бакалавры разных направлений подготовки, проходящие обучение в российском национальном исследовательском университете в 2016/2017 учебном году (И = 3 344 респондентов). Для оценки вклада студенческой вовлеченности во внеучеб-ные мероприятия в развитии навыков межличностного общения и работы в команде используется бинарная логистическая регрессия. Полученные результаты подтверждают наличие статистически значимых различий в приросте навыков межличностного общения и работы в команде у студентов, участвующих во внеучебной деятельности и не участвующих.

Задача данной работы — показать, что вовлечение студентов в деятельность, выходящую за рамки образовательного процесса, происходящего в аудитории, но тесно связанную с ним, способствует росту их человеческого и социального капитала до уровня, требуемого высшим образованием.

Вовлечение студентов во внеучебную деятельность университетом способствует развитию у них навыков межличностного общения и работы в команде. Полученные результаты призваны мотивировать преподавательский и административный состав университета на создание и продвижение площадок, на которых студенты могли бы лучше понять изученный материал, соотнести имеющиеся и полученные знания, а также практиковать новые навыки.

Keywords: student experience, student engagement, extracurricular activities, soft skills, teamwork skills

ключевые слова: студенческим опыт, вовлеченность студентов, внеучебные мероприятия, мягкие навыки, навыки работы в команде

Introduction

There is considerable evidence that soft skills such as team work, creativity, intercultural communication and leadership, enable people to become more successful in academic life and personal growth [Casner-Lotto, Barrington, 2006; Strayhorn, 2008; Strielkowski, Kiseleva, Popova, 2018]. Apart from specific technical knowledge that students acquire at university, soft skills constitute a fundamental element of success in the job market, and thus training in these skills become an essential aspect of the curriculum and it reflects the quality of higher education [Vasiliev et al., 2015; Dvorkin, 2016; Deming, 2017; OECD, 2017]. Educators agree that education should go beyond memorizing of certain facts and figures. Educational standards in many countries as well as in Russia and internationally set the ability to work in teams, collaborate with each other as priority learning outcomes for graduates besides knowledge in a specific field.

Looking for ways to increase students' potential, educators and researchers concentrate mostly on what occurs in the classroom [Pascarella, 2001], and the power of the extracurricular sphere is often overlooked. The extracurricular sphere typically includes activities which goes beyond the scope of the academic curricular, occurs outside the normal classroom time and does not require a grade or an academic credit. It can take various forms, for example, research projects, cultural events, art, sports, community service and other activities intended to enrich the learning experience. Researchers point out that the extracurricular sphere of university environment can offer students various opportunities to foster higher order thinking and soft skills [Astin, 1993, 1999; Pascarella, Terenzini, 2005]. Extracurricular activities such as participation in student clubs/organizations give them a chance to learn the values of teamwork, individual and group responsibility, competition, diversity, a sense of

culture and community, and critical thinking [Kuh, 1995]. Extracurricular activities can serve as a channel to reinforce lessons learned in the classroom and apply skills in a real-world context. Besides, students who are actively involved in sport activities and student organizations/ clubs have lower risk of depression [Fredricks, Eccles, 2006; Eime et al., 2013].

If U. S. and European universities offer various types of extracurricular activities, such as sport, music, art, academic clubs, in Russian universities an extracurricular life is not highly developed. Despite the fact that it is positively perceived by Russian students, a few of them are ready to take the initiative to organize a community with a specific mission [Ivanova, Logvinova, 2017]. Moreover, as some studies revealed, many students are not aware of student life activities in their institution as such activities are rarely supported and promoted by institutions [Belikova, 2002].

Studies conducted in international universities since the late 1990s demonstrate different results: some research indicates the positive impact of student extracurricular engagement on academic outcomes, while others show negative or mixed results [Pascarella, Seifert, Blaich, 2010; Kuh, Hu, Vesper, 2000; Brint, Cantwell, 2010; Wilson et al., 2014].

The goal of this study is to investigate the contribution of students' extracurricular engagement to the fostering academic outcomes such as interpersonal and teamwork skills. The study aims to answer the following research questions:

1. Does the students' involvement in extracurricular activities increase likelihood of improving soft skills such as interpersonal and teamwork skills?

2. To what extent does the students' involvement in different extracurricular activities contribute to the development of soft skills such as interpersonal and teamwork skills?

Literature Review

International studies in the area of the development of student learning outcomes point to the fact that extracurricular engagement can foster student cognitive and affective development [Terenzini et al., 1995; Huang, Chang, 2004]. It was found that students' class and out-of-class experiences both made positive, statistically significant contributions to freshman year-end critical thinking scores controlling for pre-college characteristics [Terenzini et al., 1995]. Besides, existing studies show that involvement in different student organizations can provide different results. For example, participation in political and creative organizations increases gains in academic achievements, while participation in sport and religious organizations does not show any significant effect [Baker, 2008]. If an extracurricular sphere has already become an essential part of student life in US universities, it is rarely supported and promoted by Russian universities [Belikova, 2002]. There is a belief among Russian students that 'the administration/faculty will not approve their idea', 'it is impossible to put together a team of like-minded people' [Ivanova, Logvinova, 2017: 7436]. Such reluctance to extend the extracurricular sphere of university life can be explained by the lack of human and financial resources of smaller regional universities. However, Russian research and federal universities see the extracurricular sphere as a platform where students can build their social capital and increase students sense of belonging

to home institution which helps to sustain strong relations after their graduation. As the results drawn from 27 semi-structured in-depth interviews with students enrolled at two Russian universities (a national research university and a federal university) show that they can choose from a variety of activities related to research, art, sport, governance socially important projects, where students can practice their public speaking, time-management, organizational and leadership skills [Bekova, Kasharin, 2018]. As the authors believe, these skills can be fostered due to the collective nature of extracurricular activities, when students place themselves in teams to work on a common task [Ibid.]. In other words, student clubs and organizations may create strong communities through which students build meaningful social connections with other students and faculty which they believe can be useful in their future career [Ibid.]. On the other hand, student organizations resemble with real companies and corporations where students can play a role of the CEOs of their own experience, take actions and bear responsibility for them.

From the described literature, it is possible to draw the conclusion that a systematic understanding of the nature and benefits of undergraduate student engagement in extracurricular activities is still lacking and this study is aimed to fill this gap.

Methodology of Research

The current study is based on the Student Experience in the Research University (SERU) Project which is a comprehensive online survey that relates to students' learning and engagement at major public research-intensive universities in the USA, Russia, Europe, China and Japan. The sample consists of undergraduate students of different majors enrolled at a Russian research-intensive university in the academic year 2016—2017 and equals to 3,344 respondents. The response rate was 22 %. As researchers mention, online surveys are much less likely to achieve high response rates compared to surveys administered on paper [Nulty, 2008]. Declining response rates is a problem that is a source of concern for all who conduct campus surveys. There are a number of reasons for this decline, including the proliferation of surveys and resulting survey fatigue, students' patterns of interacting with social media, and also suspicions about the uses of data by campus officials [Porter, Whitcomb, Weizer, 2004; Gruzdev, 2013].

All undergraduate students received an email with an invitation to participate in a web-based online survey on their experience at university. Students' participation in this survey was voluntary, they may refuse to take part in the research or exit the survey at any time without penalty. The collected data were cleaned and anonymized. The descriptive statistics of the sample and the general population is presented in Table 1.

Since the distributions of the sample on the variable 'gender' and 'year of study' were different from the selected population, the technique of weighting adjustment was implemented to present some descriptive statistics and draw conclusions on our sample.

The variable 'gains in interpersonal and teamwork skills' was calculated from the question 'Please rate your level of proficiency in the following areas' when you started at this campus and now. The response categories were ranged from 'Very Poor' to 'Excellent' and then were recorded in the dichotomous variable characterizing the

changes in the level of students' learning gains in the process of learning ('did not change' and 'increased').

Table 1. Descriptive Statistics of the Sample and the General Population

Variables Sample General Population

Gender

Male 32 % 40 %

Female 68 % 60 %

Year of studies

1 year 42 % 35 %

2 year 26 % 25 %

3 year 16 % 19 %

4 year 16 % 21 %

Academic Achievements

Average Grade 7,6 7,3

The prevailing view in higher education research is that self-reported learning gains lack validity [Porter, 2013]. However, there is evidence that method of self-anchored then and now comparisons (pretest ratings) used in the SERU survey provide valid indirect measures of learning outcomes [Thomson, 2017]. In addition, some research showed that student engagement measures based on self-reported data are significantly and positively related to perceived gains in learning [Zilvinskis, Masseria, Pike, 2017].

A binary logistic regression was utilized to explain the relationship between the dependent binary variable 'self-perceived interpersonal and teamwork skills' and the independent variable 'extracurricular engagement' accounting for confounding variables (gender, employment, grades, etc.).

To measure the student extracurricular engagement the following questions were used:

1. While a student at university have you been involved or are you currently involved in a student organization(s)? (No = 0; Yes = 1).

2. Performing community service or volunteer activities: How many hours do you spend in a typical week (7 days) on the following activities? (from 0 h. = 1 to 30 h. = 8).

Results of Research

As the results show, around 40 % of all respondents are members of students' organizations. The percentage of students participating in organizations remains more or less equal throughout the academic year and does not exceed 10 % per year of study (Table 2). Girls (27 %) are more active participants of students' organizations than boys (11 %) (Table 3).

Table 2. Participation in student clubs by year of study (weighted)

Cross tabulation Year of study * While a student at the HSE have you been involved or are you currently involved in a student organization(s)?

While a student at the HSE have you been involved or are you currently involved in a student organization(s)? Total

No Yes

Year of study 1 Count 381 228 609

% of Total 16,7 % 10,0 % 26,7 %

2 Count 284 203 487

% of Total 12,4 % 8,9 % 21,3 %

3 Count 292 216 508

% of Total 12,8 % 9,5 % 22,2 %

4 Count 443 238 681

% of Total 19,4 % 10,4 % 29,8 %

Total Count 1400 885 2285

% of Total 61,3 % 38,7 % 100,0 %

Table 3. Participation in student clubs by gender (weighted)

Cross tabulation Gender * While a student at the HSE have you been involved or are you currently involved in a student organization(s)?

While a student at the HSE have you been involved or are you currently involved in a student organization(s)? Total

No Yes

Gender Man Count 418 259 677

% of Total 18,3 % 11,3 % 29,6 %

Woman Count 983 626 1609

% of Total 43,0 % 27,4 % 70,4 %

Total Count 1401 885 2286

% of Total 61,3 % 38,7 % 100,0 %

The findings of the binary logistic regression analysis indicate that participation in student organizations/clubs can foster the development of interpersonal and teamwork skills. According to the results, gender and employment off campus are not significant predictors, while grades and employment on campus have significant effect in the model (Table 4). Also, the results indicate the significant relationship of participation in extracurricular activities to increased sense of interpersonal and teamwork with the pattern of relationships varying by year in school. By the fourth year of study seniors perceive their skills at the highest potential.

Table 4. Binary logistic regression between student extracurricular engagement and learning outcomes

Variables Self-perceived level of interpersonal and teamwork skills

Student extracurricular engagement B (S.E.) Exp(B)

Being a member of student organizations/ clubs , 312 (,103) ** 1,366

Performing community service or volunteer activities ,029 (,050) 1,030

Student characteristics

Average grade ,124 (,042) ** 1,132

Gender (female) -,197 (,101) ,821

Course (1 course — reference group)

2 course ,266 (,134) * 1,305

3 course ,693 (,132) *** 1,999

4 course ,810 (,125) *** 2,249

Employment on campus ,304 (,116)** 1,356

Employment off campus -,099 (,097) ,905

Constant -1,712 (,330)*** , 1В0

Pseudo R2 Nagelkerke 0,071

Prediction accuracy 61,1

* p « 0,05; ** p « 0,01; *** p « 0,001.

Conclusions and Discussion

The study confirms that those students, who are engaged in extracurricular learning environment, show higher gains in interpersonal and teamwork skills in comparison to those students who are not. However, the percentage of students who show some interest and have time to join activities which go beyond the academic curricular is not high that was proved in the previous studies [Belikova, 2002; Bekova, Kasharin, 2018].

Knowing how to work with a team is an essential skill for a future career. Student organizations/clubs can be a valuable source of building network that can offer some career perspective later on. That is why these research findings should encourage administrators, faculty and policy makers to extend and support extracurricular opportunities for students.

Undoubtedly, educators and policy makers cannot but agree that the ability to think critically and collaborate with others have never been more important than in the 21st century. Years of practice and research show that it is not enough to make a few changes in pedagogical approaches of teachers. The core of higher education has to be altered, and it requires a serious transformation in the attitudes towards teaching process and organization of curriculum. Besides, while providing students with a platform for extracurricular activities, it is worth considering a balance between academic and extracurricular activities.

A premise of this work is that engaging in activities beyond the classroom but related to academic curriculum would increase the students' human and social capital to the normative importance that university places on higher education beyond the

Bachelor's degree. The extracurricular sphere has a chance to become an area where students can express their will, practice skills learned during lessons as well as develop a capacity for self-improvement.

References

Astin A. W. (1993) What Matters in College? Four Critical Years Revisited. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Astin A. W. (1999) Student Involvement: A Development Theory for Higher Education. Journal of College Student Development. Vol. 40. No. 5. P. 518—529.

Baker C. N. (2008) Under-Represented College Students and Extracurricular Involvement: The Effects of Various Student Organizations on Academic Performance. Social Psychology of Education. Vol. 11. No. 3. P. 273—298. https://doi.org/10.1007/ s11218-007-9050-y.

Bekova S. K., Kasharin M. Yu. (2018) We Learn Not for School but for Life: How Students Assess the Importance of Extracurricular Activity. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. No. 4. P. 324—335. https://doi.org/10.14515/ monitoring.2018.4.16 (In Russ.).

Бекова С. К., Кашарин М. Ю. Не для школы, а для жизни мы учимся: как студенты оценивают роль внеучебной работы // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2018. No. 4. С. 324—335. https://doi. org/10.14515/monitoring.2018.4.16.

Belikova L. F. (2002) Students' Attitudes toward Extracurricular Activity in an Institution of Higher Learning. Russian Education & Society. Vol. 44. No. 2. P. 73—85. https:// doi.org/10.2753/RES1060-9393440273.

Brint S., Cantwell A. M. (2010) Undergraduate Time Use and Academic Outcomes: Results from the University of California Undergraduate Experiences Survey 2006. Teachers College Record. Vol. 112. No. 9. P. 2441—2470.

Casner-Lotto J., Barrington L. (2006) Are They Really Ready to Work? Employers' Perspectives on the Basic Knowledge and Applied Skills of the New Entrants to the 21st Century U. S. Workforce. New York: The Conference Board, Inc.

Deming D. (2017) The Growing Importance of Social Skills in the Labor Market. The Quarterly Journal of Economics. Vol. 132. No. 4. P. 1593—1640. https://doi. org/10.1093/qje/qjx022.

Dvorkin M. (2016) Jobs Involving Routine Tasks aren't Growing. On the Economy Blog: Federal Reserve Bank of St. Louis. January 4. URL: https://www.stlouisfed.org/ on-the-economy/2016/january/jobs-involving-routine-tasks-arent-growing.

Eime R. M., Young J. A., Harvey J. T., Charity M. J., Payne W. R. (2013) A Systematic Review of the Psychological and Social Benefits of Participation in Sport for Children and Adolescents: Informing Development of a Conceptual Model of Health through

Sport. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity. Vol. 10. https://doi.org/10.1186/1479-5868-10-135.

Fredricks J. A., Eccles J. S. (2006) Is Extracurricular Participation Associated with Beneficial Outcomes? Concurrent and Longitudinal Relations. Developmental Psychology. Vol. 42. No. 4. P. 698—717. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.4.698.

Gruzdev I. A. (2013) Using Online Surveys in Universities. Universitas. Vol. 1. No. 1. P. 11—22. (In Russ.).

Груздев И. А. Использование онлайн-опросов в университете // Universitas. 2013. Т. 1. No. 1. С. 11—22.

Huang Y.-R., Chang S.-M. (2004) Academic and Cocurricular Involvement: Their Relationship and the Best Combinations for Student Growth. Journal of College Student Development. Vol. 45. No. 4. P. 391—406. https://doi.org/10.1353/csd.2004.0049.

Ivanova G. P., Logvinova O. K. (2017) Extracurricular Activities at Modern Russian University: Student and Faculty Views. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. Vol. 13. No. 11. P. 7431—7439. https://doi.org/10.12973/ ejmste/79797.

Kuh G. D. (1995) The Other Curriculum: Out-of-Class Experiences Associated with Student Learning and Personal Development. The Journal of Higher Education. Vol. 66. No. 2. P. 123—155. https://doi.org/10.1080/00221546.1995.11774770.

Kuh G. D., Hu S., Vesper N. (2000) "They Shall Be Known By What They Do": An Activities-Based Typology of College Students. Journal of College Student Development. Vol. 41. No. 2. P. 228—244.

Nulty D. D. (2008) The Adequacy of Response Rates to Online and Paper Surveys: What Can be Done? Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol. 33. No. 3. P. 301—314. https://doi.org/10.1080/02602930701293231.

OECD (2017) OECD Skills Outlook: Skills and Global Value Chains. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264273351-en.

Pascarella E. T. (2001) Identifying Excellence in Undergraduate Education Are We Even Close? Change: The Magazine of Higher Learning. Vol. 33. No. 3. P. 18—23. https:// doi.org/10.1080/00091380109601796.